Luận văn thạc sĩ Giáo dục học: Dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học cho học sinh lớp 4 theo quan điểm phát triển năng lực

Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu đề tài này, người viết muốn tìm ra được một số biện pháp cụ thể dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học cho học sinh lớp 4 theo quan điểm phát triển năng lực, n

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TÁC PHẨM VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO QUAN ĐIỂM

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HẢI PHÒNG - 2019

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TÁC PHẨM VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO QUAN ĐIỂM

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự

hướng dẫn của TS Nguyễn Thị Thuận Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là

trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác Tôi

xin cam đoan rằng các thông tin trích dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ

nguồn gốc và được phép công bố

Hải Phòng, ngày 14 tháng 12 năm 2019

Nguyễn Thị Thanh Huyền

Để thực hiện và hoàn thành đề tài Luận văn này, tôi đã nhận được sự hỗ trợ, sự giúp đỡ và tạo điều kiện từ trường Tiểu học Nguyễn Văn Tố, Quận Lê Chân, Thành phố Hải Phòng Luận văn cũng được hoàn thành dựa trên sự tham khảo, học tập kinh nghiệm từ các kết quả nghiên cứu liên quan, các tạp chí chuyên ngành của nhiều tác giả ở các trường Đại học, các tổ chức nghiên cứu,… Đặc biệt là sự hợp tác của cán bộ giáo viên trường Đại học Hải Phòng, đồng thời

là sự giúp đỡ, tạo điều kiện về vật chất và tinh thần từ phía gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp

Trước tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Cô - TS Nguyễn Thị Thuận – người hướng dẫn khoa học đã trực tiếp dành nhiều thời gian, công sức hướng dẫn tôi trong quá trình thực hiện nghiên cứu và hoàn thành Luận văn Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu nhà trường, cùng toàn thể các thầy cô giáo đã tận tình truyền đạt những kiến thức quý báu, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Tuy có nhiều cố gắng, nhưng trong luận văn này không tránh khỏi những thiếu sót, hạn chế Tôi kính mong Quý thầy cô, các chuyên gia, những người quan tâm đến đề tài, đồng nghiệp, gia đình và bạn bè tiếp tục có những ý kiến đóng góp, giúp đỡ để đề tài được hoàn thiện hơn

Một lần nữa tôi xin trân trọng cảm ơn!

Hải Phòng, ngày 14 tháng 12 năm 2019 Tác giả

Nguyễn Thị Thanh Huyền

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN……… i

LỜI CẢM ƠN ……… ii

MỤC LỤC ……… iii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ……… iv

DANH MỤC BẢNG ……… v

DANH MỤC HÌNH ……… vi

MỞ ĐẦU………1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 8

1.1 Một số vấn đề về dạy học theo quan điểm phát triển năng lực 8

1.1.1 Khái niệm năng lực 8

1.1.2 Khái niệm phát triển năng lực 9

1.1.3 Dạy học phát triển năng lực 10

1.2 Đọc hiểu và dạy đọc hiểu ở tiểu học 12

1.2.1 Khái niệm đọc hiểu 12

1.2.2 Các kĩ thuật về dạy đọc hiểu 14

1.3 Đặc điểm tâm sinh lí và đặc điểm ngôn ngữ của học sinh lớp 4 14

1.3.1 Một số vấn đề về đặc điểm tâm sinh lí 14

1.3.2 Đặc điểm ngôn ngữ của học sinh lớp 4 15

1.4 Nội dung, chương trình dạy đọc hiểu ở lớp 4 15

1.5 Thực trạng dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học cho học sinh lớp 4 theo quan điểm phát triển năng lực 16

1.5.1 Khảo sát thực trạng giảng dạy của giáo viên 16

1.5.2 Khảo sát thực trạng học tập của học sinh 20

1.5.3 Nguyên nhân của thực trạng 21

Tiểu kết chương 1 23

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP DẠY ĐỌC HIỂU TÁC PHẨM VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO QUAN ĐIỂM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 24

2.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 24

2.1.1 Dạy học tiếng Việt dựa vào đặc điểm tâm lí và trình độ tiếng mẹ đẻ của học sinh 24

2.1.2 Dạy học đọc hiểu cần đáp ứng được chuẩn kiến thức kĩ năng 24

2.1.3 Dạy học tiếp cận năng lực dựa vào năng lực sẵn có của người học 24

2.2 Một số biện pháp dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học cho học sinh lớp 4 theo quan điểm phát triển năng lực 26

2.2.1 Dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học dựa vào vốn hiểu biết về tự nhiên, xã hội và năng lực ngôn ngữ của học sinh 26

2.2.2 Hướng dẫn học sinh thông hiểu nội dung các tác phẩm văn học 34

2.2.3 Kết nối và đánh giá thông tin trong văn bản văn học 49

2.2.4 Vận dụng thông tin trong văn bản văn học vào giải quyết vấn đề 52

2.2.5 Thể hiện cảm xúc về văn bản đọc bằng nhiều hình thức khác nhau 55

Tiểu kết chương 2 58

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 60

3.1 Mục đích thực nghiệm 60

3.2 Nội dung thực nghiệm 60

3.3 Đối tượng thực nghiệm 61

3.4 Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm 61

3.5 Tổ chức thực nghiệm 63

3.6 Phân tích kết quả thực nghiệm 64

3.6.1 Kết quả học tập 64

3.6.2 Về mức độ rèn luyện kĩ năng 65

3.6.3 Về mặt hứng thú học tập của học sinh 67

3.7 Nhận xét chung 68

Tiểu kết chương 3 70

KẾT LUẬN 71

TÀI LIỆU THAM KHẢO………74

Bảng tổng hợp ý kiến GV về sự hiểu biết dạy học đọc hiểu

và thực trạng dạy học đọc hiểu những tác phẩm văn học

cho HS lớp 4

đọc hiểu những tác phẩm văn học

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Trong nhà trường Tiểu học, môn Tiếng Việt được coi là môn học

có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt động ngôn ngữ cho học sinh, giúp học sinh phát triển tốt kĩ năng giao tiếp trong mối quan hệ với toàn xã hội Tập đọc là một phân môn quan trọng trong môn Tiếng Việt Tuy nhiên, nhìn lại chương trình dạy Tập đọc cho học sinh lớp 4 hiện nay vẫn có những bất cập sau:

- Nhiều học sinh lớp 4 chưa thật hứng thú với những giờ Tập đọc Nhiều em chưa có kĩ năng đọc hiểu văn bản, chưa biết vận dụng, liên hệ kết nối những thông tin trong văn bản và vận dụng những thông tin này vào giải quyết những vấn đề trong học tập và trong đời sống

- Hiện nay, việc dạy Ngữ văn trong các trường phổ thông đã có nhiều chuyển biến, chuyển từ dạy học nội dung sang dạy học phát triển năng lực người học Tuy nhiên hiện nay, vẫn còn một số giáo viên chưa thật sự đầu tư cho chuyên môn, ngại đổi mới mà chỉ dạy theo đúng quy trình được hướng dẫn và sử dụng các câu hỏi được thiết kế có sẵn trong sách giáo khoa Giáo viên chỉ thực sự đầu tư đổi mới trong các tiết lên lớp chuyên đề, thi giáo viên giỏi

Vì vậy, hiệu quả dạy tập đọc chưa cao Các giờ học Tập đọc dù đã có nhiều thảo luận sinh động nhưng giáo viên vẫn là trung tâm, là người quyết định tất cả và học sinh đọc chỉ là để lấy thông tin theo yêu cầu của giáo viên

1.2 Theo kết quả khảo sát có thể thấy, đại bộ phận các bài Tập đọc là thuộc thể loại văn học, các thể loại khác chiếm số lượng rất ít Đây là dụng ý của các nhà biên soạn sách giáo khoa Bởi vì hơn bất cứ thể loại nào khác, thể loại văn học có khả năng giúp học sinh phát triển những phẩm chất cao đẹp như: tình yêu đối với thiên nhiên, gia đình, quê hương, ý thức đối với nguồn

cội; lòng nhân ái, yêu thích cái đẹp, cái thiện…, giúp học sinh phát triển năng lực thẩm mĩ Từ đó, học sinh biết tự chủ trong tình cảm, thái độ, hành vi của mình

1.3 Nghị quyết số 29/NQ -TW ngày 4/11/2013 tại Hội nghị lần thứ 8 khóa XI của Ban Chấp Hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam đã chỉ ra nhiệm vụ cụ thể đối với ngành giáo dục Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Sau khi chỉ ra những hạn chế và yếu kém của giáo dục, Nghị quyết đã đưa ra quan điểm chỉ đạo: Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển năng lực và phẩm chất người học Cùng với việc khẳng định quan điểm đó, Nghị quyết cũng chỉ ra nhiệm vụ và giải pháp cụ thể đối với ngành giáo dục: Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp giảng dạy và dạy học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực

Với những lí do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài Dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học cho học sinh lớp 4 theo quan điểm phát triển năng lực với mong muốn thông qua việc nghiên cứu lí luận, khảo sát thực trạng, luận văn

sẽ đề xuất ra một số biện pháp cụ thể, góp phần nâng cao hiệu quả việc dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học cho học sinh lớp 4 theo hướng đổi mới

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

2.1 Về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu

Hiện nay trên thế giới, đã có nhiều công trình khoa học nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu Điều này chứng tỏ, vấn đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu

Ở Việt Nam, nhiều nhà giáo dục Tiểu học đã quan tâm sâu sắc đến vấn

đề đọc hiểu như tác giả Lê Phương Nga, Trần Mạnh Hưởng, Nguyễn Trí, Nguyễn Thị Hạnh,…Các tác giả này đã có rất nhiều bài viết liên quan đến đọc hiểu và dạy đọc hiểu được đăng trên các tạp chí chuyên ngành có uy tín

Công trình Dạy học Tập đọc ở Tiểu học [14] của tác giả Lê Phương Nga đã nêu rõ quan điểm, cũng như trình bày rõ các kĩ năng dạy đọc Tác giả chú trọng đến điểm mới của chương trình hiện hành là bên cạnh việc trang bị kiến thức thì giáo viên cần quan tâm nhiều đến các kĩ năng dạy đọc với ba hành động: Hành động nhận diện ngôn ngữ của văn bản, hành động làm rõ nghĩa của các chuỗi tín hiệu ngôn ngữ, hành động hồi đáp lại ý kiến của người viết nêu trong văn bản Chương trình sách giáo khoa Tiếng việt ở Tiểu học hiện nay đã thực hiện được hai hành động về nhận diện ngôn ngữ và làm

rõ nghĩa Tuy nhiên chương trình sách giáo khoa ít hướng tới hành động hồi đáp

Trong Một số vấn đề về dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở Tiểu học [25], Nguyễn Trí đã nêu rõ quan điểm của mình khi nói về vấn đề đọc Tác giả cho rằng, trong các kĩ năng đọc thì đọc thầm tức đọc hiểu được

sử dụng nhiều hơn Tuy nhiên hiện nay, kinh nghiệm rèn kĩ năng đọc hiểu thông qua bài đọc còn yếu Tất cả các tiết dạy Tập đọc đều có bước Tìm hiểu bài nhưng các kiểu bài luyện đọc hiểu còn chưa nhiều, chưa phong phú

Tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong chuyên luận Dạy đọc hiểu ở tiểu học [6], đã trình bày khá thuyết phục về cơ sở khoa học của dạy học đọc hiểu Với

hệ thống lí luận vững chắc, tác giả đã thống kê các dạng bài tập đọc hiểu trong SGK Tiếng Việt, phân bài tập của môn Tập đọc thành các nhóm, có nhóm bài tập nhận diện ngôn ngữ, nhóm bài tập làm rõ nội dung văn bản và mục đích tác động của người viết gửi vào văn bản, nhóm bài tập hồi đáp Đây

là công trình có ý nghĩa quan trọng, trực tiếp giúp chúng tôi tham khảo, học hỏi trong quá trình thiết kế bài tập tập đọc hiểu theo quan điểm phát triển năng lực

2.2 Về dạy học phát triển năng lực

Một trong những điểm mới và cũng là xu thế chung của chương trình giáo dục phổ thông nhiều nước trên thế giới từ đầu thế kì XXI đến nay là chuyển từ dạy học cung cấp nội dung sang dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học Đây là yêu cầu mang tính đột phá của công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện theo Nghị quyết 29 (2013) của Đảng và Nghị quyết 88 (2014) của Quốc hội

Những năm gần đây đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về năng lực

và tiếp cận năng lực trong dạy học ở Phổ thông Tiêu biểu là tác giả Đỗ Ngọc Thống, Đặng Thành Hưng, Lương Việt Thái,… Đây là những tác giả đã dành nhiều tâm sức nghiên cứu về vấn đề này Tuy đưa ra những quan niệm khác nhau về khái niệm năng lực nhưng các tác giả này đều cho rằng năng lực là kiến thức, kĩ năng, thái độ,… nhằm hoạt động có hiệu quả trong bối cảnh nhất định Trong Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực [20], tác giả Đỗ Ngọc Thống đã tập trung vào một số cách tiếp cận

cơ bản được nhiều nước trên thế giới vận dụng trong các lần phát triển chương trình theo hướng tiếp cận năng lực Đề tài Nghiên cứu khoa học phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học [19], tác giả Lương Việt Thái cũng đã đề cập đến khái niệm của năng lực, những ưu điểm của chương trình theo định hướng phát triển năng lực người học Tác giả cũng khẳng định rằng chương trình phát triển năng lực của học sinh hiện nay được nhiều quốc gia đặc biệt quan tâm Bài viết Năng lực xã hội trong nội dung học vấn phổ thông [9] của tác giả Đặng Thành Hưng là bài viết khẳng định năng lực xã hội là bộ phận không thể thiếu trong nội dung giáo dục phổ thông Theo tác giả, đây chính là khâu yếu nhất trong các chương trình giáo dục ở nước ta Từ đó, tác giả đã đề xuất các phương pháp, cách thức để tổ chức tốt các năng lực xã hội trong nội dung học vấn phổ thông Đồng quan điểm với các tác giả trên, nhiều tác giả ở bậc Tiểu học đã

dành nhiều tâm sức nghiên cứu vấn đề này Đó là các tác giả Nguyễn Thị Hạnh, Trần Thị Hiền Lương, Nguyễn Trí hay Nguyễn Thị Hòa Bình,…

Trong Phương pháp thiết kế chuẩn đầu ra môn học theo định hướng phát triển năng lực [6], tác giả Nguyễn Thị Hạnh đã khẳng định: chuẩn đầu ra của môn học là vô cùng quan trọng, sẽ chi phối các khâu xác định nội dung, phương pháp dạy học, tác động tới mọi mặt của quá trình dạy học Chuẩn đầu

ra môn học chính là phần mô tả bằng lời, phần mẫu, công cụ đánh giá năng lực, những bài làm của học sinh tương ứng với các mức độ phát triển năng lực

Với Chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn sau năm

2015 [5], tác giả Nguyễn Thị Hạnh đã đề cập đến việc thiết kế chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn sau năm 2015 Trong bài viết này, tác giả đã thiết kế, biên soạn nội dung của năng lực đọc hiểu của học sinh theo 5 giai đoạn: lớp 1,2,3; lớp 4,5; lớp 6,7; lớp 8,9; lớp 10,11,12 cùng với các chỉ số đánh giá

Trong Chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông [11], tác giả Trần Thị Hiền Lương cũng đã đề cập đến chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông Tác giả cho rằng tiếp nhận và tạo lập văn bản là hai năng lực cơ bản cần được hình thành và phát triển ở học sinh Cả hai năng lực này đều có chung mục tiêu giúp người học trở thành người giao tiếp hiệu quả hơn thông qua mọi hình thức nói và viết,…

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3 1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài này là dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học cho học sinh lớp 4 theo quan điểm phát triển năng lực

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Chương trình Tập đọc ở lớp 4 có nhiều loại tác phẩm nhưng loại hình tác phẩm văn học chiếm tỉ lệ cao nhất Vì vậy trong đề tài này chúng tôi chỉ giới hạn dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 4 loại hình tác phẩm văn học Mặt khác, do hạn chế về thời gian và cũng là để tạo thuận lợi cho quá trình nghiên cứu, người viết chỉ giới hạn phạm vi khảo sát gồm 460 học sinh lớp 4 Trường Tiểu học Nguyễn Văn Tố quận Lê Chân thành phố Hải Phòng

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề tài này, người viết muốn tìm ra được một số biện pháp cụ thể dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học cho học sinh lớp 4 theo quan điểm phát triển năng lực, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy môn Tập đọc nói riêng và chất lượng dạy Môn Tiếng Việt cho học sinh tiểu học nói chung 4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên, luận văn cần phải thực hiện được các nhiệm vụ sau:

- Xác định được cơ sở khoa học của đề tài

- Đề xuất được một số biện pháp dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học cho học sinh lớp 4 theo quan điểm phát triển năng lực

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm để bước đầu kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp đề xuất

5 Phương pháp nghiên cứu

Để thực thi đề tài, chúng tôi đã sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp chuyên gia Phương pháp này được dùng để tham khảo

ý kiến những nhà khoa học có kinh nghiệm về lĩnh vực nghiên cứu của đề tài

- Phương pháp khảo sát Phương pháp này được sử dụng để tìm hiểu thực trạng dạy đọc hiểu tác phẩm văn học cho học sinh lớp 4 theo quan điểm

phát triển năng lực và đánh giá mức độ hiểu văn bản của học sinh lớp thực nghiệm, đối chứng sau khi tiến hành thực nghiệm

- Phương pháp thống kê: Phương pháp này được sử dụng sau quá trình khảo sát thực trạng dạy và học của GV và HS nhằm mục đích thống kê các số liệu mà Luận văn thực hiện

- Phương pháp thực nghiệm dạy học Phương pháp này được sử dụng

để bước đầu kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp đề xuất

- Thủ pháp so sánh, đối chiếu: Phương pháp này được sử dụng nhằm mục đích so sánh các quan niệm của các tác giả về các vấn đề mà Luận văn đề cập

6 Đóng góp mới của đề tài

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phần phụ lục, nội dung luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài

Chương 2: Biện pháp dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học cho học sinh lớp 4 theo quan điểm phát triển năng lực

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Một số vấn đề về dạy học theo quan điểm phát triển năng lực

1.1.1 Khái niệm năng lực

Theo Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên), năng lực được hiểu theo hai nét nghĩa: (1) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; (2) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao [16]

Hiểu theo nét nghĩa thứ nhất, năng lực là một khả năng có thực, được bộc lộ ra thông qua việc thành thạo một hoặc một số kĩ năng nào đó của người học Hiểu theo nét nghĩa thứ hai, năng lực là một cái gì đó sẵn có ở dạng tiềm năng của người học có thể giúp họ giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống

Chương trình giáo dục phổ thông của New Zealand nêu một cách ngắn gọn: “Năng lực là một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó” [dẫn theo 21, tr.10]

F.E.Weinert cho rằng: “Năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể” [dẫn theo 21, tr.10]

Có thể thấy dù cách phát biểu (câu chữ) có khác nhau nhưng các cách hiểu trên đều khẳng định: “nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện là phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu Tất nhiên hành động (làm) hay thực hiện ở đây phải gắn với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng, chứ không phải làm một cách “máy móc”, “mù quáng” [dẫn theo 21, tr.10]

Tiếp thu quan niệm về năng lực của các nước phát triển, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Việt Nam (2017) đã xác định: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến

thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” [dẫn theo 21, tr.12]

Trong luận văn này, người viết lựa chọn cách giải thích về năng lực của tác giả Lê Phương Nga Theo tác giả Lê Phương Nga, năng lực được hiểu

là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí

cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí…, để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định [15]

1.1.2 Khái niệm phát triển năng lực

Từ khái niệm năng lực, chúng tôi xác định rằng phát triển năng lực nghĩa là người giáo viên tổ chức các hoạt động giáo dục nhằm giúp học sinh phát triển những tố chất sẵn có, những năng lực khác còn đang tiềm ẩn trong mỗi HS

Ở Tiểu học, trừ phần học vần lớp 1, các em được học rất nhiều môn học như: Tập đọc, Tập làm văn, Luyện từ và câu, Chính tả, Kể chuyện và Tập viết Mỗi phân môn bên cạnh chức năng chung của môn học thường đảm nhận một mục đích chính Phân môn Tập đọc nhằm phát triển kĩ năng đọc – hiểu; phân môn Luyện từ và câu trên cơ sở cung cấp kiến thức sơ giản về từ và câu nhằm giúp học sinh dùng từ, viết câu, viết đoạn văn đúng quy tắc ngữ pháp tiếng Việt, phân môn Tập làm văn là phân môn thực hành tổng hợp nhằm rèn luyện

kĩ năng tạo văn bản nói và viết cho học sinh… Đối với mỗi phân môn, mục tiêu cuối cùng cần hướng tới đó là phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt cho người học – năng lực tiếp nhận lời nói và năng lực sản sinh lời nói

Dạy tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực chính là quá trình dạy học hướng tới hình thành và phát triển các năng lực sử dụng tiếng Việt cho người học trong môi trường học tập và đời sống theo lứa tuổi

Muốn phát triển năng lực đọc hiểu, trước hết các nhà giáo dục phải dạy cho học sinh kỹ năng đọc thành tiếng với các yêu cầu học sinh phải đọc tròn vành rõ tiếng các âm tiếng Việt, đọc đúng tốc độ để có thể lĩnh hội được nội

dung của văn bản và biết ngắt nghỉ đúng chỗ Đối với văn bản nghệ thuật lớp 4,5 có thể dạy các em làm quen với cách đọc diễn cảm ở những đoạn giàu cảm xúc

1.1.3 Dạy học phát triển năng lực

Trong nhiều năm trước kia, vai trò của việc dạy học là hướng vào nội dung Mục tiêu của việc dạy học là người giáo viên sẽ cung cấp cho học sinh nhiều lượng kiến thức, nhiều nội dung với mục tiêu càng cung cấp nhiều lượng kiến thức cho học sinh càng tốt Học sinh càng biết nhiều càng tốt Với cách dạy này, học sinh được cung cấp nhiều về kiến thức nhưng lại lúng túng không biết vận dụng những kiến thức đó vào thực hành, vào cuộc sống thực

tế Và như vậy, năng lực tiềm ẩn của mỗi học sinh chưa được phát huy, bộc

lộ

Hiện nay, dạy học theo hướng phát triển năng lực đang được nhiều tác giả đề cập đến Gần đây (năm 2018), công trình Dạy học phát triển năng lực môn Tiếng Việt Tiểu học, do Đỗ Ngọc Thống (Tổng chủ biên) Đỗ Xuân Thảo (Chủ biên)- Phan Thị Hồ Điệp – Lê Phương Nga đã nêu rõ: mục tiêu cuối cùng của việc dạy học theo hướng phát triển năng lực không phải là cung cấp thật nhiều kiến thức, nhiều nội dung cho học sinh mà là năng lực cần có để sống tốt hơn, làm việc hiệu quả hơn, đáp ứng được những nhu cầu của xã hội đang thay đổi từng ngày Và như vậy, nội dung, kiến thức chính là phương tiện để đạt được mục đích cuối cùng là năng lực

Với mục tiêu phát triển năng lực cho người học nhưng không có nghĩa

là coi nhẹ kiến thức Bởi lẽ không có kiến thức thì sẽ không có năng lực Kiến thức là cái cốt lõi để tạo ra năng lực

Dạy học phát triển năng lực không chỉ quan tâm đến kiến thức, kĩ năng, thái độ…mà còn rất quan tâm đến các hình thức tổ chức, các phương pháp dạy học Trong mỗi tiết học, người giáo viên cần giúp học sinh cách tiếp cận những kiến thức mới, cách tìm ra những kiến thức mới, cách tự học bằng những hình thức, phương pháp dạy học Đồng thời học sinh hiểu rằng những

tri thức mà mình tìm tòi, khám phá ấy sẽ giúp gì cho mình trong cuộc sống hàng ngày Và như vậy, người giáo viên giữ một vai trò vô cùng quan trọng trong việc nêu vấn đề, giao nhiệm vụ, tổ chức cho học sinh các hoạt động dạy học….cùng tham gia với học sinh trong việc tổ chức nhận xét, đánh giá các cá nhân, các tổ nhóm khi trình bày, báo cáo

Để giúp hiểu rõ hơn bản chất của dạy học phát triển năng lực, chúng tôi xin làm phép so sánh giữa dạy học định hướng nội dung với dạy học phát triển năng lực như sau:

Bảng 1.1 Dạy học định hướng nội dung với dạy học phát triển năng lực

(Xin xem phụ lục 1)

Từ bảng so sánh trên ta có thể rút ra nhận xét sau:

Dạy học định hướng nội dung đề cao mặt “Học để nắm tri thức”; dạy học phát triển năng lực cho học sinh đề cao mặt “Học để phát triển những năng lực người học”, giúp cho HS phát triển những năng lực cần có

Nếu như dạy học định hướng nội dung chú trọng đến việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học được quy định trong chương trình dạy học, việc quản lý chất lượng giáo dục tập trung vào “điều khiển đầu vào”

là nội dung dạy học thì dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “ đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh

Có thể nói dạy học định hướng nội dung lấy khối lượng kiến thức, kĩ năng làm mục tiêu hướng tới; do đó càng cung cấp nhiều nội dung, học sinh biết càng nhiều càng tốt Cách dạy này không quan tâm nhiều đến việc học sinh vận dụng những kiến thức đã học vào việc thực hành, liên hệ hay ứng dụng trong cuộc sống Hệ quả là học sinh biết rất nhiều nhưng làm không được bao nhiêu, các em rất lúng túng, vụng về khi thực hành

Dạy học định hướng phát triển năng lực nhằm khắc phục những hạn chế của dạy học theo nội dung Chính vì vậy, mục tiêu cuối cùng của dạy học

phát triển năng lực không phải là hệ thống kiến thức, là khối lượng nội dung,

là biết thật nhiều mà là năng lực cần có để làm việc hiệu quả hơn, đáp ứng được những yêu cầu ngày càng cao của xã hội

Tuy nhiên, chú ý mục tiêu phát triển năng lực không có nghĩa là xem nhẹ kiến thức Bởi lẽ, không có kiến thức thì không có kĩ năng và không có kiến thức, kĩ năng và thái độ thì không có năng lực Kiến thức vẫn là cốt lõi

để tạo ra năng lực

Dạy học phát triển năng lực quan tâm không chỉ đến các chất liệu ( kiến thức, kĩ năng, thái độ…) mà rất cần chú ý đến cách thức, phương pháp Sau mỗi giờ học, học sinh không chỉ được mở mang kiến thức mà còn hiểu biết và biết cách tìm ra những tri thức ấy, biết tri thức đó giúp được gì cho mình trong cuộc sống hàng ngày và để đi xa hơn trong tương lai

Tóm lại, dạy học phát triển năng lực vẫn coi trọng nội dung kiến thức Tuy nhiên chỉ nội dung, kiến thức thì chưa đủ; cần thay đổi cách dạy, cách học theo hướng học sinh chủ động tham gia kiến tạo nội dung kiến thức, vận dụng kiến thức vào cuộc sống và hình thành phương pháp tự học để có thể học suốt đời

1.2 Đọc hiểu và dạy đọc hiểu ở tiểu học

1.2.1 Khái niệm đọc hiểu

Quan niệm thứ nhất, đọc hiểu là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in kết hợp với những bối cảnh khác nhau Kĩ năng đọc hiểu (literacy) đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn [Unesco- Dẫn theo Trần Đình Sử 17, tr.66]

Quan niệm thứ hai, đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó vào trong xã hội [Pisa - Dẫn theo Đỗ Ngọc Thống 22, tr.31]

Trên cơ sở xem xét những quan điểm trên, trong phạm vi của luận văn, chúng tôi quan niệm đọc hiểu là năng lực đọc văn bản đạt đến cấp độ hiểu và năng lực hiểu thông qua văn bản Căn cứ vào đặc điểm tâm lý của học sinh Tiểu học, chúng tôi chia đọc hiểu thành hai cấp độ khác nhau:

Đối với học sinh lớp 1,2,3, đọc hiểu là khả năng nhận biết và hiểu nghĩa của văn bản (từ, câu, đoạn, nội dung, ý nghĩa văn bản) Đọc hiểu là bước đầu kết nối, đánh giá thông tin (chủ yếu trong văn bản) và vận dụng những thông tin trong văn bản vào giải quyết những vấn đề đơn giản trong học tập và đời sống

Đối với học sinh lớp 4,5, đọc hiểu là khả năng nhận biết và hiểu nghĩa của văn bản (từ, câu, đoạn, cấu trúc, các thông điệp chính và các chi tiết quan trọng, lập dàn ý, tóm tắt văn bản); trên cơ sở đó kết nối, đánh giá thông tin (kết nối thông tin trong văn bản và bước đầu kết nối thông tin ngoài văn bản); vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết một số vấn đề cụ thể trong học tập và đời sống

*Đọc hiểu nội dung, đọc hiểu hình thức

Đọc hiểu mỗi kiểu văn bản và thể loại nói chung gồm các yêu cầu cần đạt về: 1) Đọc hiểu nội dung văn bản thể hiện qua chi tiết, đề tài, chủ đề, tư tưởng, thông điệp, 2) Đọc hiểu hình thức thể hiện qua đặc điểm các kiểu văn bản và thể loại, các thành tố của mỗi kiểu văn bản và thể loại (câu chuyện, cốt truyện, nhân vật, không gian, thời gian, người kể chuyện, điểm nhìn, vần thơ,

lí lẽ, bằng chứng, ), ngôn ngữ biểu đạt 3) Đọc hiểu văn bản đa phương thức,

so sánh giữa các văn bản, kết nối văn bản với bối cảnh lịch sử, văn hóa, xã hội, kết nối văn bản với trải nghiệm cá nhân người đọc, 4) Yêu cầu đọc mở rộng, học thuộc lòng một số đoạn, văn bản chọn lọc

Riêng đối với văn bản văn học, chương trình GDPT 2018 chú trọng các yêu cầu đọc hiểu từ nhận biết tính toàn vẹn, chỉnh thể tiếp nhận đến yêu cầu khám phá tư tưởng, chủ đề, cảm hứng và tình cảm, thái độ của tác giả thể hiện

qua hình thức văn bản; liên hệ; mở rộng để phát hiện những giá trị đạo đức văn hóa và triết lí nhân sinh, từ đó biết chuyển hóa thành giá trị sống

1.2.3 Các kĩ thuật về dạy đọc hiểu

Trong một số năm gần đây, ở Tiểu học đang diễn ra mạnh mẽ việc đổi mới các phương pháp dạy học Bên cạnh nhưng phương pháp dạy học truyền thống thì trong các giờ Tập đọc, người giáo viên đã sử dụng nhiều phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực như: Kĩ thuật sơ đồ tư duy, kĩ thuật hợp tác nhóm, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật đặt câu hỏi…Tuy nhiên, do nguyên nhân khách quan và chủ quan, việc sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực này còn mang nặng tính hình thức

1.3 Đặc điểm tâm, sinh lý và đặc điểm ngôn ngữ của học sinh lớp 4 1.3.1 Một số vấn đề về đặc điểm tâm, sinh lý

- Đặc điểm về chú ý của học sinh lớp 4: Ở các lớp đầu cấp Tiểu học, chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm soát, điều khiển chú ý còn hạn chế Chú ý không chủ định chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung lâu dài

và dễ bị phân tán trong quá trình học tập

Đến giai đoạn lớp 4, trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú

ý của mình Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, các em đã có

sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài hát dài,

- Đặc điểm về trí nhớ của học sinh lớp 4: Giai đoạn lớp 4-5, ghi nhớ

có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường Ghi nhớ có chủ định đã phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em

- Đặc điểm về ý chí của học sinh lớp 4: Ở giai đoạn đầu tuổi tiểu học, hành vi mà trẻ thực hiện còn phụ thuộc nhiều vào yêu cầu của người lớn Khi

đó, sự điều chỉnh ý chí đối với việc thực thi hành vi ở các em còn yếu Đặc biệt các em chưa đủ ý chí để thực hiện đến cùng mục đích đã đề ra

Giai đoạn học lớp 4, các em đã có khả năng biến yêu cầu của người lớn thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền vững, chưa thể trở thành nét tính cách

1.3.2 Đặc điểm ngôn ngữ của học sinh lớp 4

Các nhà tâm lí học đã khẳng định trẻ em trước tuổi đến trường đã có một vốn tiếng mẹ đẻ nhất định Lên 6 tuổi vào học lớp 1, việc chuyển tiếp từ hoạt động vui chơi ở trường mẫu giáo sang hoạt động học tập ở môi trường tiểu học là những thay đổi lớn đối với các em Đến lớp 4 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm Trong

sự phát triển đó, ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và lí tính của trẻ em, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của trẻ phát triển dễ dàng và biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói năng, giao tiếp và viết của trẻ

1.4 Nội dung, chương trình dạy đọc hiểu ở lớp 4

Sách giáo khoa Tiếng Việt 4 (hai tập) gồm 10 đơn vị học, mỗi đơn vị ứng với một chủ điểm Mỗi chủ điểm được chia thành ba tuần học, mỗi tuần

có đủ các bài học thuộc các phân môn được sắp xếp xen kẽ nhau Nội dung các bài đọc đều xoay quanh nội dung của chủ điểm Cụ thể như sau:

Bảng 1.2 Hệ thống nội dung chương trình tập đọc lớp 4

(Xin xem phụ lục 2) Nhận xét:

Nhìn vào bảng thống kê có thể nhận thấy:

Trong 63 bài tập đọc thì có đến 56 bài là văn bản nghệ thuật (gồm những bài ca dao, câu chuyện cổ, câu chuyện danh nhân hoặc câu chuyện lịch sử) chiếm 88,9%, 7 bài là văn bản thông tin (gồm các bài về thư, kiến thức lịch sử, tin tức, khoa học tự nhiên,…) chiếm 11,1% Như vậy, đa số các văn bản được chọn làm ngữ liệu dạy Tập đọc ở lớp 4 là văn bản nghệ thuật

Với 16 câu chuyện và trích đoạn truyện là những câu chuyện phản ánh đời sống học tập, sinh hoạt, tâm lí tình cảm của trẻ em, xoay quanh các mối quan hệ giữa gia đình, nhà trường và xã hội Mỗi câu chuyện đều có ý nghĩa giáo dục đạo đức, nhân cách cho học sinh

Đoạn, bài miêu tả chủ yếu là những trích đoạn miêu tả đặc sắc trích trong các tác phẩm văn học của những tác giả nổi tiếng trong và ngoài nước Các bài miêu tả giàu giá trị nghệ thuật này vừa để HS đọc hiểu văn bản, vừa

để phục vụ cho phân môn Chính tả, Tập làm văn, Kể chuyện

Tác phẩm thơ chủ yếu là những đoạn, bài thơ giàu tính nghệ thuật, có giá trị biểu cảm, tính thẩm mĩ cao Việc khai thác các văn bản nghệ thuật này ngoài việc dạy đọc hiểu, cảm thụ văn bản còn góp phần bồi dưỡng tâm hồn, tình cảm, khả năng tưởng tượng phong phú cho các em

1.5 Thực trạng dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học cho học sinh lớp 4 theo quan điểm phát triển năng lực

1.5.1 Khảo sát thực trạng giảng dạy của giáo viên

a, Mục đích khảo sát

Khảo sát thực trạng giảng dạy của GV để hiểu rõ hơn trình độ hiểu biết

về việc dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học cho học sinh lớp 4; những thuận lợi và khó khăn của GV trong việc ứng dụng lý luận dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học cho HS lớp 4 theo quan điểm phát triển năng lực Những hiểu biết này sẽ là cơ sở giúp chúng tôi đề xuất cách thức vận dụng một số PPDH tích cực vào dạy học đọc hiểu cho HS lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực hiện nay

b, Đối tượng khảo sát

Do hạn chế về thời gian nên luận văn chỉ tiến hành khảo sát được toàn

bộ GV dạy khối 4 của Trường Tiểu học Nguyễn Văn Tố, quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng

c, Cách thức và nội dung khảo sát

Chúng tôi tiến hành khảo sát theo hai nội dung:

- Khảo sát mức độ hiểu biết về dạy học đọc hiểu của giáo viên giảng dạy khối 4 trường Tiểu học Nguyễn Văn Tố, Lê Chân, Hải Phòng hiện nay theo định hướng phát triển năng lực Nội dung này được chúng tôi thực hiện bằng phiếu điều tra (xin xem phụ lục 3) kết hợp với phỏng vấn trực tiếp GV

- Dự giờ 10 tiết dạy học đọc hiểu của 10 giáo viên dạy lớp 4 (mỗi bài

dự 2 tiết để tiện so sánh đối chiếu)

Cách làm này giúp chúng tôi có những kết luận chính xác hơn về vấn

Mặt mạnh: Việc dạy học đọc hiểu cho HS lớp 4 trong thời gian qua đã

có nhiều đổi mới và đảm bảo được chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình

Về kiến thức, 100% GV nắm được tầm quan trọng của phân môn Tập đọc trong dạy học Tiếng Việt cho HS lớp 4 Các thầy cô đều cho rằng phân môn Tập đọc là phân môn cung cấp cho HS những kiến thức về xã hội, nghệ thuật, con người, Ngoài ra, phân môn Tập đọc còn rèn luyện cho HS các thao tác tư duy, hình thành và phát triển nhân cách, các kĩ năng giao tiếp Kết quả khảo sát còn cho thấy 60% GV hiểu rõ về đọc hiểu, nhận biết được đọc hiểu không chỉ là khả năng đọc để hiểu nội dung tác phẩm mà đọc hiểu là năng lực đọc văn bản đến cấp độ hiểu và năng lực hiểu thông qua văn bản Bên cạnh đó, GV còn nắm vững vai trò của đọc hiểu Kết quả khảo sát cho thấy 70% GV xác định đọc hiểu là cơ sở để đọc đúng, đọc diễn cảm và đọc sáng tạo Cùng với việc khảo sát vai trò của phân môn Tập đọc, chúng tôi còn tiến hành khảo sát việc dạy học tiếng Việt theo quan điểm phát triển năng lực

của GV Kết quả khảo sát cho thấy hiện nay có 60% GV xác định, dạy học tiếng Việt theo quan điểm phát triển năng lực nghĩa là giúp HS chủ động tham gia kiến tạo nội dung kiến thức, vận dụng tri thức vào cuộc sống và hình thành phương pháp tự học để có thể học suốt đời, không thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn

Về phương pháp giảng dạy, đa số GV nắm vững mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt, bám sát nội dung, chương trình SGK, SGV và có ít nhiều đầu tư nghiên cứu nội dung mỗi bài dạy khi lên lớp Qua khảo sát có 50% GV tự mình xây dựng và sưu tầm những bài tập, câu hỏi phù hợp với mục đích của bài dạy và đối tượng HS theo hướng phát triển năng lực Có 80% GV đã nhận thức được các phương pháp hữu hiệu để dạy học Tập đọc các tác phẩm văn học cho HS lớp 4 theo quan điểm phát triển năng lực là những phương pháp hợp tác nhóm, Phương pháp sử dụng tình huống có vấn đề, Phương pháp sử dụng trò chơi trong dạy học, Bên cạnh đó, khi dạy các tác phẩm văn học cho HS lớp 4 theo quan điểm phát triển năng lực, 100% GV đều cho rằng họ nhận được sự quan tâm,sự chỉ đạo kịp thời của nhà trường đối với hoạt động dạy học trên lớp Kết quả khảo sát cho thấy đại bộ phận CBQL và GV đều nhận thức đúng về mục đích, nội dung, phương pháp dạy học đọc hiểu theo quan điểm phát triển năng lực và đặc biệt HS rất yêu thích và hứng thú với hoạt động đọc hiểu văn bản do GV tổ chức hướng dẫn

Mặt hạn chế:

Về kiến thức, một số GV vẫn còn chưa hiểu đúng về đọc hiểu Trong

đó, 20% GV cho rằng đọc hiểu là đọc để hiểu nội dung tác phẩm là khả năng nhận biết và thấu hiểu tác phẩm Khi tìm hiểu về vai trò của đọc hiểu, 30%

GV vẫn cho rằng đọc hiểu là cơ sở để đọc đúng, đọc diễn cảm Điều này là chưa đủ Bởi theo định hướng phát triển năng lực thì khi dạy đọc hiểu cho HS nhiệm vụ của GV không chỉ nhằm truyền thụ một chiều cho HS những cảm nhận của mình về văn bản được học, mà hướng đến việc cung cấp cách đọc, cách tiếp cận, khám phá những vấn đề về nội dung và nghệ thuật của văn bản,

từ đó hình thành cho HS năng lực tự đọc mang sắc thái cá nhân Việc khảo sát vấn đề dạy học tiếng Việt theo quan điểm phát triển năng lực cũng cho thấy nhận thức của GV về vấn đề này là không đồng bộ 10% GV cho rằng dạy học tiếng Việt theo quan điểm phát triển năng lực là định hướng cho HS cách

tư duy như phân tích, tổng hợp, cá thể hóa, khái quát hóa, để dần hình thành

và phát triển tiềm năng sáng tạo; 10% GV cho rằng đó là việc tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác trở thành môi trường giao tiếp trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

Về phương pháp giảng dạy, khi dạy những tác phẩm văn học theo quan điểm phát triển năng lực vẫn còn một tỉ lệ không nhỏ GV chưa chịu đào sâu suy nghĩ, ít sáng tạo, mở rộng cách dạy nên bài dạy còn đơn điệu, lệ thuộc máy móc vào SGK, SGV, giờ học chưa thực sự lôi cuốn được HS Kết quả khảo sát cho thấy trong quá trình chuẩn bị bài, 40% GV ít đầu tư thời gian vào việc nghiên cứu để khai thác kiến thức và tìm ra phương pháp dạy học phù hợp với HS, còn lệ thuộc vào SGK và SGV; có 10% GV chỉ chọn một số bài tập, câu hỏi trong SGK, SGV và có mở rộng thêm một số câu hỏi khác Tuy nhiên chất lượng câu hỏi chưa thật phù hợp, chưa tạo sự liên kết giữa các đoạn trong tác phẩm, chưa phát huy được năng lực sáng tạo của HS Các phương pháp được GV sử dụng trong dạy học đọc hiểu chưa đúng lúc, đúng chỗ, chưa đạt được mục tiêu bài học.Với môn Tập đọc, việc sử dụng các phương tiện dạy học là vô cùng quan trọng Qua khảo sát, 50% Gv cho rằng hiện nay CSVC, PTDH hỗ trợ PPDH môn Tiếng Việt là chưa đầy đủ như tranh minh họa, bản đồ, các vi-deo- clip, đĩa CD, một số phần mềm dạy học có liên quan đến môn học, máy chiếu, đầu đĩa, 100% GV cho rằng họ chưa được bồi dưỡng chuyên môn thường xuyên; 50% GV cho rằng SGK hiện nay chưa có nhiều bài tập đọc theo quan điểm phát triển năng lực; 70%

GV cho rằng thời gian dạy đọc hiểu còn hạn chế; 80% Gv cho rằng tỉ lệ HS/ lớp cao gây khó khăn trong dạy học,

1.5.2 Khảo sát thực trạng học của học sinh

a, Mục đích khảo sát

Khảo sát thực trạng học tập của HS để hiểu rõ hơn khả năng hiểu biết

về việc học Tập đọc của HS lớp 4; những thuận lợi và khó khăn của HS trong việc tiếp nhận kiến thức về các tác phẩm văn học theo định hướng phát triển năng lực Qua ý kiến phản hồi của học sinh, nắm bắt thêm phương pháp giảng dạy các giờ Tập đọc của GV theo định hướng phát triển năng lực Lấy đó làm

cơ sở giúp chúng tôi đề xuất ra các biện pháp dạy học đọc hiểu các tác phẩm văn học, xây dựng được một số dạng bài tập thực hành, các tình huống dạy học đọc hiểu nhằm nâng cao hiệu quả dạy học các giờ Tập đọc theo định hướng phát triển năng lực

b, Đối tượng khảo sát

Do hạn chế về thời gian, luận văn mới chỉ lực chọn được 460 HS khối 4 của trường TH Nguyễn Văn Tố, Lê Chân, Hải Phòng làm đối tượng khảo sát

c, Cách thức và nội dung khảo sát

Chúng tôi tiến hành khảo sát theo 3 nội dung:

- Khảo sát về vấn đề đọc hiểu những tác phẩm văn học của HS Theo chúng tôi đây là một trong những yếu tố quan trọng hình thành năng lực tự đọc một cách tích cực, chủ động, năng lực cảm thụ thẩm mĩ, khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng và tư duy của HS

- Khả năng đọc hiểu những tác phẩm văn học theo định hướng phát triển năng lực của HS lớp 4

- Khảo sát thông tin phản hồi của HS về PPDH đọc hiểu những tác phẩm văn học theo định hướng phát triển năng lực của toàn bộ GV giảng dạy khối 4 Trường Tiểu học Nguyễn Văn Tố, Lê Chân, Hải Phòng

Các nội dung trên được chúng tôi thực hiện bằng phiếu điều tra (xin xem phụ lục 4) kết hợp với phỏng vấn trực tiếp HS lớp 4 Trường Tiểu học Nguyễn Văn Tố, Lê Chân, Hải Phòng

d, Kết quả khảo sát

Kết quả khảo sát được chúng tôi tổng hợp bằng Phiếu khảo sát học sinh:

(Xin xem phụ lục 6)

Từ kết quả khảo sát trên, có thể rút ra một số nhận xét sau:

Mặt mạnh: Kết quả khảo sát cho thấy đa số HS khối 4 khá say mê và yêu thích những văn bản nghệ thuật hơn là những văn bản hành chính Cụ thể 90% HS thích đọc những văn bản nghệ thuật Trong đó 92,2% HS cho rằng những bài đọc trong SGK hiện nay có nội dung gần gũi, dễ nhớ, dễ thuộc Đặc biệt trong quá trình tìm hiểu nội dung bài đọc, có 78,2% HS vô cùng hào hứng khi trả lời tốt các câu hỏi trong phần tìm hiểu bài Điều đó chứng tỏ đa

số các em rất hứng thú đối với các giờ học Tập đọc, đặc biệt là những bài đọc

là văn bản nghệ thuật

Mặt hạn chế: Hiện nay vẫn còn 12,2% HS mới chỉ có chút hào hứng thậm chí có HS còn tỏ thái độ mệt mỏi khi học hoặc trả lời những câu hỏi trong quá trình tìm hiểu bài Có 17,4% HS bày tỏ ý kiến về những khó khăn khi học đọc hiểu những văn bản theo hướng phát triển năng lực Cụ thể: 17%

HS cho rằng các bài tập, câu hỏi tìm hiểu bài hiện nay trong SGK là quá khó; 26,1% HS cho rằng một số văn bản có nội dung quá dài nên thời gian tìm hiểu nội dung bài không đảm bảo Có 63% HS cho rằng GV chỉ sử dụng các câu hỏi và gợi ý trong SGK mà không có hỗ trợ thêm các câu hỏi khác Các giờ học diễn ra đơn điệu và nhàm chán khi GV chỉ sử dụng phương pháp thuyết trình, vấn đáp dạy cho HS

1.5.3 Nguyên nhân của thực trạng

- Về nội dung chương trình: Thực tế khảo sát cho thấy nội dung, chương trình tiếng Việt biên soạn chưa thực sự đổi mới theo quan điểm phát triển năng lực Chương trình và SGK hiện nay chưa phải là chương trình mở nên chưa tạo điều kiện cho GV và HS lựa chọn văn bản GV có khi phải dạy những văn bản mà họ không thích, thậm chí không hiểu Còn HS thì phải học một số văn bản mà các em cho là ít có ý nghĩa với cuộc sống của mình Vì vậy, hiệu quả dạy tập đọc các văn bản văn học chưa cao Bên cạnh đó một số

bài tập, câu hỏi trong SGK hiện nay chưa phù hợp Nội dung các câu hỏi chưa đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực HS; chưa giúp HS hứng thú nói những gì các em nhìn thấy, cảm nhận, suy nghĩ, đánh giá; chưa kích thích khả năng suy luận, liên tưởng, liên hệ nội dung của tác phẩm với kiến thức, trải nghiệm cá nhân; chưa giúp các em biết chia sẻ những thay đổi về quan điểm đối với cuộc sống

- Bộ, Sở, Phòng ban và Nhà trường đã chú ý đến việc tập huấn cho GV hàng năm nhưng tập trung nhiều đến mảng đổi mới PPGD mà ít quan tâm bồi dưỡng, cập nhật thường xuyên đến việc làm thế nào để giúp HS phát triển năng lực cá nhân thông qua các giờ học Tập đọc

- Về đội ngũ giáo viên: GV là một trong những nhân tố quyết định sự thành công trong quá trình dạy học Thực tế khảo sát cho thấy việc dạy và học đọc hiểu những tác phẩm văn học cho HS lớp 4 theo quan điểm phát triển năng lực ở trường Tiểu học trong thời gian vừa qua đã có nhiều đổi mới và đảm bảo được chuẩn kiến thức, kĩ năng Tuy nhiên, vẫn có một số GV ngại đổi mới, các biện pháp, các kĩ thuật dạy học tích cực chủ yếu được thực hiện trong các kì thi GV giỏi, các tiết học chuyên đề, Mặt khác, CSVC, các PTDH hiện nay ở một số trường chưa hỗ trợ cho việc đổi mới PPDH môn Tiếng Việt Chính vì vậy HS chưa thật sự hứng thú với mỗi giờ học Các em chưa mạnh dạn, tự tin, thích thú khi tham gia các hoạt động đọc hiểu trong phân môn Tập đọc

Tiểu kết chương 1 Dạy học đọc hiểu theo quan điểm phát triển năng lực đang là một yêu cầu mới của PPDH phổ thông Trên cơ sở hệ thống những kiến thức về lí luận dạy học phát triển năng lực: khái niệm năng lực, khái niệm phát triển năng lực, dạy học phát triển năng lực cho học sinh, chương 1 đã phân tích, đánh giá được khả năng nhận thức và thực trạng dạy học đọc hiểu những tác phẩm văn học theo quan điểm phát triển năng lực của GV, đánh giá được khả năng hiểu biết về việc dạy học đọc hiểu những tác phẩm văn học của HS lớp 4 trường Tiểu học; phân tích rõ nguyên nhân, hạn chế của GV và HS trong việc dạy học đọc hiểu những tác phẩm văn học theo quan điểm phát triển năng lực Đây là việc làm cần thiết, có ý nghĩa thiết thực, tạo cơ sở để giúp chúng tôi xác định được nguyên tắc, đề xuất điều chỉnh nội dung, PPDH đọc hiểu những tác phẩm văn học cho học sinh lớp 4 theo quan điểm phát triển năng lực được đặt ra ở chương 2 tiếp theo

CHƯƠNG 2 BIỆN PHÁP DẠY ĐỌC HIỂU TÁC PHẨM VĂN HỌC CHO HỌC SINH

LỚP 4 THEO QUAN ĐIỂM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

2.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp

2.1.1 Dạy học tiếng Việt dựa vào đặc điểm tâm lí và trình độ tiếng mẹ đẻ của học sinh

Đặc điểm tâm lí học sinh tiểu học luôn có những đặc thù riêng Trong

đó, tâm lí HS lớp 4-5 khác với tâm lí HS lớp 1,2,3 Do đó muốn dạy tốt môn

TV cho HS tiểu học, người GV cần phải nắm chắc đặc điểm tâm lí của từng đối tượng Trên cơ sở những hiểu biết về tâm lí đó, người GV mới lựa chọn được nội dung và phương pháp giảng dạy thích hợp

Mặt khác, trước khi đến trường, HS tiểu học đã có một vốn hiểu biết về tiếng Việt nhất định Các em đã nắm được hai dạng hoạt động là nói và nghe Điều đó đòi hỏi các GV tiểu học trong quá trình dạy học tiếng Việt cần phải điều tra, nắm vững vốn tiếng Việt của từng học sinh Đồng thời tùy theo từng lớp, từng vùng để hoạch định nội dung, kế hoạch và PPDH cho phù hợp 2.1.2 Dạy học đọc hiểu cần đáp ứng được chuẩn kiến thức kĩ năng của bộ môn

Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Tiếng Việt là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức và kĩ năng Tiếng Việt HS cần phải và có thể đạt được Việc lựa chọn lý thuyết, nội dung, PPDH phải căn cứ vào mục tiêu dạy học Vì vậy, xây dựng mục tiêu dạy học đọc hiểu theo quan điểm phát triển năng lực trước hết phải dựa vào mục tiêu dạy học tiếng Việt nói chung và phân môn Tập đọc nói riêng Điều này nghĩa là dạy đọc hiểu là một bộ phận của nội dung dạy học Tập đọc nên mục tiêu dạy đọc hiểu thống nhất với mục tiêu dạy học của phân môn Tập đọc Mục tiêu quan trọng nhất của dạy học đọc hiểu các văn bản văn học trong chương trình, SGK Tiếng Việt là góp phần đạt tới mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực cho HS Cụ thể là:

a, Thông qua hoạt động đọc hiểu, nghe, nói, các tác phẩm văn học góp phần giúp HS phát triển những phẩm chất cao đẹp như: tình yêu đối với thiên nhiên, gia đình, quê hương; ý thức đối với cội nguồn; lòng nhân ái; yêu thích cái đẹp; có hứng thú học tập; ham thích lao động; trung thực và có trách nhiệm

b, Giúp HS bước đầu phát triển năng lực ngôn ngữ ở tất cả các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe ở mức độ căn bản thông qua những kiến thức phổ thông

sơ giản về tiếng Việt và văn học Kết thúc cấp tiểu học, HS biết cách đọc hiểu được các văn bản văn học có chủ đề thiết thực, gần gũi với lứa tuổi; biết lắng nghe, trao đổi ý kiến với người nói trong quá trình nghe Thông qua những câu chuyện, bài thơ, bài văn, kịch bản văn học mà HS được học trong chương trình giúp HS có hiểu biết về cái đẹp, cái thiện của con người và thế giới xung quanh Thông qua phát triển các kĩ năng nghe nói tương tác, HS biết tự làm chủ tình cảm, thái độ, hành vi của mình Việc đọc hiểu những văn bản viết về cuộc sống và con người nước ngoài sẽ giúp học sinh bước đầu có những hiểu biết về văn hóa, con người ở một số quốc gia trên thế giới Qua việc đọc hiểu

và tạo lập văn bản, HS biết tiếp nhận có chọn lọc những thông tin, tạo ý tưởng mới, đồng thời biết liên hệ và giải quyết các tình huống gần gũi, tương tự trong đời sống

2.1.3 Dạy học tiếp cận năng lực dựa vào năng lực sẵn có của người học

Mỗi một con người đều tiềm ẩn bên trong những năng lực nhất định

Có thể là năng lực tự học, năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề hay năng lực thuyết trình,… Chính vì vậy, dạy học theo hướng phát triển năng lực người học nghĩa là người GV cần phải nghiên cứu, tìm ra cách thức giảng dạy nhằm khai thác, đánh thức những năng lực còn đang tiềm ẩn bên trong mỗi HS, giúp các em phát huy hết năng lực của mình nhằm hình thành những phẩm chất tốt đẹp cho các em

2.2 Một số biện pháp dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học cho học sinh lớp 4 theo quan điểm phát triển năng lực

2.2.1 Biện pháp 1: Dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học dựa vào vốn hiểu biết về tự nhiên, xã hội và năng lực ngôn ngữ của học sinh

2.2.1.1 Dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học dựa vào vốn hiểu biết về tự nhiên, xã hội của học sinh

Đối với HS tiểu học, ngay từ khi học lớp 1,2,3, thông qua việc học tập

và những trải nghiệm của cuộc sống thực tế, các em đã tích lũy được một số vốn kiến thức về tự nhiên, xã hội Những hiểu biết mà các em tích lũy được

ấy đã hỗ trợ rất nhiều trong việc học đọc hiểu Đó là những kiến thức về lịch

sử, địa lí, về thế giới tự nhiên, về cuộc sống thực tế, về đất nước và con người

… Điều này được thể hiện rất rõ qua một số văn bản trong chương trình Tập đọc lớp 4 như Tre Việt Nam [23, tr.41], Trung thu độc lập [23, tr.66], Bài thơ

về tiểu đội xe không kính [24, tr.71], Ông Trạng thả diều [23, tr.104], Khúc hát ru những em bé lớn trên lưng mẹ [24, tr.48] … Những kiến thức lịch sử nền tảng ấy sẽ giúp các em cảm nhận sâu sắc hơn về nội dung bài đọc Đồng thời giúp các em mở mang thêm tầm nhìn, cách đánh giá cũng như lí giải về các vấn đề lịch sử Từ đó, tình yêu quê hương đất nước, niềm tự hào về lịch

sử dân tộc sẽ được bồi đắp Và cũng từ cuộc đời của những nhân vật lịch sử, những thăng trầm họ đã đi qua, các em có thể học được những bài học quan trọng về cách ứng xử trong cuộc sống, những năng lực như giao tiếp, giải quyết vấn đề hay năng lực cảm thụ văn học sẽ được hình thành và phát triển

Chính vì vậy, người GV cần phải biết cách khai thác vốn hiểu biết ấy của HS để tổ chức tốt các HĐDH đọc hiểu của mình (thông qua những câu chuyện lịch sử, tranh ảnh, video clip, bài hát, …) Trên cơ sở đó, GV sẽ xây dựng một hệ thống bài tập, câu hỏi giúp HS khai thác tốt những tác phẩm văn học, truyền thụ những điều các tác giả muốn đề cập đến

VD: Văn bản Bài thơ về tiểu đội xe không kính [24, tr.71], của tác giả Phạm Tiến Duật viết năm 1969 đã nói lên cái khốc liệt của chiến tranh chống

Mĩ và tinh thần quả cảm của người chiến sĩ lái xe Lịch sử Việt Nam đã cho thấy từ năm 1959 đến năm 1975, trên đường Trường Sơn, người chiến sĩ lái

xe đã ngày đêm đưa hơn một triệu tấn hàng và vũ khí chi viện cho chiến trường miền Nam Và cũng tại con đường này, máy bay Mĩ đã trút hàng ngàn, hàng vạn tấn bom và chất độc hóa học xuống Chúng đốt cháy và phá huỷ mất

90 nghìn tấn hàng và 14500 chiếc xe Đã có bao nhiêu người chiến sĩ lái xe bị

hi sinh, bao chiếc xe bị phá hủy, có những chiếc xe không còn lành lặn (bị vỡ kính) vẫn được người chiến sĩ dùng để chở hàng ra tiền tuyến

Với vốn kiến thức về lịch sử mà các em có được sẽ giúp các em không chỉ khắc sâu thêm tinh thần quả cảm, ý chí gang thép của những người chiến

sĩ cách mạng mà còn phát triển được năng lực cảm thụ văn học

Cùng với những kiến thức về lịch sử, những kiến thức về địa lí cũng hỗ trợ cho HS rất nhiều khi học đọc hiểu những tác phẩm văn học, nhất là những tác phẩm có nội dung viết về thiên nhiên, cuộc sống, phong tục tập quán của con người ở các vùng, miền, địa phương với những nét đặc trưng riêng như tác phẩm Sầu riêng [24, tr.34], Đường đi Sa Pa [24, tr.102], …

VD: Khi đọc văn bản Đường đi Sa Pa [24, tr.102] của nhà văn Nguyễn Phan Hách, dựa vào kiến thức địa lí HS biết được Sa Pa là vùng núi cao trên 1600m so với mực nước biển Chính vì vậy thời tiết ở đây biến đổi theo từng mùa trong một ngày Sáng lạnh như mùa đông, khoảng 8,9 giờ sáng là mùa xuân, giữa trưa có cái nắng nóng của mùa hè, xế chiều đổi sang mùa thu, để rồi chập tối và suốt đêm lại chuyển sang mùa đông Qua nhưng kiến thức về địa lí được trang bị đó, HS hiểu được rằng sự thay đổi về thời tiết ở Sa Pa làm cho cảnh vật biến đổi theo khiến các du khách vô cùng háo hức muốn đến Sa

Pa để chiêm ngưỡng, khám phá Và đây chính là lí do để Sa Pa trở thành

“món quà tặng diệu kì” mà thiên nhiên dành cho đất nước ta Và như vậy, qua bài đọc này các em sẽ phát triển được năng lực tính toán và năng lực tìm hiểu

về tự nhiên xã hội

Trong quá trình dạy đọc hiểu, có những văn bản văn học người GV cũng cần hướng dẫn HS biết cách khai thác vốn hiểu biết về thế giới tự nhiên, những hiện tượng của thời tiết vào bài đọc để làm nổi bật lên giá trị của tác phẩm

VD: Khi đọc văn bản Thắng biển [24, tr.76] trích trong cuốn tiểu thuyết Bão biển của nhà văn Chu Văn, HS thấy được cơn cuồng nộ của thiên nhiên thật là khủng khiếp Trong thực tế cuộc sống, từ khi sinh ra cho đến khi lên 9, 10 tuổi, các em không ít lần được chứng kiến, được nhìn, được xem trên tivi thấy được sức mạnh khủng khiếp của những cơn bão và chúng đã gây ra những hậu quả vô cùng nặng nề đối với con người Trên cơ sở đó kết hợp với sự miêu tả của tác giả sẽ giúp các em hình dung rõ hơn về sức mạnh khủng khiếp của cơn bão biển có thể nhấn chìm, nuốt tươi bất cứ trở lực nào Nhưng cuối cùng, con người với tinh thần đoàn kết quyết tâm chống giữ, quyết tâm bảo vệ con đê biển, bảo vệ cuộc sống bình yên đã chiến thắng Chính vì vậy, những tác phẩm văn học như trên sẽ giúp các em HS phát triển năng lực tư duy tưởng tượng, năng lực giải quyết vấn đề khi gặp khó khăn trở ngại trong cuộc sống

Trong thực tế giảng dạy, vốn hiểu biết của HS là khác nhau Chính vì vậy, người GV cần chú ý có những cách thức khác nhau để khai thác kiến thức của từng văn bản Ngoài ra GV cần biết cách sử dụng kiến thức nền tảng của HS để hỗ trợ thật tốt trong quá trình dạy học đọc hiểu những tác phẩm văn học

2.2.1.2 Dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học dựa vào năng lực ngôn ngữ nền tảng của học sinh

1) Khai thác, phát huy năng lực từ vựng của học sinh

Từ vựng có vai trò vô cùng quan trọng đối với mỗi con người Trong cuộc sống, nếu không có vốn từ vựng thì chúng ta không thể diễn tả được điều gì trong giao tiếp Như vậy, từ vựng là công cụ giúp người học có thể tiến hành giao tiếp thành công Ngoài ra, từ vựng là nền tảng để tiến hành

phát triển các kĩ năng ngôn ngữ như đọc hiểu, nghe hiểu… Nhờ có từ vựng

mà người học có thể khám phá được vẻ đẹp của ngôn ngữ thông qua các từ mới Chính vì vậy, GV cần khai thác, phát triển vốn từ vựng của HS thông qua các văn bản

Học sinh lớp 4 hiện nay đã tích lũy được khá nhiều từ vựng Có thể nói, vốn từ của các em đủ để sử dụng trong giao tiếp hàng ngày Mặc dù vốn từ của mỗi em không giống nhau do điều kiện sống, do khả năng học tập,… nhưng vốn từ ấy chính là cơ sở hỗ trợ các em trong quá trình đọc hiểu văn bản mới, giúp các em phát triển năng lực cảm thụ văn học

VD1: Với đoạn trích:

Ôi chao! Chú chuồn chuồn nước mới đẹp làm sao! Màu vàng trên lưng chú lấp lánh Bốn cái cánh mỏng như giấy bóng Cái đầu tròn và hai con mắt long lanh như thủy tinh Thân chú nhỏ và thon vàng như màu vàng của nắng mùa thu

( Trích Con chuồn chuồn nước [23, tr.127] )

Nhờ vốn từ vựng, sự hiểu biết về đặc điểm của giấy bóng, của thủy tinh hay cái nắng của mùa thu mà HS nêu rõ hơn những cảm nhận của mình khi đọc đoạn văn trên:

Ví dụ: Em thích hình ảnh chú chuồn nước được miêu tả dưới cái nắng rực rỡ của mùa hè Bốn cánh của chú được miêu tả rất mỏng, trong suốt, không thấm nước như giấy bóng vậy; còn đôi mắt của chú ta thì tròn xoe, long lanh, lấp lánh như thủy tinh; thân chú nhỏ nhắn, duyên dáng khoác lên mình chiếc áo màu vàng nhạt dịu dàng như màu vàng của nắng mùa thu

VD2: Với đoạn trích:

Đôi mắt ông lão đỏ đọc và giàn giụa nước mắt Đôi môi tái nhợt, áo quần tả tơi thảm hại… Chao ôi! Cảnh nghèo đói đã gặm nát con người đau khổ kia thành xấu xí biết nhường nào!

Ông già chìa trước mặt tôi bàn tay sưng húp, bẩn thỉu Ông rên rỉ cầu xin cứu giúp

( Trích Người ăn xin [24, tr.30] )

Dựa vào vốn từ vựng của mình, khi đọc đoạn trích trên HS dễ dàng thấy được hình ảnh một ông lão ăn xin già lọm khọm, xấu xí, đôi mắt thì đỏ đọc, giàn giụa nước mắt, đôi môi tái nhợt, áo quần tả tơi, bàn tay sưng húp, bẩn thỉu,…HS càng hiểu rõ rằng việc tác giả lựa chọn những chi tiết đặc sắc, cùng sử dụng các từ ngữ gợi tả, gợi cảm đã góp phần làm nổi bật hoàn cảnh đáng thương của ông lão ăn xin

Có thể nói, với vốn từ vựng nền tảng của HS, GV cần biết cách khai thác và phát huy năng lực ngôn ngữ sẵn có của HS trong quá trình dạy đọc hiểu Việc làm này không chỉ giúp HS tăng thêm vốn từ, hiểu rõ hơn nội dung của văn bản, các em còn cảm thấy hứng thú, yêu thích các giờ học đọc hiểu văn bản hơn Đồng thời qua đó bồi dưỡng cho các em lòng nhân ái, tình yêu thương, làm chủ tình cảm, hành vi cũng như khả năng ứng xử phù hợp trước các tình huống diễn ra trong đời sống hàng ngày Và như vậy năng lực văn học của các em được hình thành và phát triển

2) Khai thác, phát huy năng lực ngữ pháp của học sinh

Đối với HS lớp 4, các em đã được trang bị khá nhiều những kiến thức ngữ pháp Các em nhận diện được từ, câu, đoạn văn; nhận diện được các danh

từ, động từ, tính từ; nhận diện được các biện pháp nghệ thuật như so sánh, nhân hóa; nhận diện được các thành phần của câu, các câu chia theo mục đích nói Việc nhận diện này có ý nghĩa vô cùng quan trọng, giúp HS biết nhận xét, đánh giá giá trị về nội dung, nghệ thuật của văn bản Từ đó các em sẽ xác định được giọng đọc của đoạn, của bài Đồng thời qua đó giúp HS phát triển các năng lực ngôn ngữ, năng lực cảm thụ văn học,…

Đối với những văn bản miêu tả, GV có thể khai thác những kiến thức ngữ pháp qua những từ ngữ gợi tả, gợi cảm, những hình ảnh so sánh, nhân hóa Đây chính là những gợi ý giúp HS không chỉ cảm thụ tốt nội dung văn bản mà từ đó còn giúp HS biết thay đổi cường độ, sắc thái giọng đọc của mình

VD: Khi đọc văn bản miêu tả Cánh diều tuổi thơ [23, tr.146] của tác giả Tạ Duy Anh, tác giả sử dụng rất nhiều những từ ngữ gợi tả để miêu tả vẻ đẹp của cánh diều, những hình ảnh so sánh để gợi tả dáng vẻ mềm mại của cánh diều, giáo viên có thể hỏi:

- Vẻ đẹp của cánh diều được tác giả miêu tả bằng những từ ngữ, hình ảnh nào?

- Tác giả đã sử dụng những giác quan nào để quan sát, miêu tả cánh diều?

- Cụm từ “ vui sướng đến phát dại” muốn diễn tả điều gì?

- Ở mỗi thời điểm, cánh diều lại có vẻ đẹp riêng Em hãy tìm sự khác nhau giữa vẻ đẹp của cánh diều vào buổi chiều với vẻ đẹp của cánh diều vào ban đêm?

Dựa vào vốn kiến thức về ngữ pháp, các em sẽ tìm ra được những từ ngữ, hình ảnh so sánh gợi tả vẻ đẹp của cánh diều là “mềm mại như cánh bướm” Cùng với từ láy tượng thanh “vi vu” được sử dụng để tả tiếng sáo diều trầm bổng, cùng với sự liên tưởng, tưởng tượng : “Sáo đơn, rồi sáo kép, sáo bè, như gọi thấp xuống những vì sao sớm” Những hình ảnh, âm thanh sinh động đó được tác giả miêu tả nhờ sự quan sát tinh tế của nhiều giác quan (mắt nhìn thấy cánh diều mềm mại, tai nghe tiếng sáo diều vi vu trầm bổng) kết hợp với cảm xúc “ vui sướng đến phát dại” của các bạn nhỏ khi chơi diều

Cụm từ “vui sướng đến phát dại” đã diễn tả được niềm vui lớn, niềm vui vô bờ bến của các bạn nhỏ khi được thả hồn mình vào cánh diều đẹp đẽ,

lơ lửng trên bầu trời

Nếu vẻ đẹp của cánh diều vào mỗi buổi chiều được miêu tả rất sinh động, cụ thể thì cánh diều ban đêm lại mang vẻ đẹp khác, vẻ đẹp kì lạ, nửa thực nửa hư: “Ban đêm, trên bãi thả diều thật không còn gì huyền ảo hơn Có cảm giác diều đang trôi trên dải Ngân Hà”

Chính nhờ những từ ngữ gợi tả, gợi cảm này giúp HS không chỉ phát triển năng lực ngôn ngữ, năng lực cảm thụ văn học, đồng thời qua đó biết thể