Luận văn thạc sĩ Giáo dục học: Dạy học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 5 thông qua hoạt động giải Toán chuyển động đều

Thực trạng dạy và học các bài tập chuyển động đều đối với yêu cầu phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học .... Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học được t

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

HỒ THỊ BÍCH HỒNG

DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO

HỌC SINH LỚP 5 THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG

GIẢI TOÁN CHUYỂN ĐỘNG ĐỀU

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HẢI PHÒNG - 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

HỒ THỊ BÍCH HỒNG

DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO

HỌC SINH LỚP 5 THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG

GIẢI TOÁN CHUYỂN ĐỘNG ĐỀU

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của bản thân tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn đảm bảo tính trung thực, có nguồn gốc rõ ràng và được trích dẫn đúng quy định Đề tài “Dạy học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 5 thông qua hoạt động giải toán

về chuyển động đều’’ được trình bày là do chính tác giả nghiên cứu và thực hiện

Hải Phòng, ngày 1 tháng 11 năm 2018

Người viết

Hồ Thị Bích Hồng

Em xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo giảng dạy lớp Cao học Giáo dục Tiểu học Khóa 2, các thầy cô giáo khoa sau Đại học trường Đại học Hải Phòng về sự dạy bảo tận tình và những định hướng sát thực

Hải Phòng, ngày 1 tháng 11 năm 2018

Người viết

Hồ Thị Bích Hồng

iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ iv

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 9

1.1 Cơ sở lý luận 9

1.1.1 Một số vấn đề cơ bản về năng lực 9

1.1.2 Năng lực giải quyết vấn đề 12

1.1.3 Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh tiểu học 14

1.1.4 Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề 15

1.2 Cơ sở thực tiễn 21

1.2.1 Nội dung chương trình môn toán ở Tiểu học 21

1.2.2 Nội dung toán chuyển động đều và các dạng bài tập trong chương trình lớp 5 23

1.2.3 Thực trạng dạy và học các bài tập chuyển động đều đối với yêu cầu phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học 25

1.3 Tiểu kết Chương 1 30

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾTVẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 5 THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TOÁN CHUYỂN ĐỘNG ĐỀU 32

2.1 Căn cứ đề xuất xây dựng biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 5 thông qua hoạt động dạy học toán chuyển động đều 32

2.1.1 Thực trạng 32

2.1.2 Vai trò của dạy học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn cho học sinh lớp 5 thông qua hoạt động giải toán chuyển động đều 32

2.2 Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 5 thông qua hoạt động dạy học toán chuyển động đều 34

2.2.1 Biện pháp 1 Đánh giá, phân loại học sinh 34

2.2.2 Biện pháp 2 Xác định mục tiêu của nhóm học sinh khi tham gia hoạt động dạy học toán chuyển động đều ở lớp 5 36

2.2.3 Biện pháp 3 Lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức cho từng nhóm học sinh/học sinh thông qua hoạt động dạy học toán chuyển động đều ở lớp 5 44

2.2.4 Biện pháp 4 Kiểm tra, đánh giá và tổ chức cho học sinh tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả học tập/ hoạt động của nhóm học sinh sau khi tổ chức hoạt động dạy học toán chuyển động đều ở lớp 5 61

2.3 Tiểu kết chương 2 63

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 65

3.1 Một số vấn đề chung về thực nghiệm sư phạm 65

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 65

3.1.2 Phương pháp thực nghiệm 65

3.1.3 Địa bàn, thời gian, đối tượng thực nghiệm 65

3.1.4 Nội dung thực nghiệm 66

3.1.5 Kết quả thực nghiệm 70

3.2 Kết quả thực nghiệm cụ thể 71

3.3 Tiểu kết Chương 3 72

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 73

TÀI LIỆU THAM KHẢO 76

v

DANH MỤC BẢNG

Số hiệu

3.1 Thông tin lớp tham gia thực nghiệm đối chứng 66

3.3 Số học sinh tham gia thực nghiệm, đối chứng 69

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Số hiệu

3.1 Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra học tập trước khi

thực nghiệm của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối

chứng

67

3.2 Biểu đồ so sánh kết qủa kiểm tra sau khi thực nghiệm

của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 72

iv

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài nghiên cứu

Trong thế giới hiện đại, cuộc đua về kinh tế thực chất là cuộc đua tranh về khoa học và công nghệ Cốt lõi của khoa học và công nghệ là trí tuệ của con người Trong mọi tiềm lực, thì tiềm lực về trí tuệ con người là vô tận, có giá trị quyết định thành bại của mọi cuộc đua tranh Sự phát triển mạnh mẽ của khoa học-công nghệ, sự bùng nổ thông tin, sự phát triển năng động của các nền kinh tế, quá trình hội nhập và toàn cầu hóa đang làm cho việc rút ngắn khoảng cách về trình độ phát triển giữa các nước trở thành động lực cơ bản của sự phát triển kinh tế xã hội Giáo dục là nền tảng của sự phát triển khoa học - công nghệ, phát triển nhu cầu xã hội hiện đại và đóng góp vai trò chủ yếu trong công việc nâng cao ý thức dân tộc, tinh thần trách nhiệm và năng lực của các thế hệ hiện nay và mai sau

Từ Nghị quyết Đại hội XI của Đảng Cộng sản Việt Nam, Chiến lược phát triển giáo dục 2011- 2021, đặt con người là trung tâm của chiến lược phát triển Kết luận hội nghị Trung ương VI (khóa XI) nhấn mạnh: “Mục tiêu cốt lõi của giáo dục và đạo tạo là hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực con người Việt Nam” [3] Đến Nghị quyết Đại hội XII của Đảng khẳng định:

“Tập trung thực hiện các giải pháp nâng cao chất lượng tăng trưởng, năng suất lao động và sức cạnh tranh của nền kinh tế Tiếp tục thực hiện có hiệu quả ba đột phá chiến lược (hoàn thiện thể chế kinh tế thị trường định hướng

xã hội chủ nghĩa; đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; phát triển nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao; xây dựng hệ thống kết cấu hạ tầng đồng bộ), cơ cấu lại tổng thể và đồng bộ nền kinh tế gắn với đổi mới mô hình tăng trưởng; đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước … và phát huy nhân tố con người trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội; tập trung xây dựng con người về đạo đức, nhân cách, lối sống, trí tuệ và năng lực làm việc; …”[4]

2

Đứng trước những đòi hỏi của xã hội trong thời đại mới, giáo dục và đào tạo đã có những bước chuyển mình rõ rệt, hướng vào mục tiêu hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho người học Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Ban chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đưa ra quan điểm chỉ đạo: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhận lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học.” [3]

Nghị quyết 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông đã nêu mục tiêu:

“Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.”, nội dung đổi mới giáo dục: “Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “Đổi mới căn bản phương pháp đánh giá chất lượng giáo dục theo hướng hỗ trợ phát triển phẩm chất và năng lực học sinh; phản ánh mức

độ đạt chuẩn quy định trong chương trình; cung cấp thông tin chính xác, khách quan, kịp thời cho việc điều chỉnh hoạt động dạy, hướng dẫn hoạt động học nhằm nâng cao dần năng lực học sinh.” [1]

Mục tiêu của giáo dục phổ thông mới sẽ phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình ảnh nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Mục tiêu của chương trình mới đều có phát triển so với mục tiêu của từng cấp học của chương trình hiện hành Ở chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, mục tiêu các cấp học chỉ nêu khái quát chung như: “Giáo dục tiểu

học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các năng lực cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở”[2] Do đó, mục tiêu của chương trình phổ thông mới ngoài việc đảm bảo mục tiêu như chương trình hiện hành còn phải chú ý phát triển phẩm chất, năng lực và coi trọng “Định hướng vào giá trị gia đình, quê hương, các thói quen cần thiết trong học tập, sinh hoạt” Như vậy, cấp Tiểu học là cấp nền tảng ban đầu cho việc hình thành phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Để đạt được mục tiêu trên, nhà trường Tiểu học phải dạy đủ các môn học theo quy định, trong đó môn Toán đóng một vai trò vô cùng quan trọng Chương trình toán của tiểu học có

vị trí và tầm quan trọng rất lớn Toán học góp phần quan trọng trong việc đặt nền móng cho việc hình thành và phát triển nhân cách học sinh Trên cơ sở cung cấp những tri thức khoa học ban đầu về số học, các số tự nhiên, các số thập phân, các đại lượng cơ bản, giải toán có lời văn ứng dụng thiết thực trong đời sống và một số yếu tố hình học đơn giản Trong đó mảng toán chuyển động đều là nội dung rất mới và không dễ với học sinh tiểu học Yêu cầu học sinh phải nắm vững kiến thức ở nhiều nội dung, có tư duy logic, khả năng lập luận và linh hoạt trong từng tình huống cụ thể Chính vì vậy mà trong hệ thống chương trình, phần kiến thức này được truyền tải tới học sinh vào khoảng thời gian cuối của học kì II lớp 5

Dạy học giải toán chuyển động đều ở bậc tiểu học nhằm mục đích chủ yếu sau: Giúp học sinh luyện tập, củng cố, vận dụng các kiến thức và thao tác thực hành đã học, rèn luyện kỹ năng tính toán bước tập dượt vận dụng kiến thức và rèn luyện kỹ năng thực hành vào thực tiễn Rèn luyện cho học sinh những đặc tính và phong cách làm việc của người lao động, như: cẩn thận, chu đáo, cụ thể Từ đó, học sinh từng bước phát triển năng lực tư duy, rèn luyện phương pháp và kỹ năng suy luận, khơi gợi và tập dượt khả năng quan sát, phỏng đoán, tìm tòi

4

Trong quá trình giảng dạy, chúng tôi nhận thấy một số học sinh giải các loại toán không hứng thú còn lúng túng nhất là giải các bài toán về chuyển động đều, nhiều học sinh giải bài theo cách máy móc, dập khuôn… Nhưng có những học sinh giải các bài tập đó rất nhanh, có nhiều cách sáng tạo khi trình bày bài, thời gian còn lại ngồi chơi… Vậy trong mỗi tiết học ở mảng kiến thức mới, không dễ, với khoảng thời lượng không nhiều cho tất cả học sinh là điều mỗi giáo viên cần chú trọng và dạy làm thế nào để các em được cuốn hút vào các hoạt động học tập do chính giáo viên tổ chức và hướng dẫn, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Để đạt được điều ấy, trong quá trình dạy học, người thầy cần phải thức tỉnh trong tâm hồn các em học sinh tính ham hiểu biết, dạy các em biết suy nghĩ và hành động tích cực

Vì thế, việc đổi mới phương pháp dạy học để học sinh chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập là một vấn đề cần thiết và không thể thiếu được Với cách tiếp cận này, học sinh tự tìm tòi, phát hiện và giải quyết những vấn đề gần gũi trong học tập và đời sống để tự chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng mới và vận dụng vào thực tế Phát huy tính tích cực, chủ động, linh hoạt, sáng tạo của học sinh trong học tập môn Toán Tạo môi trường học tập toán thân thiện, hợp tác, gây hứng thú và tự tin trong học tập, góp phần phát triển khả năng diễn đạt, giao tiếp cho học sinh Dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề phải phù hợp với năng lực nhận thức của từng học sinh, tạo điều kiện cho mỗi cá nhân người học phát triển theo khả năng của mình, tạo niềm tin, niềm vui trong lao động học tập của học sinh

Với các lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 5 thông qua hoạt động giải toán về chuyển động đều"

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

2.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Trên thế giới người ta rất quan tâm đến năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua các môn học, thể hiện rõ nhất ở cách tổ chức, phương pháp dạy học và điều chỉnh tài liệu để phù hợp với mọi đối tượng học sinh

Trong thời đại ngày nay, đòi hỏi nhà trường phải đào tạo ra những con người có năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống Hình thành và bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề sẽ trở thành vấn đề cấp bách của tất cả các quốc gia, tổ chức giáo dục Đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua môn Toán nói chung như A.N Kôlmôgôrôv, V.A Cruchelxki hay trong cuốn

“ Nền giáo dục cho thế kỉ XXI - Những triển vọng của Châu Á - Thái Bình Dương” [15], Raja Roy Singh đã khẳng định: “ Để đáp ứng được những đòi hỏi mới được đặt ra do sự bùng nổ kiến thức và sáng tạo ra kiến thức mới, cần thiết phải phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo Các năng lực này có thể quy gọn là “năng lực giải quyết vấn đề” Bộ Trưởng Giáo dục - Đào tạo - Việc làm các bang của Australia (9/1992) đã đưa ra kiến nghị coi phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong các năng lực then chốt Chương trình giáo dục phổ thông các nước đều quan tâm đến việc giáo dục

và phát triển năng lực cho học sinh “Thế giới phức tạp, đa cực mà chúng ta đang sống đòi hỏi mọi người phải kết nối nhiều thành tố đa dạng của tri thức nhằm thích ứng với môi trường, sự phát triển và hành động có hiệu quả Bởi vậy nhà trường cần hiểu rõ việc phát triển cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề là cơ sở vững chắc cho vốn tri thức chính yếu”[15]

Năng lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lực cốt lõi được nhiều

cá nhân, tổ chức, quốc gia trên thế giới quan tâm nghiên cứu như G.Polya (1973), Tổ chức hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD), Dự án Đánh giá và Giảng dạy các kĩ năng thế kỉ XXI (ATC21S), Một số quốc gia như Australia,

2.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, đã có cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng giải quyết vấn

đề một cách năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề như: Phương pháp dạy học phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề, dạy học theo nhóm nhỏ, dạy học khám phá tất cả các phương pháp đó đều có thể phối hợp và vận dụng một cách nhuần nhuyễn để đạt mục tiêu dạy học Năng lực đầu tiên trong các năng lực cơ bản mà mẫu người trong tương lai cần có chính là: “Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề nảy sinh trong cuộc sống, khoa học công nghệ ” Các dự án phát triển Giáo dục ở nước ta đang thực hiện đổi mới theo định hướng trên

Môn Toán là môn học có tính khái quát cao, mang đặc thù riêng của khoa học Toán học nên chứa đựng nhiều tiềm năng để bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề Các trường phổ thông, có thể xem dạy toán là dạy hoạt động toán học, học toán là học cách phát hiện và giải quyết vấn đề toán học đó là tìm tòi ở mức độ học tập các tri thức toán học theo con đường tìm tòi suy lí và khái quát hóa Dạy học toán mà cụ thể là dạy học khái niệm, dạy định lí và dạy học giải bài tập toán, mỗi cái có vai trò quan trọng riêng, một ý nghĩa nhất định trong việc góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Các nghiên cứu về năng lực toán học đã tạo nên bức tranh nhiều màu sắc

về năng lực nói chung và năng lực Toán nói riêng Một số công trình nghiên cứu như: Tôn Thân nghiên cứu về năng lực tư duy sáng tạo, về năng lực Toán

học trong lĩnh vực số học có Trần Đình Châu, năng lực sáng tạo trong hình học có Trần Luận, năng lực giải toán có Lê Thống Nhất, Nguyễn Thị Hương Trang đều đưa ra các phương thức giúp học sinh tự tìm tòi, khám phá tri thức bằng khả năng của mình sẽ đem lại niềm vui hứng thú học tập cho các

em [13]

Tuy nhiên, căn cứ vào thực trạng dạy học toán ở phổ thông hiện nay, có thể vấn đề dạy học phát huy năng lực giải quyết vấn đề chưa thật được quan tâm và phát triển một cách đầy đủ Vì vậy, cần có những công trình nghiên cứu tiếp tục về lĩnh vực dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề của người học nhằm phát huy hết khả năng của người học, đáp ứng những đòi hỏi cấp thiết của giáo dục: hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho người học

3 Mục tiêu nghiên cứu:

Xây dựng biện pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn

đề cho học sinh lớp 5 thông qua hoạt động giải toán chuyển động đều

4 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp dạy học theo hướng phân hóa đối tượng nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hoạt động giải toán về chuyển động đều lớp 5

5 Phạm vi nghiên cứu

Chương trình toán Tiểu học, trọng tâm là toán chuyển động đều lớp 5

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp điều tra thực tế, quan sát

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp thống kê và xử lý số liệu

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, luận văn được chia làm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn

8

Chương 2 Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp

5 thông qua hoạt động giải toán chuyển động đều

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Một số vấn đề cơ bản về năng lực

1.1.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau Theo OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”[13] Nhờ vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn: Năng lực là khả năng vận dụng tất cả những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc đựợc hình thành qua học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống Năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau do sự lựa chọn dấu hiệu khác nhau Năng lực được xây dựng trên

cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí.(John Erpenbeck, 1998) Còn theo Howard Gardner (1999): “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” Cùng chung quan điểm, F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”[16]

Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc” [18] Như vậy có thể hiểu: Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và

có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố như: phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó Hay Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và

10

vận dụng chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra trong cuộc sống [9] Theo (Lê Đức Ngọc, 2014), Năng lực là khả năng vận dụng đồng bộ các kiến thức, kĩ năng, thái độ, phẩm chất đã tích lũy được để ứng xử, xử lí tình huống hay để giải quyết vấn đề một cách hiệu quả [14] Vậy bản chất của năng lực là khả năng huy động tổng hợp những kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí khác như hứng thú, niềm tin, ý chí…để thực hiện thành công một công việc trong bối cảnh nhất định Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung kĩ thuật trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không tiếp thu lượng tri thức rời rạc

1.1.1.2 Cấu trúc năng lực

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, Năng lực phương pháp, Năng lực xã hội, Năng lực cá thể [17]

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn

Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân Nó được tiếp

nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến hành động tự chịu trách nhiệm

1.1.1.3 Các năng lực toán học cần hình thành cho học sinh tiểu học

Theo chương trình giáo dục phổ thông mới [2], dạy học môn Toán ở tiểu học cần hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực sau:

a) Năng lực tư duy và lập luận

Năng lực tư duy là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện, trừu tượng hóa, khái quát hóa, tưởng tượng, suy luận, giải quyết vấn đề, xử lí và linh cảm trong quá trình phản ánh, phát triển tri thức và vận dụng chúng vào thực tiễn Năng lực tư duy của học sinh tiểu học trong quá trình học toán thể hiện qua các thao tác chủ yếu như: phân tích, tổng hợp, so sánh và tương tự, đặc biệt hóa và khái quát hóa…, bước đầu chú ý đến năng lực tư duy logic trong suy luận tiền chứng minh, các năng lực tư duy phê phán và sáng tạo, cũng như các yếu tố dự đoán, tìm tòi kể cả trực giác toán học và tưởng tượng không gian Biết đặt và trả lời câu hỏi câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề Bước đầu chỉ ra được chứng cứ và lập luận có cơ sở, có lí lẽ trước khi kết luận

b) Năng lực mô hình hóa

Năng lực mô hình hóa hay còn gọi là năng lực toán học hóa tình huống thực tiễn là khả năng chuyển hóa một vấn đề toán học bằng cách thiết lập và giải quyết các mô hình toán học, thể hiện và đánh giá lời giải trong ngữ cảnh thực tế Năng lực được thể hiện qua các hành động như sử dụng được các phép toán, công thức số học, sơ đồ, bảng biểu, hình vẽ để trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được nội dung, ý tưởng, cách thức giải quyết vấn đề Giải được các bài tập liên quan tới mô hình được thiết lập

c) Năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường Đây là một năng lực mà môn toán có nhiều thuận lợi để phát triển cho

12

người học qua việc tiếp nhận khái niệm, quy tắc toán học và đặc biệt là qua giải toán Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học được thể hiện qua các hành động như nhận biết, phát hiện vấn đề cần giải quyết, đặt ra được câu hỏi; đề xuất, lựa chọn cách giải quyết vấn đề; thực hiện và trình bày được hình thức giải quyết vấn đề thông qua việc sử dụng các kiến thức kĩ năng toán học tương thích (đó là các công cụ, thuật toán) và học sinh biết kiểm tra giải pháp đã thực hiện

d) Năng lực giao tiếp toán học

Năng lực giao tiếp toán học là khả năng sử dụng các dạng ngôn ngữ nói, viết và biểu diễn toán học để làm thuyết trình và giải thích làm sáng tỏ vấn đề toán học Năng lực giao tiếp liên quan tới việc sử dụng ngôn ngữ toán học (chữ, kí hiệu, biểu đồ, đồ thị, các liên kết logic…) kết hợp với ngôn ngữ thông thường Năng lực này ở học trò tiểu học được thể hiện qua việc nghe, đọc hiểu và ghi chép các thông tin nội dung văn bản do người khác thông báo ở mức độ đơn giản, từ đó nhận biết vấn đề cần giải quyết; trình bày được nội dung, ý tưởng, giải pháp khi tương tác với người khác; biết đặt câu hỏi, trả lời câu hỏi, lập luận khi giải toán; biết kết hợp động tác hình thể để biểu đạt nội dung toán học ở những tình huống không quá phức tạp

e) Năng lực sử dụng các công cụ, phương tiện học toán

Học sinh tiểu học biết tên gọi, tác dụng, cách sử dụng, bảo quản các công

cụ, phương tiện toán học đơn giản như: que tính, thẻ số, thước , compa, ê-ke, các mô hình học phẳng và không gian thông dụng…Làm quen với máy tính cầm tay, phương tiện công nghệ thông tin thông thường và biết ưu, nhược điểm của những công cụ, phương tiện để có cách sử dụng hợp lí

1.1.2 Năng lực giải quyết vấn đề

1.1.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề là tổ hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tác duy và hoạt động) trong hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của bài toán Năng lực giải quyết vấn đề là khả

năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó - thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng (PISA, 2012)

1.1.2.2 Các thành tố năng lực giải quyết vấn đề

Theo cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề dự kiến phát triển ở học sinh gồm

4 thành tố, mỗi thành tố bao gồm một số hành vi cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình năng lực giải quyết vấn đề Cụ thể là: Thành tố thứ nhất: Tìm hiểu, khám phá vấn đề: nhận biết vấn đề, phân tích được tình huống cụ thể, phát hiện được tình huống có vấn đề, chia sẻ sự am hiểu về vấn đề với người khác

Thành tố thứ hai: Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, thông tin với kiến thức đã học Xác định thông tin, biết tìm hiểu các thông tin có liên quan, từ đó xác định cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết và thống nhất cách hành động

Thành tố thứ ba: Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp: Việc lập kế hoạch chính là thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin ý kiến, giải quyết các mục tiêu…), thời điểm giải quyết từng mục tiêu Công việc tiếp theo là thực hiện kế hoạch, cụ thể từng bước thực hiện và trình bày giải pháp, điều chỉnh kế hoạch để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi

Thành tố thứ tư: Đánh giá và phản ánh giải pháp: Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề Suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề Điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu được Đề xuất giải pháp cho những vấn đề tương tự 1.1.2.3 Các phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải hướng tới việc xác định sự tiến bộ của người học Vì vậy đánh giá năng lực người học được hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng

14

đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của người học cũng như đánh giá các năng lực khác thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của người học, đánh giá năng lực người học được thực hiện bằng một số phương pháp (công cụ) sau: Đánh giá qua quan sát; Đánh giá qua hồ

sơ học tập; Tự đánh giá; Đánh giá qua bài kiểm tra; Đánh giá theo nhóm.[6] 1.1.3 Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh tiểu học

Ở bậc mầm non, hoạt động chủ đạo của trẻ là vui chơi; thì đến tuổi tiểu học, hoạt động chủ đạo của trẻ đã có sự thay đổi về chất, chuyển từ học động vui chơi sang hoạt động học tập Thầy cô sẽ tạo điều kiện giúp đỡ trẻ phát huy những khả năng tích cực của trẻ trong công việc gia đình, trong quan hệ

xã hội và đặc biệt trong học tập

Học sinh tiểu học, quá trình nhận thức có nhiều thay đổi Ở đầu lứa tuổi tiểu học, tri giác thường gắn với hành động trực quan Đến cuối tiểu học, tri giác của trẻ mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng… Nói cách khác, trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập

từ dễ đến khó Từ đó, chúng ta cần phải thu hút trẻ bằng các hoạt động mới, khi đó sẽ kích thích cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác Tư duy ở lứa tuổi này mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế là tư duy trực quan hành động Các phẩm chất tư duy được chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng, khái quát Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi; Tuy nhiên hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng ở phần đông học sinh tiểu họcTưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú

so với trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và có kinh nghiệm Lúc này, ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính

và lí tính của trẻ Thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ, ta có thể đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu, thiếu tính

bần vững, chưa thể tập trung dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập ở lớp đầu cấp Ở cuối bậc tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình Chú ý có chủ định dần chiếm ưu thế, trẻ có sự nỗ lực

về ý chí trong hoạt động học tập Trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép làm một việc và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định, ghi nhớ chủ định đã phát triển Việc ghi nhớ chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lí tình cảm hay hứng thú và mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em…[10], [11], [12]

1.1.4 Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề

1.1.4.1 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề :

Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là tạo nên những "tình huống có vấn đề" và điều khiển học sinh giải quyết những vấn đề học tập đó Nhờ vậy,

nó đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển năng lực tư duy sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới quan khoa học Phương pháp này thường được áp dụng với những nội dung hoặc nhiệm vụ học tập phức hợp, đòi hỏi học sinh phải phân tích, giải thích, chứng minh, thực hiện nhiệm vụ Do vậy, dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động sáng tạo,

có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học

1.1.4.2 Quy trình tổ chức dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề được thực hiện linh hoạt theo 4 bước chính và trong mỗi bước có các hoạt động cụ thể gồm:

a) Bước 1 Nhận biết vấn đề - Đưa ra vấn đề

Người thầy là người kiến tạo ra tình huống có vấn đề Trong bước này học trò cần phân tích tình huống đặt ra, giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống và nhận biết được vấn đề Để từ đó tìm hiểu vấn đề; vấn đề cần được trình bày rõ ràng và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó

16

b) Bước 2 Nghiên cứu lập kế hoạch tìm các phương án giải quyết

Người học sẽ phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm, xây dựng các giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau từ đó lập kế hoạch giải quyết vấn đề; đề xuất các hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết Để làm tốt bước này người học có sự tư duy, suy luận logic, liên tưởng các mối quan hệ giữa cái đã biết, cái cần hướng tới…trong đầu luôn suy nghĩ để trả lời câu hỏi tại sao? Vì sao?

c) Bước 3: Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề, đây là bước quan trọng, nó là thước

đo của cách giải quyết của mỗi cá nhân trước một vấn đề; một tình huống Sau khi thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề sẽ kiểm tra các giả thuyết bằng các phương pháp khác nhau, đôi khi nó là thao tác lật ngược vấn đề Việc làm này là kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải

d) Bước 4: Kết luận

Ở bước này, học trò cùng nhau thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá Để đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể nếu thấy chưa chắc chắn sau

đó đi tới sự thống nhất Dưới sự hướng dẫn của người thầy, kết luận được khẳng định và kết luận đó sẽ được vận dụng vào tình huống mới Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức của vấn đề nghiên cứu trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của học sinh Do đó quá trình vận dụng có thể thay đổi đơn giản hơn hoặc phức tạp hơn Trong dạy học, quá trình thực hiện dạy học giải quyết vấn đề cũng không nhất thiết phải tuân thủ theo trình

tự các bước mà có thể vận dụng linh hoạt cho phù hợp

1.1.4.3 Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề

Chương trình giáo dục tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới

đã mô tả năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo bao gồm 6 năng lực thành phần với các biểu hiện của từng năng lực thành phần [15]

Năng lực thành phần Biểu hiện của năng lực

d Nhận ra ý tưởng mới Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới

với bản thân từ các nguồn tài liệu cho sẵn theo hướng dẫn

e Hình thành và triển khai

ý tưởng mới

Dựa trên hiểu biết đã có, hình thành ý tưởng mới đối với bản thân và dự đoán được kết quả khi thực hiện

g Tư duy độc lập Nêu được thắc mắc về sự vật, hiện tượng;

không e ngại nêu ý kiến cá nhân trước các thông tin khác nhau về sự vật, hiện tượng; sẵn sàng thay đổi khi nhận ra sai sót

1.1.4.4 Các mức độ của dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề Dựa trên các biểu hiện của từng năng lực thành phần của học sinh, mức độ phức tạp của nhiệm vụ học tập, điều kiện học tập mà giáo viên tổ chức cho học sinh tham gia vào các bước đặt vấn đề, nêu giả thuyết, lập kế hoạch, giải quyết vấn đề và kết luận quá trình của dạy học giải quyết vấn đề theo các mức độ khác nhau [15]

Đưa ra giả định làm cơ sở tìm giải pháp tối ưu (Ví

dụ “nó phụ thuộc vào…” hoặc “nếu…thì”); đưa ra giải pháp mở cho vấn đề động; biểu thị các mối quan hệ bằng kí hiệu, công thức; đánh giá giá trị của giải pháp Mức 4

Khái quát hóa

chiến lược, giải pháp

cho tình huống tổng

thể

Học sinh bắt đầu tìm hiểu cách thức, chiến lược để tạo ra giải pháp tổng thể để áp dụng cho một loạt tình huống vấn đề; có thể khái quát qua công thức, biểu tượng và áp dụng những tình huống tổng quát; có thể vận dụng giải pháp trong ngữ cảnh chưa gặp trước đó Mức 3

có sẵn cho tình huống gần tương tự

Căn cứ vào các biểu hiện ở từng mức độ, ta nhận thấy: Đối với những học sinh chưa quen với việc học tập bằng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, giáo viên nên áp dụng mức độ 1 Mức độ 2 thường được sử dụng trong trường hợp học sinh tương đối tích cực Trong trường hợp học sinh đã rất quen thuộc với phương pháp dạy học giải quyết vấn đề khi đó mức độ 3 và 4 thường được áp dụng.Tính tích cực của học sinh tăng dần từ mức độ 1 đến mức độ 5

Như vậy, chúng ta có thể biểu thị các mức độ của dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề như sau:

Để rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, chúng ta cần chú ý tới hai yếu tố của năng lực này là: phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề Giải quyết vấn đề yêu cầu học sinh cần có sự phân tích vấn đề, tìm điểm mâu thuẫn chính, xây dựng các hướng giải quyết vấn đề, thử giải quyết vấn đề theo các hướng khác nhau, so sánh các hướng giải quyết và tìm ra hướng giải quyết hiệu quả nhất

1.1.4.5 Một số biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh lớp 5 khi giải toán chuyển động đều

a) Mức độ nhận biết

Học sinh chỉ cần nắm được các công thức nêu mối quan hệ của ba đại lượng s; t; v để tính đại lượng chưa biết qua hai đại lượng đã biết Trong đó chưa yêu cầu học sinh phải đổi các đơn vị Để làm tốt điều đó, trước hết học sinh cần nhận biết về đơn vị đo thời gian để không nhầm với thời điểm của một việc nào đó

Mức 5: Đưa ra giả định cho giải pháp tổng thể, đánh giá

Mức 4: Khái quát hóa chiến lược, giải pháp

cho tình huống tổng thể

Mức 3: Vận dụng để thực hiện giải pháp cho

vấn đề đã nêu

Mức 2: Nhận thức mô hình, cấu trúc, quy trình… cho vấn đề

Mức 1: Nhận dạng yếu tố của tình huống

20

b) Mức độ thông hiểu

Học sinh hiểu: công thức ở mức biết đổi các đơn vị thống nhất thì mới áp dụng; ý nghĩa của vận tốc khi so sánh hai chuyển động để biết chuyển động nào chậm hơn hay nhanh hơn; tổng (hiệu) vận tốc của đối tượng đi trên sông

có dòng chảy khi đi xuôi (ngược) dòng nước

c) Mức độ vận dụng thấp

Bài toán chuyển động đều ở mức độ này có thể xét:

Hai đối tượng chuyển động ngược chiều trên đoạn đường AB có độ dài s: đối tượng chuyển động từ A đến B với vận tốc 1 và đối tượng chuyển động

từ B đến A với vận tốc 2 thì thời gian t để hai đối tượng gặp nhau chính là thời gian để tổng độ dài quãng đường đi được của hai đối tượng chính bằng s Yêu cầu đặt ra ở mức độ này chỉ nên là 2 đối tượng cùng xuất phát thì 2 đối tượng gặp nhau khi nào? Học sinh chỉ cần vận dụng công thức: = : ( 1 + 2) Cần chú ý học sinh đổi các đơn vị vận tốc và đơn vị đo độ dài cho thống nhất trước khi áp dụng công thức

Hai đối tượng chuyển động cùng chiều trên đoạn đường AB có độ dài s, chẳng hạn từ A đến B, với các vận tốc khác nhau 1, 2 à 1 < 2 Có thể đưa ra các yêu cầu: Cùng xuất phát thì sau thời gian t thì khoảng cách giữa hai đối tượng là bao nhiêu? Khi đó khoảng cách tính theo công thức:

k = t x ( 2 − 1) Hoặc đối tượng vận tốc nhỏ chuyển động trước một khoảng thời gian T thì sau bao lâu đối tượng vận tốc cao hơn đuổi kịp? Khi đó thời gian để đuổi kịp tính theo công thức: t = 1 x T : ( 2 − 1)

Nếu cho trước khoảng cách K giữa hai đối tượng khi đối tượng sau bắt đầu chuyển động thì thời gian đuổi kịp sẽ là t = K : ( 2 − 1)

d) Mức độ vận dụng cao

Các bài toán ở mức độ này có thể đặt ra cho học sinh phải suy nghĩ nhiều hơn và phải biết hình thành lộ trình giải quyết mà lộ trình này cần qua nhiều bước Bao gồm 7 dạng bài toán chuyển động đều phức tạp nằm trong loại 2 (chỉ có một đối tượng chuyển động nhưng có cả chiều đi và chiều về hoặc

thay đổi vận tốc; đối tượng chuyển động trên sông có vận tốc dòng nước có cả chiều đi và chiều về với vận tốc không đổi; chuyển động của hai đối tượng nhưng có cả chiều đi và chiều về; chuyển động của ba đối tượng và một đối tượng cách đều hai đối tượng còn lại; chuyển động trên sông có dòng chảy với vận tốc đi và về khác nhau; chuyển động trên đường khép kín; chuyển động của các kim đồng hồ)

1.1.4.6 Ưu điểm và nhược điểm của dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề giúp phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh, phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Người học có thể thường xuyên hơn giải thích được các sự sai khác giữa lí thuyết và thực tiễn, những mâu thuẫn nhận thức được tìm thấy Tạo động cơ trong học tập Phát triển năng lực giao tiếp xã hội, năng lực giải quyết vấn đề

Tuy nhiên dạy học giải quyết vấn đề mất khá nhiều thời gian trong quá trình giải quyết vấn đề, đòi hỏi học sinh cần có khả năng tự học và học tập tích cực thì mới đạt hiệu quả cao Về phía giáo viên, khó xây dựng được tình huống có vấn đề, phải thiết kế rất công phu và cần có nội dung phù hợp và khó đánh giá sự tham gia của từng cá nhân Ở một số tình huống, việc giải quyết vấn đề muốn thành công rất cần có thiết bị dạy học, cơ sở vật chất cần

hỗ trợ

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Nội dung chương trình môn toán ở Tiểu học

1.2.1.1 Vị trí của môn toán ở Tiểu học

Mỗi môn học ở Tiểu học đều hình thành và phát triển những cơ sở ban đầu, rất quan trọng của nhân cách con người Việt Nam Trong các môn học ở Tiểu học môn toán có vị trí rất quan trọng vì:

Các kiến thức, kĩ năng của môn Toán ở tiểu học có nhiều ứng dụng trong đời sống, rất cần thiết cho người lao động và rất cần thiết cho môn học khác ở tiểu học và học tiếp bậc trung học Môn Toán giúp học sinh nhận biết những

22

mối quan hệ về số lượng và hình dạng không gian của thế giới hiện thực nhờ

đó mà học sinh có phương pháp nhận thức một số mặt của thế giới xung quanh và biết cách hoạt động có hiệu quả trong đời sống Môn Toán góp phần rất quan trọng trong việc rèn luyện phương pháp suy luận, phương pháp suy nghĩ, phương pháp giải quyết có vấn đề Nó góp phần phát triển trí thông minh, cách suy nghĩ độc lập, linh hoạt sáng tạo, đóng góp vào việc hình thành phát triển trí thông minh, cách suy nghĩ độc lập, linh hoạt sáng taọ và đóng góp vào việc hình thành các phẩm chất cần thiết, quan trọng của người lao động như: cần cù, cẩn thận, có ý chí vượt khó khăn, làm việc có kế hoạch, có nền nếp và tác phong khoa học

1.2.1.2 Mục tiêu và nội dung chương trình môn toán ở trường tiểu học

a) Mục tiêu môn Toán cấp tiểu học [8]

Môn Toán góp phần hình thành và phát triển năng lực toán học với yêu cầu cần đạt: thực hiện được các thao tác tư duy ở mức độ đơn giản; đặt và trả lời câu hỏi khi lập luận, giải quyết được vấn đề đơn giản; sử dụng được các phép toán và công thức số học để trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng, cách thức giải quyết vấn đề; sử dụng ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường, động tác hình thể để biểu đạt các nội dung toán học ở những tình huống không quá phức tạp; sử dụng được công cụ, phương tiện học toán đơn giản để thực hiện các nhiệm vụ học tập Có những kiến thức và kĩ năng toán học cơ bản ban đầu, thiết yếu về: Số và thực hành tính toán với các số; các đại lượng thông dụng và đo lường các đại lượng thông dụng; Một số yếu tố hình học và yếu tố thống kê-xác suất đơn giản Trên cơ sở đó, giúp học sinh sử dụng các kiến thức và kĩ năng này trong học tập và giải quyết vấn đề gần gũi trong cuộc sống hằng ngày, đồng thời làm nền tảng cho việc phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh

b) Chương trình môn Toán ở tiểu học gồm 5 mạch kiến thức:

Số học và các phép tính là nội dung trọng tâm đồng thời là hạt nhân của chương trình môn Toán ở tiểu học Một số yếu tố đại số như dùng dấu so

sánh, dùng chữ thay số, biểu thức số, biểu thức có chứa chữ, được tích hợp trong nội dung số học để làm nổi dần một số quan hệ số lượng và cấu trúc của các tập hợp số

Yếu tố hình học là nội dung cơ bản trong chương trình môn Toán ở tiểu học Nội dung này bao gồm các biểu tượng ban đầu và một số tính chất

cơ bản của hình thường gặp, gắn với thực tế đời sống Yếu tố hình học sắp xếp không hoàn toàn tách thành phần riêng biệt mà nó được kết hợp chặt chẽ, gắn bó với các nội dung khác

Đại lượng và phép đo đại lượng bao gồm các biểu tượng đại lượng và đơn vị đo đại lượng cơ bản thường gặp trong cuộc sống Nội dung đại lượng

và đo đại lượng được giới thiệu dần theo từng lớp, gắn liền với sự phát triển

về các vòng số và học sinh công nhận bằng con đường trực giác

Một số yếu tố thống kê được chính thức đưa vào nội dung giảng dạy

từ lớp 3 gồm các kiến thức ban đầu gắn liền với thực tiễn đời sống hàng ngày, phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh và chủ yếu được tích hợp trong nội dung số học và đo lường

Giải toán là một phần quan trọng trong chương trình giảng dạy môn Toán ở bậc tiểu học Nội dung của việc giải toán gắn chặt một cách hữu cơ với nội dung của số học và số tự nhiên, các số thập phân, các đại lượng cơ bản và các yếu tố đại số, hình học có trong chương trình

1.2.2 Nội dung toán chuyển động đều và các dạng bài tập trong chương trình lớp 5

Bài toán chuyển động đều được khéo léo đưa ra và giới thiệu với học sinh lớp 4 dưới dạng các bài toán về đại lượng tỉ lệ thuận và đại lượng tỉ lệ nghịch Qua đó học sinh bước đầu nắm được mối quan hệ giữa các đại lượng trong toán chuyển động đều Hệ thống bài toán chỉ là những ví dụ đơn giản Sang lớp 5, toán chuyển động đều mới chính thức thể hiện vị trí của mình, là bộ phận của chương trình toán tiểu học, tuy nhiên với kiến thức cơ bản và sơ

24

đẳng nhất Ba đại lượng: quãng đường, thời gian, vận tốc được sách giáo khoa chia nhỏ trong chương trình và giới thiệu riêng từng đại lượng

Toán chuyển động đều được phân loại dựa vào quan điểm nâng cao dần, đi

từ đơn giản đến phức tạp [20], thể hiện như sau :

Loại 1: Bao gồm các loại bài đơn giản (giải trực tiếp bằng công thức cơ bản, thường nằm trong các tiết dạy học bài mới)

Dạng 1: chỉ có một đối tượng chuyển động nhưng có cả chiều đi và chiều

về hoặc thay đổi vận tốc

Dạng 2: đối tượng chuyển động trên sông có vận tốc dòng nước có cả chiều

đi và chiều về với vận tốc không đổi

Dạng 3: chuyển động của hai đối tượng nhưng có cả chiều đi và chiều về Dạng 4: chuyển động của ba đối tượng và một đối tượng cách đều hai đối tượng còn lại

Dạng 5: chuyển động trên sông có dòng chảy với vận tốc đi và về khác nhau

Dạng 6: chuyển động trên đường khép kín

Dạng 7: chuyển động của các kim đồng hồ

Trong phân phối chương trình toán lớp 5 hiện hành, toàn bộ nội dung toán chuyển động đều thuộc loại 1 được đưa vào dạy học chính khóa thông qua tiết bài mới hoặc tiết luyện tập Các loại toán chuyển động đều thuộc loại thứ

2, thông thường được giáo viên dạy vào tiết luyện tập (bổ sung) của buổi hai hoặc bài tập thưởng cho học sinh hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập vào cuối giờ học (bài tập đơn lẻ phù hợp với nội dung tiết học) hoặc dạy dưới hình

thức chủ đề của Câu lạc bộ Toán; nhằm bồi dưỡng, nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho các nhóm học sinh có khả năng tiếp nhận kiến thức tốt 1.2.3 Thực trạng dạy và học các bài tập chuyển động đều đối với yêu cầu phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học

1.2.3.1 Thuận lợi

Về chương trình học đã được các nhà giáo dục bố trí dung lượng kiến thức

từ đơn giản đến phức tạp, từ nhận dạng toán chuyển động cơ bản đan xen cùng với các mạch kiến thức khác Tuy nhiên, trong các mạch kiến thức của môn Toán lớp 5 thì nội dung toán chuyển động được trình bày riêng Ngoài

ra, các bài toán có nội dung toán chuyển động còn xen kẽ trong các chương khác chiếm tương đối nhiều tiết Dạng toán chuyển động đều học sinh được học ở HKII lớp 5 qua các bài sau:

Tiết Trang Bài mới Luyện

tập

Luyện tập chung

Xen vào các bài ở phần ôn tập chương

26

Về phía giáo viên của các trường hiện nay đều đạt trình độ chuẩn và trên chuẩn, được đào tạo chính quy Hầu hết giáo viên đều nhiệt tình, tâm huyết với nghề

Về phía học sinh, đa số các em đều ngoan, có ý thức tự giác học tập, được bố

Về phía giáo viên: Qua những lần sinh hoạt khối chuyên môn tại tổ khối, chúng tôi trao đổi về vấn đề giảng dạy toán chuyển động đều tại nhà trường, khi đưa ra một số câu hỏi đối với đồng nghiệp dạy toán khối 5 xoay quanh nội dung toán chuyển động đều và thu được kết quả như sau:

Câu hỏi 1: Khi dạy về nội dung toán chuyển động đều, cô (thầy) chia các bài toán chuyển động đều thành mấy loại ? Căn cứ vào đâu để chia như vậy? (Các bài toán chuyển động đều chia làm 2 loại, loại đơn giản có 1 động tử chuyển động, loại nâng cao có 2 động tử hay nhiều động tử)

Câu hỏi 2: Để dạy tốt dạng toán về chuyển động đều, thầy/cô cần lưu ý gì ? Phải tăng cường số lượng, chất lượng các bài tập; các bài tập đó phải có hệ thống, có thể là cùng nhóm nội dung được phân loại rõ ràng sao cho phù hợp

với học sinh Giáo viên phải nghiên cứu từng nhóm bài cụ thể để thiết kế hệ thống câu hỏi từ khái quát đến chi tiết khi hướng dẫn học sinh và cung cấp cho học sinh một số phương pháp giải thích hợp

Câu hỏi 3: Nhận thức của thầy cô về dạy phát triển năng lực giải quyết vấn đề?

Ở một bộ phận giáo viên còn trả lời chung chung: thể hiện ở chỗ hiểu, đánh giá về năng lực, mức độ của học sinh tiểu học thông qua kết quả phiếu trưng bày ý kiến, trò chuyện, phỏng vấn, tọa đàm, còn chưa nhất quán, nhiều quan niệm còn mơ hồ, không rõ ràng, thiếu cơ sở; chưa có một môi trường sư phạm thích hợp cho việc dạy năng lực giải quyết vấn đề nói chung, phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh nói riêng Chẳng hạn như giáo viên chưa kích thích nhu cầu, động cơ sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học, chưa khơi gợi sự say mê, tích cực trong học tập, chưa thực sự cởi mở, thân thiện để học sinh được đắm mình trong những tương tác giữa thầy với trò, trò với trò, trò với tài liệu thể hiện suy nghĩ, quan điểm, sức sáng tạo cá nhân qua việc giải quyết các nhiệm vụ học tập, chưa được tự do trao đổi, tự do bày tỏ quan điểm cũng như những ý tưởng mới của mình, ; giáo viên chưa chú ý đến phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở từng học sinh, đặc biệt là kĩ năng tìm hiểu-khám phá vấn đề, kĩ năng thiết lập không gian vấn đề,

kĩ năng thiết lập và thực hiện giải pháp, kĩ năng đánh giá và phản ánh giải pháp - bốn yếu tố cơ bản nhất của phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thể hiện ở chỗ, trong dạy học giáo viên chỉ chú ý nhiều đến việc truyền đạt hết nội dung dạy học, mà không chú ý đến rèn luyện, kích thích việc giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách mềm dẻo, độc đáo Hơn nữa, giáo viên chưa chú ý đào sâu trong cách suy nghĩ, cách giải quyết vấn đề, cách thức tìm kiếm lời giải, đáp án, giải pháp cho những vấn đề học tập, chưa rèn luyện cho học sinh cách suy nghĩ linh hoạt, mềm dẻo, chiếm lĩnh nội dung học tập một cách thuần thục, tạo ra sản phẩm học tập một cách độc đáo mới mẻ, Trong quá trình dạy học, có giáo viên chưa chú ý đến việc phát triển

28

năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thể hiện ở chỗ, mọi vấn đề khó, nâng cao, trừu tượng, đòi hỏi sự sáng tạo, sự linh hoạt, mềm dẻo trong giải quyết vấn đề đều được giáo viên tập trung vào nhóm đối tượng học sinh Hoàn thành tốt (khá, giỏi) và trong quan niệm của một số giáo viên, nhóm đối tượng học sinh trung bình (hoàn thành), dưới trung bình (Chưa hoàn thành) không đủ sức để giải quyết những nhiệm vụ, vấn đề đó Vì vậy, giáo viên không gợi

mở, dẫn dắt, kích thích cũng như bằng những hướng dẫn cụ thể để nhóm học sinh này giải quyết những nhiệm vụ học tập đòi hỏi sự sáng tạo

Câu hỏi 3: Học sinh thường mắc những sai lầm gì khi giải bài toán chuyển động đều?

(Khi giải bài toán chuyển động đều, có học sinh không biết cách trình bày lời giải, đôi khi tính toán sai, vận dụng công thức lẫn lộn, kỹ năng giải bài toán ở mức vận dụng cao chưa tốt) Ví dụ:

a) Học sinh không đọc kĩ đề bài, suy nghĩ thiếu cặn kẽ dữ kiện và điều kiện đưa ra trong bài toán

Ví dụ: Quãng đường AB dài 25 km Trên đường đi từ A đến B, một người

đi bộ 5 km rồi tiếp tục đi ô tô trong nửa giờ thì đến B Tính vận tốc của ô tô

Có một vài em làm như sau:

Vận tốc của ôtô là: 25 : ½ = 50 (km/giờ)

Đáp số: 50 km/giờ

Còn hầu hết học sinh làm đúng bài toán với lời giải như sau:

Quãng đường người đó đi bằng ô tô là: 25 - 5 = 20 (km) Vận tốc của ô tô là: 20 : ½ = 40 (km/giờ)

Đáp số: 40km/giờ

Học sinh nào mắc sai lầm trên đều do em chưa đọc kĩ đề bài, bỏ sót một dữ kiện quan trọng của bài toán "Người đó đi bộ 5 km rồi mới đi ô tô"

Trên đây chỉ là một trong những ví dụ học sinh mắc sai lầm loại này

b) Học sinh còn nặng về trí nhớ máy móc, tư duy chưa linh hoạt khi giải bài toán

Ví dụ: Quãng đường AB dài 180 km Một ô tô đi từ A đến B với vận tốc

54 km/giờ, cùng lúc đó một xe máy đi từ B đến Avới vận tốc 36 km/giờ Hỏi

kể từ lúc bắt đầu đi, sau mấy giờ ô tô gặp xe máy?

Khi gặp bài toán trên học sinh rất lúng túng, không biết vận dụng công thức

gì để tính Tôi tiến hành kiểm tra, chỉ có một số ít em làm được bài toán theo cách giải sau:

Cứ sau mỗi giờ ô tô và xe máy đi được số km là: 54 + 36 = 90 (km)

Thời gian để ô tô và xe máy gặp nhau là: 180 : 90 = 2 (giờ)

Đáp số: 2 giờ

Một số học sinh khác do quen cách tính chỉ có một động tử nên không viết được trọn vẹn lời giải Một số học sinh lại do nhầm lẫn giữa chuyển động ngược chiều và chuyển động cùng chiều nên áp dụng sai công thức, dẫn đến giải sai bài toán

c) Học sinh chưa nắm vững kiến thức cơ bản

Ví dụ: Một xe máy đi từ A đến B hết 42 phút Tính quãng đường AB, biết vận tốc của xe máy là 36 km/giờ

Tôi tiến hành khảo sát, đây là bài toán cơ bản nhưng có rất nhiều em giải sai một cách trầm trọng như sau:

Quãng đường AB là: 36 x 42 = 1512 (km)

Đáp số : 1525 km

Với bài toán trên, học sinh rất dễ lúng túng khi thấy đơn vị đo vận tốc của

xe máy là km/giờ, mà thời gian xe máy đi hết quãng đường lại đo bằng đơn

vị (phút) nên trong quá trình giải các em đã không đổi đơn vị đo mà cứ để nguyên dữ kiện của bài toán như vậy lắp vào công thức s = v x t để tính Đây là một trong những sai lầm rất đặc trưng và phổ biến của học sinh khi giải các bài toán chuyển động đều do không nắm chắc được việc sử dụng đơn vị đo

30

d) Vốn ngôn ngữ của học sinh còn nhiều hạn chế

Ví dụ: Lúc 6 giờ một ôtô đi từ A đến B với vận tốc 50km/giờ Lúc 7 giờ 30 phút một xe ôtô du lịch đi từ B đến A với vận tốc 65 km/giờ Hỏi hai xe gặp nhau lúc mấy giờ ? Biết quãng đường AB là 420 km

Bài toán này hỏi lúc mấy giờ hai xe gặp nhau (tức là tìm thời điểm hai xe gặp nhau) nên một số học sinh không hiểu và chỉ tìm thời gian để hai xe gặp nhau Toán chuyển động đều là loại toán học sinh rất hay mắc sai lầm, nhưng không phải rành mạch từng loại mà có những sai lầm đan xen bao hàm lẫn nhau Có bài mắc rất nhiều lỗi dùng từ Điều này khẳng định, không như những loại toán khác, toán chuyển động đều đòi hỏi khả năng ngôn ngữ phong phú, một mặt để hiểu được bài, một mặt để diễn đạt bài giải của mình một cách tường minh nhất

1.3 Tiểu kết Chương 1

Trong chương này, chúng tôi đã làm rõ các khái niệm về năng lực nói chung, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề trong hoạt động giải toán chuyển động đều Đi sâu phân tích nội dung chương trình toán chuyển động đều trong chương trình môn Toán lớp 5, đồng thời nêu ra các yếu tố đặc trưng của năng lực giải quyết vấn đề, các mức độ biểu hiện về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 thông qua hoạt động giải toán chuyển động đều

Tìm hiểu đặc điểm và mục tiêu môn Toán ở tiểu học, tìm hiểu thực trạng việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề khi dạy toán chuyển động cho học sinh Qua điều tra, chúng tôi nhận thấy bên cạnh những thuận lợi cũng như ưu điểm vẫn còn nhiều nguyên nhân dẫn đến sai lầm khi học sinh tham gia giải toán chuyển động đều Như:

Về chương trình toán chuyển động đều: Các em được tìm hiểu bài học chủ yếu qua nội dung sách giáo khoa nên chỉ nắm được bài một cách máy móc các bước giải các bài toán chuyển động theo mẫu mà chưa thực sự hiểu về bản chất của các kiến thức thực tế khác liên quan đến toán chuyển động đều, các

công thức liên quan đến nhau giữa ba đại lượng trong toán chuyển động là vận tốc, thời gian và quãng đường

Về phía học sinh: Sai lầm do học sinh không đọc kĩ đề bài, thiếu sự suy nghĩ cặn kẽ dữ kiện và điều kiện đưa ra trong bài toán; khi giải bài toán học sinh còn nặng về trí nhớ máy móc, tư duy chưa linh hoạt hay học sinh chưa nắm vững kiến thức cơ bản hoặc vốn ngôn ngữ của học sinh còn nhiều hạn chế

Về phía thầy cô giáo, chỉ chú ý nhiều đến việc truyền đạt hết nội dung dạy học, mà không chú ý đến rèn luyện, kích thích việc giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách mềm dẻo, độc đáo Trong quá trình dạy học, có giáo viên chưa chú ý đến việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thể hiện ở chỗ, mọi vấn đề khó, nâng cao, trừu tượng, đòi hỏi sự sáng tạo, sự linh hoạt, mềm dẻo trong giải quyết vấn đề đều được giáo viên tập trung vào nhóm đối tượng học sinh Hoàn thành tốt (khá, giỏi) và trong quan niệm của một số giáo viên, nhóm đối tượng học sinh trung bình (hoàn thành), dưới trung bình (Chưa hoàn thành) không đủ sức để giải quyết những nhiệm vụ, vấn đề đó Vì vậy, giáo viên không gợi mở, dẫn dắt, kích thích cũng như bằng những hướng dẫn cụ thể để nhóm học sinh này giải quyết những nhiệm vụ học tập đòi hỏi sự sáng tạo

Từ thực tế nêu trên, chúng tôi đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 5 thông qua hoạt động dạy học toán chuyển động đều nhằm đáp ứng các đặc trưng và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 5 THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG

DẠY HỌC TOÁN CHUYỂN ĐỘNG ĐỀU 2.1 Căn cứ đề xuất xây dựng biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề

cho học sinh lớp 5 thông qua hoạt động dạy học toán chuyển động đều

2.1.1 Thực trạng

Từ việc tiếp cận thực tiễn, dạy học nội dung toán chuyển động đều, chúng tôi đã

tìm ra hạn chế từ việc học của trò và việc dạy của thầy ở nội dung này như sau:

Về phía học sinh: Sai lầm do học sinh không đọc kĩ đề bài, thiếu sự suy nghĩ

cặn kẽ dữ kiện và điều kiện đưa ra trong bài toán; khi giải bài toán học sinh còn

nặng về trí nhớ máy móc, tư duy chưa linh hoạt hay học sinh chưa nắm vững kiến

thức cơ bản hoặc vốn ngôn ngữ của học sinh còn nhiều hạn chế

Về phía giáo viên: một số thầy/ cô chưa đầu tư kích thích nhu cầu, động cơ sáng

tạo cho học sinh trong quá trình dạy học, chưa khơi gợi sự say mê, tích cực trong

học tập, chưa thực sự cởi mở; trong dạy học giáo viên chỉ chú ý nhiều đến việc

truyền đạt hết nội dung dạy học mà chưa chú ý đến rèn luyện, kích thích việc giải

quyết các nhiệm vụ học tập; chưa chú ý đào sâu trong cách suy nghĩ, cách giải

quyết vấn đề, cách thức tìm kiếm lời giải, đáp án, giải pháp cho những vấn đề học

tập, thể hiện ở chỗ, mọi vấn đề khó, nâng cao, trừu tượng, đòi hỏi sự sáng tạo, sự

linh hoạt, mềm dẻo trong giải quyết vấn đề đều được giáo viên tập trung vào nhóm

đối tượng học sinh Hoàn thành tốt (khá, giỏi) và trong quan niệm của giáo viên,

nhóm đối tượng học sinh trung bình (Hoàn thành), dưới trung bình (Chưa hoàn

thành) không đủ sức để giải quyết những nhiệm vụ, vấn đề đó

2.1.2 Vai trò của dạy học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn cho học

sinh lớp 5 thông qua hoạt động giải toán chuyển động đều

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề phải phù hợp với

năng lực nhận thức của từng học sinh, tạo điều kiện cho mỗi cá nhân người học

phát triển theo khả năng của mình, tạo niềm tin, niềm vui trong lao động học tập

của học sinh

Trong quá trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hoạt động giải toán chuyển động đều, người thầy luôn luôn đảm bảo chuyển dịch dễ dàng nhanh chóng trật tự của hệ thống tri thức liên quan đến toán chuyển động đều theo mức độ, xây dựng phương pháp tư duy mới, lựa chọn hình thức dạy học phù hợp theo từng nội dung, tạo ra sự vật mới trong mối liên hệ mới, dễ dàng thay đổi các thái độ đã cố hữu trong hoạt động trí tuệ của ở mỗi học sinh khi các

em đã lĩnh hội hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo một cách vững chắc; Nó thể hiện ở phương pháp suy luận, kết hợp khái quát hoá trong quá trình phân tích và tổng hợp một đơn vị tri thức mới Mỗi kiến thức đưa ra đều có tính kế thừa, tiếp nối kiến thức đã biết do đó học sinh có sự liên tưởng, suy luận từ dạng này có thể sang dạng khác Dưới sự dẫn dắt của thầy cô giáo, học sinh giải quyết vấn đề, học sinh nhận

ra vấn đề mới trong điều kiện đã quen thuộc, nhìn thấy chức năng mới của đối tượng đã quen biết, khi đó kiến thức mới được hình thành theo khả năng của bản thân Học trò thể hiện khả năng làm chủ tư duy, làm chủ kiến thức, kĩ năng và thể hiện tính đa dạng của các cách xử lý khi giải quyết vấn đề Đó chính là năng lực giải quyết vấn đề của mỗi cá nhân để tạo ra một cách nhanh chóng sự tổ hợp giữa các yếu tố riêng lẻ của tình huống, hoàn cảnh, đưa ra giả thuyết về ý tưởng mới Tới thời điểm đó nhiều học sinh sẽ xuất hiện khả năng liên tưởng, kết hợp mới, giải pháp lạ từ đó tìm ra nhiều mới quan hệ tưởng như không hề quan đến nhau giữa các kiến thức

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua hoạt động giải toán chuyển động nó bao hàm về nội dung kiến thức, ngôn ngữ, kí hiệu, hình vẽ, phương pháp suy luận, Các tình huống gợi cho học sinh những khó khăn

về lý luận hay thực tiễn mà các em thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có Chính vì thế các tình huống thực hành toán học phải được xây dựng trên một hệ thống khoa học từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ vận dụng tri thức những tình huống tương tự đến những tình huống khác đã biến đổi Mỗi bài toán là một kiến thức được đưa ra dưới dạng tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa tri