Khóa luận tốt nghiệp Giáo dục tiểu học: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 4 và lớp 5 thông qua dạy học nội dung kiến thức đo lường về thời gian

Nguyễn Văn Hồng, người đã trực tiếp hướng dẫn và giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện khóa luận: “ Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 4 và lớp 5 thông qua dạy họ

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, em xin trân trọng gửi lời cảm ơn đến ThS Nguyễn Văn Hồng, người đã

trực tiếp hướng dẫn và giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện khóa luận: “ Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 4 và lớp 5 thông qua dạy học nội dung kiến thức đo lường về thời gian.”

Em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô Khoa Giáo dục Tiểu học Khoa - trường Đại học Hải Phòng về sự dạy bảo tận tình và những định hướng sát thực cho em trong thời gian học tập

Em xin cảm ơn các thầy (cô) đã đọc luận văn và cho em những nhận xét ý nghĩa, quý báu, chỉnh sửa những thiếu sót của em trong luận văn

Do kiến thức và khả năng lý luận của bản thân còn giới hạn và có nhiều thiếu sót, kính mong sự chỉ dẫn và đóng góp của các Thầy/Cô để bài luận văn của em được hoàn thiện hơn

Hải Phòng, ngày 25 tháng 4 năm 2024

Người viết

Nguyễn Thị Phương Anh

Đề tài luận văn “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 4 và lớp 5 thông qua dạy học nội dung kiến thức đo lường về thời gian” được tôi thực hiện dưới

sự hướng dẫn của ThS Nguyễn Văn Hồng Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào

khác

Hải Phòng, ngày 25 tháng 4 năm 2024

Người hướng dẫn Người viết

ThS Nguyễn Văn Hồng Nguyễn Thị Phương Anh

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lược sử vấn đề nghiên cứu 4

3 Mục tiêu nghiên cứu 7

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 7

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 8

6 Phương pháp nghiên cứu 8

7 Giả thuyết khoa học 8

8 Đóng góp của luận văn 8

9 Cấu trúc đề tài 9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 10

1.1 Cơ sở lí luận 10

1.1.1 Vấn đề 10

1.1.2 Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề 13

1.1.3 Một số vấn đề dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề Toán học cho học sinh Tiểu học 18

1.1.4 Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề Toán học cho học sinh Tiểu học 19

1.1.5 Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 21

1.1.6 Các mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề 22

1.2 Cơ sở thực tiễn 24

1.2.1 Mục tiêu dạy học nội dung kiến thức đo lường về thời gian ở lớp 4, 5 24

1.2.2 Nội dung dạy học kiến thức thời gian ở lớp 4, 5 25

1.2.3 Yêu cầu cần đạt khi dạy học kiến thức thời gian ở lớp 4, 5 26

1.3 Thực trạng việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 4, 5 trong chương trình dạy học Toán ở tiểu học 27

1.7.1 Đối tượng điều tra 27

1.3.2 Nội dung, mục đích điều tra 27

1.3.3 Thời gian, địa điểm điều tra 28

1.3.4 Phương pháp điều tra 28

1.7.5 Bảng câu hỏi phỏng vấn 28

1.3.6 Kết quả điều tra và phân tích 29

1.4 Phân tích thực tế 33

1.4.1 Năng lực giải quyết vấn đề của HS lớp 4 33

1.4.2 Năng lực giải quyết vấn đề của HS lớp 5 36

1.4.3 Phân tích dữ liệu khảo sát 42

Tiểu kết chương 1 44

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 45

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 4 VÀ LỚP 5 45

THÔNG QUA DẠY HỌC NỘI DUNG KIẾN THỨC ĐO LƯỜNG VỀ THỜI GIAN 45

2.1 Cơ sở đề xuất các biện pháp 45

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 45

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 45

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 45

2.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ quả 46

2.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 46

2.2 Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS lớp 4 và lớp 5 thông qua dạy học nội dung kiến thức đo lường về thời gian 46

2.2.1 Biện pháp 1: Hướng dẫn học sinh liên tưởng, huy động tri thức nhằm tiếp cận, khai thác các tình huống để tiến tới nhận biết, phát hiện vấn đề 46

2.2.2 Biện pháp 2: Hướng dẫn HS phân tích, xác định mối quan hệ bên trong và những biểu hiện bên ngoài của vấn đề để tìm cách giải quyết cho dạng toán chuyển đổi đơn vị đo thời gian 49

2.2.3 Biện pháp 3: Tổ chức cho HS phát hiện quy tắc, luyện tập thực hành tính toán trên số đo thời gian 51

2.2.4 Biện pháp 4: Tập luyện cho HS diễn đạt vấn đề theo nhiều cách khác nhau cho việc giải quyết vấn đề 55

2.2.5 Biện pháp 5: Sử dụng hợp lí, đúng thời điểm các phương pháp, hình thức tổ chức và phương tiện dạy học để tạo thuận lời cho HS trong việc giải quyết vấn đề 57

Tiểu kết chương 2 60

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 61

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 61

3.2 Địa bàn, thời gian, đối tượng và nội dung thực nghiệm 61

3.3 Cách tiến hành 61

3.4 Kết quả thực nghiệm 64

Tiểu kết chương 3 67

KẾT LUẬN 68

STT Ký hiệu chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

Bảng 2.1: Mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề……… 24

Bảng 2.2: Hệ thống nội dung dạy học kiến thức thời gian ở lớp 4, 5………26

Bảng 2.3: Mức độ hứng thú của HS khi học Toán……… 30

Bảng 2.4: Khó khăn của HS trong quá trình tiếp thu bài học tại lớp……… 30

Bảng 2.5: Mong muốn của HS đối với các tiết học toán trên lớp……… 31

Bảng 2.6: Những khó khăn của GV trong quá trình phát triển NL GQVĐ cho HS… 31 Bảng 2.7: Giải pháp của GV nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS………32

Bảng 2.8: Đề xuất của GV trong việc dạy học nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS….32 Bảng 2.9: Kết quả khảo sát bài kiểm tra của HS lớp 4……… 40

Bảng 2.10: Kết quả khảo sát bài kiểm tra của HS lớp 5……… 41

Bảng 4.1: Bảng thông tin các lớp tham gia thực nghiệm/ đối chứng……… 63

Bảng 4.2: Kết quả kiểm tra trước khi tiến hành thực nghiệm……… 63

Bảng 4.3: Thông tin bài dạy thực nghiệm……… 65

Bảng 4.4: Tổng hợp kết quả sau khi thực nghiệm……… 66

Biểu đồ 4.1: So sánh kết quả trước khi thực nghiệm của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng…62 Biểu đồ 4.2 So sánh kết quả sau khi thực nghiệm của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng …66

Hình 2.1: Bài làm của HS được đánh giá đạt mức độ 3……… 42

Hình 2.2: Bài làm của HS được đánh giá đạt mức độ 3……… 42

Hình 2.3: Bài làm của HS chỉ đạt mức độ 1……… 42

Hình 2.4: Bài làm của HS chỉ đạt mức độ 2……… 43

Hình 3.1: Sử dụnghình ảnh trực quan để minh họa cho nội dung bài toán………… 59

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Sự phát triển kinh tế - xã hội đã đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do

đó cũng đặt ra những thách thức mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học Đó là những xu hướng quốc tế trong cải cách phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông Trong đổi mới giáo dục, ở hầu hết các nước trên khắp thế giới, người ta rất quan tâm đến bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho HS thông qua các môn học, thể hiện rõ nét ở trong quan điểm trình bày kiến thức và phương pháp dạy học thông qua chương trình, sách giáo khoa

Trong tác phẩm “Nền giáo dục cho thế kỷ XXI – Những triển vọng của Châu Á –

Thái Bình Dương”, Raja Roy Singh (1994) [19] đã khẳng định: “Để đáp ứng được

những đòi hỏi mới được đặt ra do sự bùng nổ kiến thức và sáng tạo ra kiến thức mới, cần thiết phải phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo Các năng lực này còn có thể quy gọn là Năng lực giải quyết vấn đề”

Theo điều 2 Luật Giáo dục Việt Nam sửa đổi bổ sung năm 2009 [14] có viết: “Mục

tiêu của Giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập và xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”

Theo Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI [16] về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo

hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật

và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang

tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.”

Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến

việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Để

đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền

thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình

thành năng lực và phẩm chất Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh đó, việc học tập những tri thức riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn

đề phức hợp

Để thực hiện thành công đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo nước nhà chúng

ta cần phải thực hiện nhiều giải pháp trong đó có giải pháp đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học theo định hướng” coi trọng việc bồi dưỡng năng lực tự học của HS” ở tất cả các cấp Trước bối cảnh đó cũng như chuẩn bị cho quá trình đổi mới chương trình thì dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học là cần thiết Trong các Nghị quyết Hội nghị lần thứ tư khóa VII(1993) [17], lần thứ hai khóa VIII (1997) [18] của

Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam và Luật Giáo dục đã nêu rõ: “Cuộc

cách mạng về phương pháp giáo dục hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.” Theo Thái

Duy Tuyên [22] khi bàn về mục tiêu và phương pháp bồi dưỡng con người Việt Nam

trong điều kiện mới đã chỉ ra: “Giáo dục không chỉ đào tạo con người có năng lực tuân

thủ, mà chủ yếu là những con người có năng lực sáng tạo, biết cách đặt vấn đề, nghiên cứu và giải quyết vấn đề ” Chính vì vậy mà việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm

đáp ứng bối cảnh của thời đại, nhu cầu phát triển của đất nước, mục tiêu giáo dục yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực, phù hợp với mỗi cấp học đã được quy định rõ trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018

Đối với giáo dục việc đổi mới phương pháp, nội dung dạy học là rất cần thiết để đáp ứng với xu thế hiện nay, khi mà công nghệ thông tin bùng nổ, con người tiếp xúc, làm việc với máy móc ngày càng nhiều giảm dần lao động thủ công Trong nhiều năm trở lại đây, giáo dục Tiểu học ngày càng thu hút được nhiều sự quan tâm của cộng đồng, càng củng cố được niềm tin của mỗi gia đình và toàn xã hội bởi sự đầu tư của ngành, sự đổi mới về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, Với mục tiêu của chương trình

giáo dục mới dành cho bậc Tiểu học hiện nay là cần phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Để góp phần vào việc hình thành và phát triển những cơ sở ban đầu, rất quan trọng trong nhân cách con người Việt Nam Đổi mới phương pháp dạy học

là nội dung quan trọng đã và đang được thực hiên ở các trường tiểu học hiện nay Môn Toán là một trong những môn học có tầm quan trọng rất lớn Nó góp phần quan trọng trong việc hình thành nhân cách và năng lực trí tuệ cho học sinh Một người được coi là

có năng lực nếu như họ có tư duy độc lập, nhạy bén, luôn đặt ra cho mình những câu hỏi thích hợp, rõ ràng, chính xác về mọi sự việc Trong một hoàn cảnh nhất định người

đó nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo để giải quyết vấn đề nhanh nhất và hiệu quả nhất Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng vận dụng những kiến thức đã được học vào giải quyết một vấn đề có trong bài tập toán Vì vậy, việc phát triển năng lực giải quyết vấn

đề có vai trò quan trọng trong việc phát triển khă năng tư duy của HS, vì để giải bài tập toán HS phải suy luận, phải tư duy, phải liên hệ với các bài toán khác để tìm ra lời giải, phải biết huy động kiến thức, biết chuyển đổi ngôn ngữ, biến đổi đối tượng Phát huy tính tích cực học tập của HS không phải là vấn đề mới mà đã được đặt ra từ nhiều năm nay trong ngành giáo dục nước ta Vấn đề này đã trở thành một trong những phương hướng chính nhằm đạo tạo những con người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước Thực tiễn việc dạy học môn Toán hiện nay ở các trường tiểu học vẫn còn nhiều vấn

đề bất cập trong phương pháp giảng dạy truyền thụ tri thức cho HS Đã có nhiều áp dụng các phương pháp dạy học cả các phương pháp truyền thống cũng như các phương pháp dạy học hiện đại vào thực tiễn giảng dạy nhưng vẫn chưa phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS HS vẫn còn thụ động trong việc tiếp thu các tri thức khoa học, chưa phát huy hết đặc điểm nổi bật của môn Toán trong việc giáo dục nhân cách cho HS Để đáp ứng được những yêu cầu trên chúng ta không chỉ dừng lại ở việc nêu định hướng đổi mới phương pháp dạy học mà cần đi sâu vào những phương pháp dạy học cụ thể Hiện nay có rất nhiều phương pháp dạy học, quan điểm dạy học mới đang được phát hiện và nghiên cứu để áp dụng vào thực tiễn giảng dạy, một trong các phương pháp đó là: Phát hiện và giải quyết vấn đề Phương pháp dạy học “Phát hiện và giải quyết vấn đề” là một phương pháp dạy học tích cực Nó phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS Phương pháp dạy học này phù hợp tư tưởng hiện đại về đổi mới mục tiêu, phù hợp với yêu cầu đổi mới của giáo dục nước nhà là xây dựng những con người

biết đặt và giải quyết vấn đề trong cuộc sống, phù hợp với hệ giá trị chuẩn mục, những con người thực sự là động lực của phát triển bền vững và nhanh chóng của đất nước Trong các nội dung kiến thức của môn Toán, nội dung kiến thức về thời gian là nội dung kiến thức khó dạy vì sự phân bố nội dung của nội dung kiến thức này trong chương trình tiểu học có khoảng cách khá rộng và rời rác Trong thực tế giảng dạy, sự sáng tạo

và đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực, tự lực của HS đối với nội dung kiến thức này vẫn còn nhiều hạn chế Dạy học vẫn nặng nề truyền thụ kiến thức, rèn luyện kĩ năng cho HS chưa được quan tâm, Hoạt động kiểm tra, đánh giá chưa thực sự khách quan, chính xác (chủ yếu tái hiện kiến thức), chú trọng đánh giá cuối kì chứ chưa chú trọng đánh giá quá trình Tất cả những điều đó dẫn tới HS thụ động, lúng túng khi giải quyết các tình huống thực tiễn trong cuộc sống hàng ngày

Việc nghiên cứu sâu về từng nội dung kiến thức trong môn Toán nói chung và nội dung kiến thức đo lường về thời gian ở lớp 4 và 5 nói riêng còn chưa được nhiều người quan tâm Dạy học nội dung kiến thức đo lường về thời gian theo hướng phát triển năng lực người học sẽ chú trọng việc hình thành kiến thức, kĩ năng phù hợp với mức độ nhận thức của từng đối tượng HS, đồng thời giúp các em biết sử dụng nó để phục vụ cho cuộc sống thực tiễn hàng ngày và tương lai Phương pháp dạy học Phát hiện và giải quyết vấn

đề thực sự là một phương pháp tích cực và đã được nhiều nhà nghiên cứu toán học quan tâm Các nghiên cứu này tạo nên một bức tranh nhiều nàu sắc về năng lực nói chung và năng lực Toán học nói riêng Tuy nhiên, căn cứ vào thực trạng chúng tôi thấy chưa có nghiên cứu cụ thể nào liên quan đến phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS tiểu học thông qua dạy học nội dung kiến thức thời gian

Để đáp ứng và cải thiện tình hình đã nêu ở trên, GV cần có những biện pháp dạy học tích cực, trong đó có biện pháp nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

cho HS Với những lí do nói trên, tôi chọn đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn

đề cho học sinh lớp 4 và lớp 5 thông qua dạy học nội dung kiến thức đo lường về thời gian” nhằm đưa ra một số biện pháp để giúp học sinh giải quyết được những vấn đề liên

quan đến nội dung kiến thức trên

2 Lược sử vấn đề nghiên cứu

a Trên thế giới

Sau một thời gian nghiên cứu những điều kiện để đánh giá lao động của con người, năm 1911 Frederick Taylor đã đưa ra các tiêu chí xác định năng lực con người Vấn đề này cũng được Hoge, Tondora & Marrelli (2005) đề cập đến trong nghiên cứu “lịch sử của vấn đề năng lực con người” [9] Đây có thể xem là những nghiên cứu đầu tiên về năng lực của con người

Trong lĩnh vực giáo dục, rất nhiều công trình nghiên cứu về dạy học theo hướng phát triển năng lực nói chung và NLGQVĐ nói riêng Đặc biệt trong môn Toán, có nhiều hướng khai thác tập trung chủ yếu ở việc phát triển NLGQVĐ Toán học, đưa ra những chiến lược và cách giải toán hiệu quả nhằm phát triển NLGQVĐ Các công trình đều chỉ ra quan niệm sai lầm với việc giải toán không chỉ dừng lại ở việc tìm ra đáp án G.Polya giúp cho người đọc có cái nhìn toàn diện về quá trình phát hiện và GQVĐ, đưa

ra những gợi ý, những chiến lược hữu ích hiệu quả để trở thành người có NLGQVĐ Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” Phương pháp này còn

có tên gọi là “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” Vào những năm 70 của thế kỉ XIX, phương pháp này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A Ja Ghecđơ, B

E Raicôp, Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của HS bằng cách đưa HS vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, HS là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ra đời Phương pháp này đã làm sáng tỏ đây là phương pháp dạy học tích cực Tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng phương pháp này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở

lí luận cho phương pháp này

Những năm 70 của thế kỉ XX, M.I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề Trên thế giới cũng có nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu phương pháp này Qua tìm hiểu và tiếp cận với các công trình nghiên cứu của các học giả ở nước ngoài, tôi nhận thấy điểm chung của các công trình

là: Vấn đề đổi mới phương pháp nhằm phát triển năng lực cần có của người học để đáp ứng nhu cầu phát triển xã hội

b Ở Việt Nam

Từ những năm 80 của thế kỉ XX, đã có nhiều kết quả nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực người học Một số tài liệu đã kế thừa những kết quả nghiên cứu của giáo dục thế giới đồng thời hệ thống hóa thành những công trình có giá trị về năng lực sư phạm nói chung và năng lực dạy học nói riêng

Dịch giả Phan Tất Đắc: “Dạy học nêu vấn đề” (Lecne) (1977) là người đầu tiên đưa

phương pháp này vào Việt Nam Sau đó, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim, Phương pháp phát hiện

và giải quyết vấn đề thật sự là một phương pháp tích cực và có ý nghĩa quan trọng trong dạy học Toán ở phổ thông Do đó những năm gần đây đã có một số công trình nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học toán như Luận

án Tiến sĩ Từ Đức Thảo (2012), Bồi dưỡng năng lực phát hiển và giải quyết vấn đề cho

HS trung học phổ thông trong dạy học Hình học, Luận văn Cao học Nguyễn Thị Hiếu

Thảo (2015), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS lớp 4 thông qua các dạng

toán cơ bản

Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa ra phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, TNXH, Đạo đức Một

số giáo trình tiêu biểu như: Một số vấn đề phát triển chương trình GDPT theo định

hướng phát triển năng lực (Lương Viết Thái, 2012) nói rõ năng lực phát hiện và giải

quyết vấn đề cần được hình thành, phát triển ngay từ tiểu học Bài viết Dạy Toán ở tiểu

học theo hướng phát triển năng lực người học (Nguyễn Thị Kim Thoa, 2013) cũng đã

nhắc đến các năng lực toán học đặc thù cần phát triển ở HS tiểu học, trong đó có năng lực giải quyết vấn đề

Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thật sự là một phương pháp tích cực và đã được nhiều nhà nghiên cứu toán học quan tâm Trên cơ sở thừa kế những kết quả của các nhà nghiên cứu toán học đi trước, chúng tôi tiếp tục tìm hiểu, nghiên cứu sâu về vấn đề phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS thông qua dạy học nội dung kiến thức về thời gian ở tiểu học Trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp này là một trong những phương pháp chủ đạo được sử dụng trong các nhà trường nói chung và trong nhà trường tiểu học nói riêng Những nghiên cứu gần

đây về PPDH nhằm tích cực hóa hoạt động học tập môn Toán của HS tiểu học nói riêng Những nghiên cứu gần đây về PPDH nhằm tích cực hóa hoạt động học tập môn Toán của HS tiểu học, trong đó có đề cập đến phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhưu là một công cụ để phát triển NLGQVĐ được các nhà nghiên cứu giáo dục

Toán: Phương pháp dạy học Toán ở tiểu học ( Vũ Quốc Chung (cb) – cộng sự, 2016);

Dạy học các yếu tố hình học lớp 4 theo hướng giúp HS phát hiện và giải quyết vấn đề

( Nguyễn Thị Nghi Trinh, năm 2010); Rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề thông

qua dạy học phân số cho HS lớp 4, 5(Thái Thị Đào, 2011);

Từ việc tìm hiểu và tiếp cận với các công trình nghiên cứu của các năm trước, chúng tôi nhận thấy có nhiều đề tài nghiên cứu về các biện pháp phát triển năng lực phát hiện

và giải quyết vấn đề cho HS Tuy nhiên, vấn đề “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề

cho HS lớp 4 và lớp 5thông qua dạy học nội dung kiến thức đo lường về thời gian”

chưa có tài liệu hay tác giả nào nghiên cứu sâu vấn đề này

3 Mục tiêu nghiên cứu

Dựa trên kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn, từ đó đề xuất được một số biện pháp dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề nhằm góp phần hình thành và phát triển năng lực toán học cho học sinh lớp 4, 5 qua dạy học nội dung kiến thức đo lường về thời gian

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận: Đề tài nghiên cứu cơ sở lý luận của việc phát triển năng lực phát

hiện và giải quyết vấn đề trong quá trình học toán của HS tiểu học để làm rõ một số khái niệm về năng lực, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, phát triển năng lực phát hiện

và giải quyết vấn đề cho HS lớp 4 và lớp 5 thông qua dạy học nội dung kiến thức đo lường về thời gian

Nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của

GV và thực trạng năng lực giải quyết vấn đề của HS trong quá trình học nội dung kiến thức đo lường về thời gian ở lớp 4 và lớp 5

Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài được cụ thể hóa thành các câu hỏi sau đây:

Câu hỏi 1: Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề toán học của HS lớp 4, 5 hiện nay như thế nào?

Câu hỏi 2: Khả năng phát triển năng lực này cho HS qua dạy học nội dung kiến thức

đo lường về thời gian ở lớp 4, 5 có thể đạt đến mức độ nào?

Câu hỏi 3: Bằng cách nào để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS lớp 4, 5 trong tổ chức hoạt động dạy học nội dung kiến thức thời gian?

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS các lớp 4, 5

- Phạm vi nghiên cứu:

+ Về nội dung: Chương trình dạy học nội dung kiến thức đo lường về thời gian ở các lớp 4, 5

+ Về địa bàn: Trường Tiểu học Lê Văn Tám, thành phố Hải Phòng

Trường Tiểu học Cát Bi, thành phố Hải Phòng

Trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, thành phố Hải Phòng

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Đọc và nghiên cứu các tài liệu viết về lí luận dạy học bộ môn toán và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài, sách giáo khoa, sách tham khảo, tạp chí nghiên cứu giáo dục, sau đó phân tích, tổng hợp, sáng tạo

- Phương pháp điều tra, thực tế, quan sát: Tiến hành thăm lớp, dự giờ trao đổi, tìm hiểu ý kiến một số giáo viên, có kinh nghiệm, có tâm huyết và quan tâm đến đề tài

- Phương pháp thống kê và sử lý số liệu: Xử lý số liệu điều tra bằng phương pháp toán học thống kê, tìm ra một số giá trị và đại lượng thống kê tiêu biểu cần thiết cho việc khảo sát và lý giải kết quả nghiên cứu

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thử nghiệm tại 3 trường Tiểu học

để so sánh kết quả, đánh giá sự tiến bộ của học sinh trước và sau khi áp dụng đề tài

7 Giả thuyết khoa học

Nếu những biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS lớp 4, 5 thông qua dạy học nội dung kiến thức đo lường về thời gian được đưa ra và thực hiện có hiệu quả tốt thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo HS ở các trường tiểu học

8 Đóng góp của luận văn

Làm rõ các biểu hiện và mức độ năng lực giải quyết vấn đề toán học của HS lớp 4, 5 hiện nay

Đề xuất được các biện pháp để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS lớp 4 và

5 thông qua tổ chức hoạt động dạy học nội dung kiến thức đo lường về thời gian

9 Cấu trúc đề tài

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, đề tài được chia làm 3 Chương:

Chương 1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Chương 2 Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 4 và lớp 5 thông qua dạy học nội dung kiến thức đo lường về thời gian

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Vấn đề

Theo từ điển của Hoàng Phê [20]: “ Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu,

giải quyết” Hay có thể hiểu, vấn đề là trạng thái mà ở đó có sự mâu thuẫn hay có khoảng

cách giữa thực tế và mong muốn

Theo M.A.Damilôp và M.N.Xcatkin (1980) [6] đã định nghĩa “ Vấn đề là bài toán

mà cách thức hoàn thành hay kết quả của nó chưa được HS biết trước, nhưng HS đã nắm được những kiến thức và kĩ năng xuất phát để từ đó tìm tòi kết quả hay cách thức giải quyết bài toán” Như vậy, một bài toán được coi là vấn đề nếu HS chưa biết một

thuật giải nào để tìm ra các yếu tố chưa biết của bài toán

Theo tác giả Nguyễn Bá Kim [11] định nghĩa vấn đề từ khái niệm “hệ thống” và “tình huống” Một tình huống được hiểu là một hệ thống phức tạp gồm chủ thể và khách thể, trong đó chủ thể là người còn khách thể là một hệ thống nào đó Một bài toán được gọi

là vấn đề nếu chủ thể chưa hề có trong tay một thuật giải nào để tìm ra phần tử chưa biết

Theo Nguyễn Hữu Châu [3], “Vấn đề là tình huống mà cá nhân hoặc một nhóm cá

nhân có nhu cầu giải quyết, lời giải không có sẵn, cách thức giải quyết không vượt quá

xa khả năng của người học Vấn đề của người này chưa chắc là vấn đề của người khác.”

Đồng quan niệm này, Trần Vui [23] cho rằng: “Vấn đề là một tình huống đặt ra cho cá

nhân haowjc một nhóm để giải quyết, mà khi đối mặt với tình huống này họ không thấy ngay được các phương án hoặc con đường để thu được lời giải”

Theo I.Ia Lence [13] : “Vấn đề là một câu nảy ra hay đặt ra cho chủ thể mà chủ thể

chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một

số phương tiện ban đầu sử dụng thích hợp vào việc tìm tòi đáp án.”

Theo quan niệm của V-okon [24]: “Vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn

về lý luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân học sinh”

Như vậy, vấn đề là một tình huống được chủ thể chấp nhận giải quyết bằng những

“vốn” sẵn có của mình Ở đây chúng ta hiểu “vốn” sẵn có là những tri thức, kĩ năng, phương thức đã có sẵn nhờ kinh nghiệm sống, nhờ tích lũy trong quá trình học tập Vấn

đề ở đây được hiểu khác so với vấn đề trong nghiên cứu khoa học Trong dạy học, chỉ

có học sinh chưa biết gảii còn cả nhân loại đều đã biết giải Và một bài toán có thể là vấn đề đối với đối tượng này nhưng lại không phải là vấn đề đối với đối tượng khác

1.1.1.1 Tình huống có vấn đề

Theo Nguyễn Bá Kim [11]: “Tình huống có vấn đề, là tình huống gợi ra cho học sinh

những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải, mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.”

Theo Phạm Hữu Tòng : “Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi học sinh tham

gia thì gặp khó khăn, học sinh ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào giải quyết vấn đề đó Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích cực của học sinh, đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất.”

Theo M.L.Macmutop [15], tình huống có vấn đề - là sự trở ngại về trí tuệ của con

người xuất hiện khi ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực

tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới Tình huống có vấn đề

là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả Nó quy định sự khởi đầu của

tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết các vấn

đề

Bên cạnh đó, quan điểm của các nhà giáo dục học như L.IA.Lecne, M.I.Makhmutov, Trần Bá Hoành, về cơ bản cũng đều thống nhất tình huống vấn đề là tình huống thỏa mãn các điều kiện như tồn tại một vấn đề, gọi nhu cầu nhận thức và khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân

1.1.1.2 Giải quyết vấn đề

Tuy có nhiều cách tiếp cận và diễn đạt khác nhau về thuật ngữ “giải quyết vấn đề” nhưng hiểu theo một cách khái quát, cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định nghĩa:

“Giải quyết vấn đề là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không

có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường sẵn có Người giải quyết vấn đề có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó Sự am hiểu tình huống vấn đề, và lí giải dần việc đạt mục tiêu

đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình giải quyết vấn đề.”

Theo Nguyễn Bá Kim [11] : “Trong giải quyết vấn đề, thầy giáo tạo ra những tình

huống gợi vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề, thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng

và đạt được những mục tiêu học tập khác”

Như vậy, giải quyết vấn đề là quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đưa ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp, để đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc phục khó khăn, thách thức vấn đề Trong quá trình giải quyết vấn đề, chủ thể thường trải qua hai giai đoạn cơ bản:

- Khi giải quyết vấn đề được xem như một mục đích thì nó độc lập với các bài toán

cụ thể, với quy trình và phương pháp cũng như đối với nội dung Toán học cụ thể

- Khi giải quyết vấn đề được xem như một quá trình thì các phương pháp, quy trình, chiến lược và các thủ thuật mà học sinh sử dụng để giải toán sẽ là những điều quan trọng

- Khi giải quyết vấn đề được xem như một kinh nghiệm cơ bản thì những điều cần được quan tâm là các nội dung cụ thể của bài toán, các dạng bài toán và phương pháp giải

Quá trình giải quyết vấn đề đòi hỏi chủ thể phải huy động tất cả những gì đã tích lũy được từ trong tiềm thức như: các khái niệm, quy tắc, công thức, suy luận, dạng toán, phương pháp giải, cùng với đó là niềm tin vào việc mình suy nghĩ và hành động Khi giải quyết vấn đề, chủ thể không chỉ suy nghĩ mà phải thực hiện những hành động, thao tác mới có thể đi đến kết quả và đạt được mục tiêu

Từ đó, có thể hiểu rằng: “Giải quyết vấn đề là một quá trình, trong đó người học tiếp

cận và xác định được vấn đề cần giải quyết, lựa chọn được một giải pháp tối ưu để giải quyết vấn đề Trong quá trình này, đòi hòi người học phải có các kĩ năng tư duy như phân tích, tổng hợp, phê phán, sáng tạo, nhằm tìm ra con đường mới để giải quyết những vấn đề mà trước đó chưa từng gặp.”

1.1.2 Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề

1.1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm về năng lực, đã được nhiều nhà khoa học đề cập đến dưới các góc độ, khía cạnh, lĩnh vực khoa học khác nhau:

Theo F.E.Weinert [25]: "Năng lực là tổng hợp khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học

được cũng như sự sẵn sàng của học sinh nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải quyết."

Theo A.G.Côvaliôp [4] : “Năng lực là một tập hợp hoặc tổng hợp những thuộc tính

của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu lao động và đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao.”

Theo Xavier Roegiers [21]: “Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách

tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn

đề do tình huống này đặt ra.”

Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của New Zealand [5]: “Năng lực là

một khả năng hành động hiệu quả hoặc sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó”

Theo Phạm Minh Hạc [8]: “Năng lực là một tổ hợp tâm lý của một người, tổ hợp này

vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy.”

Theo Lê Đức Ngọc :“Năng lực là khả năng vận dụng đồng thời các kiến thức, kĩ năng,

thái độ, phẩm chất mà cá nhân đã tích lũy được để xử lí các tình huống có vấn đề hay nói cách khác là để giải quyết vấn đề một cách hiệu quả.”

Theo Đặng Thành Hưng [10]: "Năng lực là thuộc tính cá nhân, cho phép cá nhân

thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong điều kiện cụ thể" Theo từ điển Bách khoa Việt Nam: "Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thuần thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó.”

Theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 : “Năng lực là thuộc tính cá nhân được

hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”

Mô hình năng lực là mô tả tổ hợp các kiến thức, kĩ năng và đặc điểm cá nhân (thái độ bản thân) cần để hoàn thành tốt một vai trò hoặc một công việc nhất định Benjamin Bloom (1956) [1] được coi là người đưa ra những phát triển bước đầu về ASK với ba nhóm năng lực chính, bao gồm:

Phẩm chất/Thái độ (Attitude): thuộc về phạm vi cảm xúc, tình cảm (Affective)

Kĩ năng (Skills): Kĩ năng thao tác (Manual or Physical)

Kiến thức (Knowledge): thuộc về năng lực tư duy (Cognitive)

Ở đề tài này, tôi hiểu năng lực chính là những khả năng tri giác, trí nhớ,…là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lí cá nhân để đáp ứng được những yêu cầu hoạt động và đảm bảo hoạt động đó phải đạt được kết quả như mong muốn Đơn giản hơn là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ

sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm, cũng như sự sẵn sàng hành động

Mô hình 4 thành phần của năng lực trên phù hợp với 4 trụ cột giáo dục theo UNESCO:

Cấu trúc trên cho thấy rất rõ mục đích của giáo dục là việc định hướng phát tiển năng lực cho học sinh Không những vậy, việc giáo dục đó không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển đồng thời các năng lực về phương pháp, xã hội, cá thể để giúp người học được phát triển đồng đều, không có sự lệch lạc về một năng lực nào cụ thể Như vậy, năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm và hiện thực hóa qua ý chí

1.1.2.2 Năng lực Toán học

Có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực toán học, chẳng hạn:

Theo Hiệp hội giáo viên Toán học của Hoa Kỳ : “Năng lực Toán học là cách thức

nắm bắt và sử dụng nội dung kiến thức Toán”

Theo Blomhoj & Jensen (2017) [2]: “Năng lực Toán học là khả năng sẵn sàng hành

động để đáp ứng với thách thức Toán học của các tình huống nhất định”

Theo nghiên cứu của Trần Luận [12] về cấu trúc năng lực, khái niệm năng lực Toán học được giải thích trên hai phương diện:

- Năng lực sáng tạo (khoa học) - năng lực hoạt động khoa học Toán học mà hoạt động này tạo ra được những kết quả, thành tựu mới có ý nghĩa khách quan đối với loài người, sản phẩm quý giá trong quan hệ xã hội

- Năng lực học tập - năng lực nghiên cứu (học tập, lĩnh hội) Toán học (trong trường hợp này là giáo trình Toán phổ thông), lĩnh hội nhanh chóng và có kết quả cao các kiến thức, kỹ năng tương ứng

Ở đây, tôi tiếp cận năng lực Toán học theo cách hiểu là những đặc điểm tâm lí cá nhân (trước hết là những đặc điểm hoạt động trí tuệ) đáp ứng những yêu cầu của hoạt động toán học, được biểu hiện ở một số mặt như: năng lực thực hiện các thao tác tư duy

cơ bản; năng lực rút gọn quá trình lập luận toán học và hệ thống các phép tính; sự linh hoạt của quá trình tư duy; khuynh hướng về sự rõ ràng, đơn giản và tiết kiệm của lời giải các bài toán; năng lực chuyển dễ dàng từ tư duy thuận sang tư duy nghịch; trí nhớ

về các sơ đồ tư duy khái quát, các quan hệ khái quát trong lĩnh vực số và dấu Với mỗi người thì năng lực học tập toán học cũng khác nhau Năng lực này được hình thành và phát triển trong quá trình học tập và rèn luyện của mỗi học sinh Vì thế mà việc lựa chọn nội dung và phương pháp thích hợp sao cho mỗi học sinh đều được nâng cao dần là vấn

đề quan trọng trong dạy học toán

Theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018, năng lực toán học của học sinh cần được hình thành, phát triển với 5 thành phần cùng với những yêu cầu cần đạt Nội dung chi tiết như sau:

Tên năng lực Thành phần năng lực Đối với cấp Tiểu học Năng lực tư duy

và lập luận Toán

học

+ Thể hiện được các thao tác

tư duy như: so sánh, phân tích, tổng hợp, đặc biệt hóa, khái

+ Các thao tác tư duy ở mức độ đơn giản, đặc biệt quan sát, tìm kiếm sự tương đồng và khác

quát hóa, tương tự, quy nạp các vấn đề

+ Đưa ra lí lẽ và chứng cứ, biết lập luận hợp lí các vấn đề trước khi kết luận Điều chỉnh hoặc giải thích được cách thức giải quyết vấn đề theo phương diện Toán học

+ Giải thích hoặc điều chỉnh được cách thức giải quyết vấn

đề về phương diện Toán học

biệt trong những tình huống quen thuộc và mô tả được kết quả của việc quan sát

+ Nêu được chứng cứ, lí lẽ và biết lập luận hợp lí trước khi kết luận

+ Nêu và trả lời được câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề Bước đầu chỉ ra được chứng cứ

và lập luận có cơ sở, có lĩ lẽ trước khi kết luận

Năng lực mô hình

hóa Toán học

+ Xác định được mô hình Toán học (gồm công thức, phương trình, bảng biểu, đồ thị, ) cho tình huống xuất hiện trong bài toán thực tiễn

+ Giải quyết được những vấn

đề Toán học trong mô hình được thiết lập

+ Thể hiện và đánh giá được lời giải trong ngữ cảnh thực tiễn và cải tiến được mô hình nêu cách giải quyết không phù hợp

+ Lựa chọn được các phép Toán, công thức số học, sơ đồ, bảng biểu, hình vẽ để trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng của tình huống xuất hiện trong bài + Giải quyết được những bài toán xuất hiện từ sự lựa chọn trên

+ Nêu được câu trả lời cho tình huống xuất hiện trong bài toán thực tiễn

+ Lựa chọn, đề xuất được cách thức, giải pháp giải quyết vấn đề

+ Sử dụng được các kiến thức,

kĩ năng Toán học tương thích

+ Nhận biết được vấn đề cần giải quyết và nêu được thành câu hỏi

+ Sử dụng được các kiến thức,

kĩ năng Toán học tương thích

để giải quyết vấn đề

(bao gồm các công cụ và thuật Toán) để giải quyết vấn đề đặt

ra

+ Đánh giá được giải pháp đề

ra và khái quát hóa được cho vấn đề tương tự

+ Thực hiện và trình bày được cách thức giải quyết vấn đề ở mức độ đơn giản

+ Kiểm tra được giải pháp đã thực hiện

Năng lực giao tiếp

Toán học

+ Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép được các thông tin Toán học cần thiết được trình bày dưới dạng văn bản Toán học hay do người khác nói hoặc viết ra

+ Trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung,

ý tưởng giải pháp Toán học trong sự tương tác với người khác (với yêu cầu thích hợp về

sự đầy đủ, chính xác)

+ Sử dụng được hiệu quả ngôn ngữ Toán học (chữ số, chữ cái, kí hiệu, biểu đồ, đồ thị, các liên kết logic ) kết hợp với ngôn ngữ thông thường hoặc động tác hình thể khi trình bày, giải thích và đánh giá các ý tưởng Toán học trong sự tương tác (thảo luận, tranh luận) với người khác

+ Thể hiện được sự tự tin khi trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thảo luận, tranh luận các

+ Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép (tóm tắt) được các thông tin Toán học trọng tâm trong nội dung văn bản hay do người khác thông báo ( ở mức độ đơn giản), từ đó nhận biết được vấn

đề cần giải quyết

+ Trình bày, diễn đạt ( nói hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng, giải pháp Toán học trong sự tương tác với người khác (chưa yêu cầu phải diễn đạt đầy đủ, chính xác) Nêu và trả lời được câu hỏi khi lập luận giải quyết vấn đề

+ Sử dụng được ngôn ngữ Toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường, động tác hình thể để biểu đạt các nội dung Toán học

ở những tình huống đơn giản + Thể hiện được sự tự tin khi trả lời câu hỏi, khi trình bày, thảo luận các nội dung Toán học ở những tình huống đơn giản

nội dung, ý tưởng liên quan đến Toán học

+ Sử dụng được các công cụ, phương tiện học Toán, đặc biệt là phương tiện khoa học công nghệ để tìm tòi, khám phá và giải quyết vấn đề Toán học (phù hợp với đặc điểm nhận thức lứa tuổi)

+ Nhận biết được các ưu điểm, hạn chế của những công

cụ, phương tiện hỗ trợ để có cách sử dụng hợp lí

+ Biết gọi tên, tác dụng, quy cách sử dụng, cách thức bảo quản các công cụ, phương tiện học Toán đơn giản (que tính, thẻ số, thước, compa, ), phương tiện trực quan thông thường, phương tiện khoa học công nghệ phục vụ cho việc học Toán

+ Sử dụng thành thạo và linh hoạt các công cụ, phương tiện học Toán đặc biệt là phương tiện khoa học công nghệ để tìm tòi, khám phá và giải quyết các vấn đề Toán học để thực hiện những nhiệm vụ học tập Toán đơn giản

+ Làm quen với máy tính cầm tay, phương tiện công nghệ thông tin hỗ trợ học tập

+ Nhận biết được (bước đầu) một số ưu điểm, hạn chế của những công cụ, phương tiện hỗ trợ để có cách sử dụng hợp lí

1.1.3 Một số vấn đề dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề Toán học cho học sinh Tiểu học

Việc dạy học thay vì chỉ dừng ở hướng tới mục tiêu dạy học hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ tích cực ở học sinh thì còn hướng tới mục tiêu xa hơn đó là trên cơ sở kiến thức, kĩ năng được hình thành, phát triển khả năng thực hiện các hành động có ý

nghĩa đối với người học Nói cách khác, việc dạy học theo hướng phát triển năng lực về bản chất không thay thế mà chỉ mở rộng hoạt động dạy học hướng nội dung bằng cách tạo ra một môi trường, bối cảnh cụ thể để học sinh được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình

- Đầu tiên, muốn có năng lực, học sinh phải học tập và rèn luyện trong hoạt động và bằng hoạt Ngoài ra, các năng lực còn được hình thành trong quá trình dạy học và không chỉ ở trong nhà trường mà còn dưới tác động của gia đình, xã hội, chính trị, tôn giáo,…

- Tiếp theo, học sinh lấy việc học làm trọng tâm, học sinh tự tìm tòi, khám phá, làm chủ tri thức và vận dụng vào giải quyết các tình huống thực tế cuộc sống, qua đó rút ra được kinh nghiệm và tri thức cho bản thân mình Dựa trên kết quả đầu ra của người học, những gì người học làm được sau khi kết thúc chương tình hoặc bài học, nhấn mạnh vào khả năng thực tế của học sinh

- Khuyến khích việc ứng dụng công nghệ, thiết bị dạy học hiện đại nhằm tối ưu hóa việc phát triển năng lực của người học

1.1.4 Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề Toán học cho học sinh Tiểu học

1.1.4.1 Một số quan niệm về dạy học giải quyết vấn đề

Theo Nguyễn Bá Kim [11]: “Trong dạy học giải quyết vấn đề, thầy giáo tạo ra những

tình huống gợi vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề, thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác.”

Theo I IA Lecne [13]: “Dạy học giải quyết vấn đề là dạy học trong đó học sinh tham

gia một cách tích cực vào quá trình giải quyết các vấn đề, các bài toán có vấn đề, được xây dựng một cách có dụng ý trong các chương trình dạy học và các tài liệu dạy học.”

Như vậy, dạy học giải quyết vấn đề là một cách thức dạy học tích cực trong đó học sinh sử dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm được tích lũy để vận dụng vào việc giải quyết vấn đề được đưa ra mà trước đó không thể giải quyết Vấn đề đó được đặt ra bởi giáo viên hoặc nảy sinh trong quá trình hoạt động của học sinh

1.1.4.2 Đặc điểm của dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề Toán học cho học sinh Tiểu học

Dạy học hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề Toán học thực chất là tạo nên những "tình huống có vấn đề" và giáo viên là người tổ chức, chỉ đạo, điều khiển học sinh tự tạo kiến thức mới, tự ý thức chiếm lĩnh các nội dung bài học Từ đó giúp học sinh phát hiện ra những vấn đề dựa trên các hoạt động tư duy, chủ động sáng tạo trong hoạt động học tập và có hướng giải quyết những vấn đề trong các bài tập Toán học và các môn học liên quan đến kiến thức Toán học Do đó có thể nói, dạy học giải quyết vấn

đề Toán học chính là phương pháp dạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động sáng tạo, đồng thời mang những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học

Dạy học hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề Toán học cho học sinh tiểu học có một số đặc điểm dưới đây:

- Học sinh được đặt vào nhiều dạng tình huống có vấn đề do chính giáo viên tạo ra chứ không đơn thuần là việc tiếp thu kiến thức một cách thụ động do thầy cô hay người khác áp đặt lên mình

- Học sinh đóng vai trò là chủ thể sáng tạo ra các hoạt động Các em được hoạt động tích cực, biết tự giác, sáng tạo, chủ động và biết huy động tất cả các kiến thức mà mình

đã được học vào giải quyết các vấn đề đã được đặt ra chứ không phải là tiếp thu kiến thức một cách thụ động theo thói quen “thầy giảng, trò ghi”, “thầy đọc, trò chép” Đồng thời, thông qua những hoạt động và những yêu cầu của người thầy, học sinh được trực tiếp tham gia vào việc xây dựng bài toán và giải quyết bài toán đó

- Với phương pháp dạy học này, mục tiêu không chỉ làm cho học sinh nắm được các tri thức mới đã tìm được trong quá trình tham gia vào giải quyết vấn đề mà còn giúp cho học sinh nắm được phương pháp đi tìm tri thức đó đồng thời biết cách vận dụng phương pháp đó vào các quá trình như vậy Biết khai thác từ một bài toán quen thuộc để đưa ra hướng giải quyết những bài toán mới và biết vận dụng quy trình đó cho những bài toán cùng dạng Với hình thức dạy học này, học sinh không chỉ quan tâm xem học được cái

gì, điều quan trọng hơn là đã học được cái đó như thế nào, tức là học cách học, học việc học

- Sự quan tâm của giáo viên đối với học sinh có ý nghĩa quan trọng trong việc khích

lệ học sinh vươn lên trong học tập Học sinh có ảnh hưởng đến phương pháp sư phạm

của giáo viên bởi tính đa dạng trong nhân cách chứ không chỉ do sự không đồng đều về trí tuệ của học sinh

Như vậy, bản chất của việc dạy học giải quyết vấn đề Toán học chính là quá trình nhận thức của học sinh; dưới sự chỉ đạo, hướng dẫn của giáo viên, học sinh nắm được tri thức và cách thức hoạt động trí tuệ mới thông qua quá trình tự giải quyết các tình huống Toán học có vấn đề Trong quá trình giải và bằng quá trình giải, bài toán nhận thức (giải quyết vấn đề) mà học sinh được lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo

1.1.5 Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Giải quyết vấn đề là một khâu quan trọng trong việc học toán ở nhà trường tiểu học

Do đó, việc hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong quá trình dạy học toán

là một nhiệm vụ và cũng là thách thức của mỗi người GV Việc nắm rõ những biểu hiện của HS về năng lực giải quyết vấn đề giúp cho GV hiểu rõ năng lực của mỗi em, từ đó lựa chọn những phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp và phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo trong dạy học môn Toán ở tiểu học

Ở tiểu học, mỗi lứa tuổi khác nhau sẽ có những mức độ biểu hiện khác nhau về năng lực giải quyết vấn đề Có thể thấy những biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề trong quá trình học toán của HS tiểu học như sau:

- Tìm hiểu, phát hiện vấn đề: Phát hiện và xác định vấn đề cần giải quyết Biết phân tích một số thông tin ban đầu để chuyển vấn đề cần giải quyết đó thành dạng có thể khám phá và tháo gỡ Như vậy, với bất kỳ một bài toán hay một vấn đề được đưa ra, HS

sẽ xác định được những giả thuyết cho sẵn, nhận biết “vấn đề” cần phải giải quyết và biến đổi chúng thành những dạng quen thuộc để vận dụng tri thức và kĩ năng sẵn có

- Xác định hướng giải quyết vấn đề: Biết đặt câu hỏi, chọn và ghi lại các thông tin

có liên quan đến vấn đề Biểu hiện này cho thấy rằng không phải lúc nào các em cũng

có thể nhận diện và tìm ra cho mình giải pháp để tháo gỡ vấn đề, tuy nhiên đây cũng là biểu hiện sơ đẳng, ban đầu của năng lực giải quyết vấn đề Thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau để phân tích, từ đó đưa ra các phương án giải quyết HS dựa trên những thông tin, giả thuyết cho sẵn để phân tích, tìm mối liên hệ với những kiến thức có sẵn rồi đề xuất các phương án giải quyết

- Trình bày giải pháp: Có thể chọn phương án tối ưu và đưa ra ý kiến cá nhân về phương án lựa chọn Biết giải thích được cách thực hiện phép tính, trình bày câu lời giải, trình bày bài giải bài toán có lời văn, lí giải cho cách thực hiện các bước giải của mình Thực tế thấy rằng mỗi bài toán có thể có nhiều cách giải, mỗi vấn đề tương ứng với nhiều giải pháp HS có thể lựa chọn một trong nhiều cách giải, giải pháp phù hợp với năng lực của bản thân hay làm cho thuận tiện và dễ dàng hơn trong quá trình thực hiện Như vậy, năng lực giải quyết vấn đề của HS biểu hiện ở việc các em có thể đưa ra kế hoạch các bước thực hiện và chiến lược, cách thức sẽ áp dụng sau khi dự báo những ảnh hưởng có thể có của các giải pháp và chọn ra phương án tối ưu

- Đánh giá và phản ánh giải pháp: Hành động theo phương án đã chọn để giải quyết vấn đề, khám phá các giải pháp mới có thể thực hiện được và điều chỉnh hành động của mình Trong quá trình thực hiện có thể xảy ra những sai sót hay vấn đề mới nảy sinh, vì thế mà HS cần phải điều chỉnh và đi theo một hướng khác với các giải pháp mới, tức là

đi theo một chu kỳ thử nghiệm, lỗi và cải tiến Như vậy, năng lực giải quyết vấn đề ở

HS còn được thể hiện thông qua việc đánh giá kết quả và cách làm của bản thân, tìm ra

ưu và nhược điểm của phương pháp tiến hành để từ đó đề xuất giải pháp tối ưu và hiệu quả hơn

1.1.6 Các mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Trong quá trình học môn Toán nói chung và nội dung nội dung kiến thức về thời gian nói riêng, HS cần thực hiện một số thao tác để tiến hành giải quyết vấn đề và mỗi em sẽ

có những cách thức, một mức độ tiến hành giải quyết vấn đề khác nhau Có thể dựa vào các đặc điểm sau để xác định cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề:

- Cơ sở kiến thức: Để giải quyết vấn một vấn đề xuất hiện trong bài toán, HS phải vận dụng những tri thức đã được học và sử dụng các kĩ năng cần thiết Như vậy, tùy theo cơ sở kiến thức Toán học cần vận dụng để có thể đánh giá mức độ và hiểu được năng lực giải quyết vấn đề của các em

- Tính chất của vấn đề được đưa ra: Tùy thuộc vào từng năng lực giải quyết vấn đề của mỗi HS mà GV có thể điều chỉnh độ khó – dễ, mức độ rõ ràng quen thuộc hay sáng tạo của vấn đề Một số HS có những biểu hiện rất tốt về năng lực giải quyết vấn đề ngay trong những tình huống khó khăn và vấn đề hóc búa, một số em thì lại lúng túng trong việc hiểu nội dung vấn đề và lựa chọn cách thức thực hiện Dựa trên mức độ của vấn đề được đưa ra, GV cũng có thể biết và kiểm tra được năng lực giải quyết vấn đề của HS

- Mức độ của HS tham gia giải quyết vấn đề: HS có thể thực hiện một chuỗi các thao tác để giải quyết vấn đề như đưa ra vấn đề, nêu giả thuyết, lập kế hoạch thực hiện, giải quyết vấn đề và rút ra kết luận Ngoài chuỗi các thao tác đó, GV có thể nhận biết được năng lực giải quyết vấn đề của các em thông qua khả năng độc lập làm việc mà không cần sự hướng dẫn, gợi ý của GV hay biểu hiện thấp hơn là biết vận dụng những gợi ý của GV để giải quyết vấn đề

Bảng 2.1: Mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Mức 1: Nhận dạng yếu tố HS có thể phân tích, nhận dạng được các

thành phần, yếu tố khác nhau của nhiệm

vụ, nhưng không thực hiện bất kì hành động giải quyết vấn đề nào

Mức 2: Nhận thức mô hình, cấu trúc, quy

trình … cho vấn đề

HS có thể nhận thức được một mô hình, cấu trúc nhưng không nêu được bản chất của nó; có thể vẽ hình, viết, mô tả bằng lời cách giải quyết vấn đề nhưng chưa đầy đủ; bước đầu biến đổi đôi chút các mô hình có sẵn cho tình huống gần tương tự Mức 3: Vận dụng quy trình, nguyên tắc

để thực hiện giải pháp vấn đề

HS chỉ ra quy trình, nguyên tắc làm cơ sở cho giải pháp vấn đề; nói, vẽ hình, lập bảng, … để mô tả tiếp cận vấn đề; sử dụng thành thạo quy trình, nguyên tắc quen thuộc; bước đầu mở rộng quy trình cho vấn đề ít quen thuộc

Mức 4: Khái quát hóa chiến lược, giải

pháp cho tình huống tổng thể

HS bắt đầu tìm hiểu cách thức, chiến lược

để tạo ra giải pháp tổng thể để áp dụng cho một loạt tình huống vấn đề; có thể khái quát hóa qua công thức, biểu tượng

và áp dụng vào những tình huống tổng quát; có thể vận dụng giải pháp trong ngữ cảnh chưa gặp trước đó

Mức 5: Đưa ra giả thuyết cho giải pháp

tổng thể

Đưa ra giả định làm cơ sở tìm giải pháp tối ưu (ví dụ “nó phụ thuộc vào … ” hoặc “nếu … thì … ”); đưa ra giải pháp

mở cho vấn đề động; biểu thị các mối quan hệ bằng kí hiệu, công thức; đánh giá giá trị của giải pháp

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở trường phổ thông nói chung và ở trường tiểu học nói riêng trong dạy học môn Toán có nhiều cơ hội giúp HS hình thành và phát triển

8 năng lực chung Năng lực giải quyết vấn đề Toán học ở tiểu học có thể được phát triển đạt tới mức 3 trong thang 5 mức độ (đường phát triển)

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Mục tiêu dạy học nội dung kiến thức đo lường về thời gian ở lớp 4, 5

Chương trình môn Toán ở tiểu học nói chung và chương trình nội dung kiến thức thời gian nói riêng về cơ bản được xây dựng trên cơ sở hoạt động của người học và người dạy Mỗi một kiến thức toán trong chương trình được thiết kế dưới dạng cung cấp thông tin và chỉ dẫn các học tập nhằm làm cho người học bằng hoạt động của mình, dưới sự điều khiển của GV, tự xây dựng nên kiến thức cho bản thân

Như chúng ta đã biết, mạch nội dung kiến thức về thời gian có vai trò rất quan trọng trong quá trình học tập và đặc biệt là sự ứng dụng của nó trong thực tiễn đời sống Tuy nhiên trong quá trình học tập, người học sẽ gặp rất nhiều khó khăn vì sự phức tạp của

- Biết cách thực hiện cộng, trừ, nhân, chia số đo thời gian cho một số

* Kĩ năng

- Hình thành và rèn luyện kĩ năng đổi đơn vị đo, thực hiện các phép tính số học và giải các bài toán với số đo thời gian

- Bồi dưỡng khả năng áp dụng kiến thức số tự nhiên vào giải các bài toán thực tế đơn giản

- Góp phần hỗ trợ, củng cố các kiến thức khác trong môn Toán

Trong môn Toán ở tiểu học, các kiến thức về mạch thời gian được sắp xếp xen kẽ với các kiến thức số học, liên kết chặt chẽ với các kiến thức ấy và góp phần hỗ trợ, củng cố các kiến thức ấy

Ví dụ: Ở lớp 5, bài “ Chia số đo thời gian cho một số”, để góp phần củng cố kĩ năng chia một số thập phân cho một số tự nhiên, người ta đã đưa vào một số bài tập như: 35 giờ 40 phút :5 ; 18,6 phút :6;

* Thái độ

- HS rèn tính cẩn thận, chăm chỉ, tự tin, hứng thú trong học tập và thực hành toán

- Tích lũy được những hiểu biết cần thiết cho đời sống sinh hoạt và học tập của HS; phục vụ cho việc học các nội dung kiến thức toán khác ở tiểu học và học các môn khác Đồng thời góp phần phát triển năng lực trí tuệ, hình thành và rèn luyện các phẩm chất cần thiết của người lao động

1.2.2 Nội dung dạy học kiến thức thời gian ở lớp 4, 5

Bảng 2.2: Hệ thống nội dung dạy học kiến thức thời gian ở lớp 4, 5

4 Giây, thế kỉ

(bài 19)

- Làm quen thêm hai đơn vị mới: Giây, thế kỉ

- Hoàn chỉnh về các đơn vị đo thời gian

- Nắm được đặc điểm mối liên hệ giữa các đơn

vị đo thời gian

- Biết xác định một năm cho trước thuộc thế kỉ mấy

Bảng đơn vị đo thời gian

(trang 129)

- Biết tên gọi, kí hiệu của các đơn vị đo thời gian

đã học và mối quan hệ giữa một số đơn vị đo thời gian thông dụng Năm đó thuộc thế kỉ nào Chuyển đổi đơn vị đo thời gian dưới dạng số thập phân

Cộng số đo thời gian

(trang 131)

- Thực hiện phép cộng số đo thời gian (có hai đơn vị đo) Vận dụng giải các bài toán đơn giản

Luyện tập (trang 134)

Biết cộng, trừ số đo thời gian Vận dụng giải các bài toán có nội dung thực tế

Nhân số đo thời gian với

một số (trang 135)

- Biết thực hiện phép nhân số đo thời gian(có hai đơn vị đo) Vận dụng để giải các bài toán nội dung thực tế

Chia số đo thời gian cho

một số (trang 136)

- Biết thực hiện phép chia số đo thời gian(có hai đơn vị đo) Vận dụng để giải các bài toán có nội dung thực tế

Luyện tập (trang 137)

- Biết nhân, chia số đo thời gian(có hai đơn vị đo) cho một số Vận dụng để giải các bài toán

có nội dung thực tế

Luyện tập chung (trang 137)

- Biết cộng, trừ, nhân, chia số đo thời gian với 2 đơn vị đo cùng lúc Vận dụng để giải các bài toán có nội dung thực tế

Nhận biết về thời điểm và

khoảng thời gian thông qua

một số bài toán vận dụng

công thức như: Vận tốc,

quãng đường, thời gian

- Biết quan hệ giữa thời gian, vận tốc và quãng đường

- Biết cách tính thời gian của một chuyển động đều

1.2.3 Yêu cầu cần đạt khi dạy học kiến thức thời gian ở lớp 4, 5

Dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 4,5 khi dạy học nội dung kiến thức về thời gian là một quá trình đòi hỏi cần phải trải qua một khoảng thời gian lâu dài để có thể kiểm chứng được tính hiệu quả của quá trình phát triển Với yêu cầu mới của giáo dục và xã hội hiện đại, công việc này đòi hỏi cần phải có những

sự thay đổi, những biện pháp thật sự hiệu quả để nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên đáp ứng được yêu cầu của xã hội Ngoài những biện pháp có tính vĩ mô, sự đầu tư, thay đổi nhận thức, cần phải có những biện pháp cụ thể, thiết thực cần thực hiện để từng bước phát triển cho học sinh những năng lực cần thiết đáp ứng được yêu cầu của mục

tiêu học tập Tôi đề xuất một số yêu cầu cần đạt khi dạy học nội dung kiến thức đo lường về thời gian ở lớp 4 và lớp 5 như sau:

- HS xác định được mục tiêu, nội dung kiến thức; phân loại được các dạng toán; xác định được phương pháp giải, viết lời giải, xác định phép tính giải và trình bày một bài giải hoàn chỉnh về nội dung nội dung kiến thức thời gian

- HS biết được cách tiếp cận và giải một bài toán có nội dung về nội dung kiến thức thời gian, từ đó có thể áp dụng cách giải tương tự cho một bài toán khác

- Trong quá trình học tập, HS phải cẩn thận, tỉ mỉ, cần cù và tích cực suy nghĩ để tìm ra được nhiều cách giải khác nhau

1.3 Thực trạng việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 4, 5 trong chương trình dạy học Toán ở tiểu học

1.7.1 Đối tượng điều tra

Để nghiên cứu kĩ hơn, chúng tôi tìm hiểu và làm rõ hơn về tình hình, thực trạng dạy

và học các bài toán theo nội dung kiến thức đo lường về thời gian trong chương trình lớp 4 - 5, chúng tôi đã tiến hành điều tra, thăm dò ý kiến của học sinh và giáo viên tại Trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, Thành phố Hải Phòng

1.3.2 Nội dung, mục đích điều tra

* Đối với học sinh: Tìm hiểu khả năng giải quyết vấn đề Toán học thông qua một số

biểu hiện cụ thể dưới đây:

- Tìm hiểu khả năng nhận biết, phát hiện vấn đề cần giải quyết bằng Toán học

- Tìm hiểu khả năng lựa chọn, đề xuất cách thức, giải pháp giải quyết vấn đề

- Tìm hiểu khả năng sử dụng các kiến thức, kĩ năng Toán học tương thích (bao gồm các công cụ và thuật Toán) để giải quyết vấn đề đặt ra

- Tìm hiểu khả năng đánh giá giải pháp đề ra và khái quát hoá cho vấn đề tương tự

* Đối với giáo viên:

- Tìm hiểu việc rèn luyện và phát triển các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh trong các hoạt động dạy học toán

- Tìm hiểu về những khó khăn của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học giải bài toán theo nội dung kiến thức thời gian

- Tìm hiểu sự cần thiết phải rèn luyện và phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh

1.3.3 Thời gian, địa điểm điều tra

- Thời gian điều tra: Tháng 11 năm 2023

- Địa điểm điều tra: Trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, thành phố Hải Phòng

1.3.4 Phương pháp điều tra

- Phương pháp quan sát: Dự giờ một số tiết dạy của giáo viên Trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai về giải toán theo nội dung kiến thức đo lường về thời gian để quan sát quá trình giảng dạy và học tập của học sinh Đồng thời, đánh giá mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề của giáo viên và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh khi dạy học giải toán theo nội dung kiến thức đo lường về thời gian trong chương trình lớp 4 – 5

- Phương pháp điều tra: Điều tra bằng phiếu hỏi thông qua hình thức phát phiếu trực tiếp đối với 4 giáo viên và 200 học sinh của Trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, Thành phố Hải Phòng về các nội dung liên quan đến dạy học theo nội dung kiến thức thời gian khi giải toán trong chương trình môn Toán lớp 4 – 5 Sau đó, tôi tiến hành thu lại, tổng hợp và phân tích để có được kết quả cần thiết

1.7.5 Bảng câu hỏi phỏng vấn

Tôi sử dụng các câu hỏi nhằm trao đổi ý kiến với GV dạy Toán 4 và 5 một số nội dung:

- Mức độ năng lực giải quyết vấn đề của HS ở thời điểm hiện tại

- Sự cần thiết của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS thông qua dạy học nội dung kiến thức đo lường về thời gian ở lớp 4, 5 có cần thiết hay không

- Những khó khăn mà HS thường gặp trong quá trình GV tổ chức cho HS giải quyết những vấn đề Toán học

- Các phương pháp dạy học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS

- Giải pháp của GV để giúp HS rèn kĩ năng giải quyết vấn đề thông qua dạy học nội dung kiến thức về thời gian

Tôi cũng sử dụng 4 câu hỏi theo hình thức lựa chọn và trả lời ngắn để trao đổi ý kiến với HS như sau:

- Hứng thú của HS khi học nội dung nội dung kiến thức thời gian

- Khả năng tiếp thu của HS với cách hướng dẫn giải các dạng toán về nội dung kiến thức thời gian của thầy cô

- Những khó khăn của HS khi học nội dung kiến thức thời gian

- Mong muốn của HS đối với GV trong việc học nội dung kiến thức này

1.3.6 Kết quả điều tra và phân tích

* Kết quả khảo sát của học sinh

Việc dạy học có hiệu quả hay không phụ thuộc rất nhiều vào hứng thú, thái độ học tập của người học Vì vậy, trước tiên tôi tìm hiểu về hứng thú của HS lớp 4, 5 khi học Toán, kết quả thu được như sau:

Bảng 2.3: Mức độ hứng thú của HS khi học Toán

Bảng 2.4: Khó khăn của HS trong quá trình tiếp thu bài học tại lớp

Thầy (cô) trình bày nội dung bài mới quá

nhanh, HS khó để tiếp thu kịp bài học

Thao tác còn chậm khi làm việc theo nhóm,

làm việc với các đồ vật, tính toán

Những câu hỏi mà thầy (cô) đưa ra quá khó

nên HS không thể trả lời

Ý kiến khác: Khó học thuộc phần ghi nhớ 14 7,0

Bảng 2.5: Mong muốn của HS đối với các tiết học toán trên lớp

Thầy (cô) làm mẫu các bài toán mới, HS làm theo 36 18,0 Thầy (cô) nêu một bài toán mới lạ, tình huống hấp

* Kết quả điều tra giáo viên:

Qua điều tra GV và qua kiểm tra khảo sát tôi thu được kết quả về những khó khăn

mà GV gặp phải trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS thông qua các dạng toán cơ bản được nêu trong bảng sau:

Bảng 2.6: Những khó khăn của GV trong quá trình phát triển NL GQVĐ cho HS

1 GV thiếu một nền tri thức lí luận và kinh nghiệm

thực tiễn về việc phát triển năng lực GQVĐ

2 Tạo ra vấn đề, kích thích hành động rèn luyện kĩ

năng cho HS

3 GV gặp trở ngại khi tìm các định hướng sư phạm,

các câu hỏi sư phạm giúp HS giải quyết vấn đề

4 Thời gian dạy học ở trên lớp còn nhiều hạn chế so

với khối lượng trí thức cần giúp cho HS chiếm lĩnh

Qua điều tra, tôi nhận thấy rằng phần lớn GV cũng đã cập nhật được những định hướng mới, nắm được đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Tuy nhiên, GV chưa thật sự chú trọng đến việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS GV thường xuyên tổ chức đưa ra những bài toán mới, câu đố mới biến đổi từ dạng toán quen thuộc, còn lại

rơi vào mức độ thỉnh thoảng, hiếm khi Vì thế khi HS bế tắc trước một bài toán GV thường sử dụng những câu hỏi để lộ cách giải hơn là hướng dẫn kĩ năng tìm ra phương

án áp lực GQVĐ của bài toán Có những trường hợp GV còn nêu lên cách giải, giải thích cách làm đó rồi yêu cầu HS trình bày lại

Tôi cũng đã khảo sát được phương pháp dạy học mà GV thường sử dụng, chủ yếu là các phương pháp: trực quan, gợi mở vấn đáp, thực hành luyện tập, phát hiện và giải quyết vấn đề … Qua đó để thấy rằng, GV chủ yếu sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống mà chưa chú trọng việc sử dụng các phương pháp dạy học hiện đại hoặc chưa kết hợp được các phương pháp đó lại với nhau nên việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề chưa thật sự hiệu quả Vì vậy mà HS không có một KN cơ bản Do vậy không hình thành được khả năng tư duy độc lập, sáng tạo

Khi điều tra về các giải pháp của GV để giúp HS rèn kĩ năng giải quyết vấn đề thông qua dạy học nội dung kiến thức thời gian, tôi thu hoạch được kết quả sau:

Bảng 2.7: Giải pháp của GV nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS

1 GV nêu vấn đề rồi giải quyết vấn đề cho HS xem 18 75,0

2 Liên hệ với vấn đề tương tự mà HS đã giải quyết 20 83,0

3 Nêu cách giải quyết vấn đề rồi cho HS chép lại 17 70,1

4 Tạo câu hỏi gợi mở kích thích việc PH và NL

7 Yêu cầu rút ra cách giải quyết cho vấn đề tổng quát 12 50,0

Khi điều tra các giải pháp của GV để giúp HS rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề thông qua những bài toán được biến đổi từ những dạng toán quen thuộc, chúng tôi thu được kết qả được nêu trong bảng 5

Bảng 2.8: Đề xuất của GV trong việc dạy học nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS

1 Đánh giá đúng mức độ của năng lực giải quyết vấn

đề Toán học ở HS