Luận văn thạc sĩ Giáo dục học: Dạy học khác biệt trong môn Toán lớp 3

2010, về “Vận dụng PPDH phân hóa cho HS dân tộc thiểu số vùng núi Tây Bắc, thông qua nội dung giải phương trình”; Nguyễn Thị Lan Hương 2013 về “Vận dụng phương pháp dạy học phân hóa tron

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

ĐỖ THỊ HUYỀN

DẠY HỌC KHÁC BIỆT TRONG MÔN TOÁN LỚP 3

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HỌC

HẢI PHÒNG – 2023

ĐỖ THỊ HUYỀN

DẠY HỌC KHÁC BIỆT TRONG MÔN TOÁN LỚP 3

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học : GS.TS Bùi Văn Nghị

HẢI PHÒNG - 2023

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn “Dạy học khác biệt trong môn Toán lớp 3” là

công trình nghiên cứu thực sự của cá nhân, được thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của GS.TS Bùi Văn Nghị

Các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Hải Phòng, ngày 10 tháng 7 năm 2023

Tác giả luận văn

Đỗ Thị Huyền

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn tới phòng quản lí sau đại học,

các thầy giáo, cô giáo trường Đại học Hải Phòng đã trực tiếp giảng dạy, hướng

dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới GS.TS Bùi Văn Nghị, người

thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành

luận văn

Xin chân thành cảm ơn sự nhiệt tình giúp đỡ từ Ban Giám hiệu, thầy cô

giáo trường Tiểu học Lê Lợi, huyện An Dương, thành phố Hải Phòng đã tạo mọi

điều kiện thuận lợi cho tôi có được những thông tin bổ ích phục vụ quá trình

nghiên cứu

Đề tài “Dạy học khác biệt trong môn Toán lớp 3” đã hoàn thành đúng kế

hoạch, được nghiên cứu một cách công phu và cẩn trọng Mặc dù cá nhân tôi có

nhiều cố gắng để hoàn thành luận văn, nhưng do điều kiện thời gian và năng lực

có hạn nên không tránh khỏi những thiếu sót, hạn chế Kính mong các thầy cô,

các chuyên gia, đồng nghiệp và những ai quan tâm tới vấn đề nghiên cứu, tiếp tục

đóng góp ý kiến để luận văn được hoàn thiện hơn

Xin trân trọng cảm ơn!

Hải Phòng, ngày 10 tháng 7 năm 2023

Tác giả luận văn

Đỗ Thị Huyền

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT v

DANH MỤC BẢNG, BIỂU vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 4

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC KHÁC BIỆT 4

1.1 Tổng quan những nghiên cứu về dạy học khác biệt 4

1.2 Dạy học khác biệt 4

1.2.1 Quan niệm về dạy học khác biệt 4

1.2.2 Đặc điểm, tư tưởng chủ đạo về dạy học khác biệt 6

1.2.3 Ý nghĩa của dạy học khác biệt 7

1.3 Một số kĩ thuật, phương pháp dạy học thuận lợi cho dạy học khác biệt 10

1.3.1 Kĩ thuật KWL 10

1.3.2 Dạy học hợp tác 13

1.3.3 Sử dụng phiếu học tập 13

1.4 Một số thực trạng dạy và học môn Toán lớp 3 tại một số trường Tiểu học thuộc huyện An Dương, Hải Phòng 15

1.4.1 Sự khác biệt về yêu cầu cần đạt của học sinh trong Toán lớp 3 15

1.4.2 Thực trạng dạy và học môn Toán lớp 3 tại một số trường Tiểu học thuộc địa bàn huyện An Dương, Hải Phòng 23

1.5 Tiểu kết chương I 26

CHƯƠNG 2 BIỆN PHÁP DẠY HỌC KHÁC BIỆT MÔN TOÁN LỚP 3 27

2.1 Biện pháp 1: Thực hiện dạy học khác biệt thông qua học hợp tác tạo cơ hội cho học sinh giúp đỡ lẫn nhau đáp ứng được yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng 27

2.2 Biện pháp 2: Dạy học khác biệt theo mức độ khó của dạng toán thông qua phiếu học tập 33

2.3 Biện pháp 3: Dạy học khác biệt theo năng lực, sở thích và nhu cầu người học thông qua kĩ thuật KWL……… 42

2.4 Tiểu kết chương 2 50

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 51

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 51

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 51

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 51

3.2 Tổ chức thực nghiệm và nội dung thực nghiệm sư phạm 51

3.2.1 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 51

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm, phiểu hỏi và đề kiểm tra sau thực nghiệm sư phạm 52

3.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 60

3.3.1 Đánh giá định tính 60

3.3.2 Đánh giá định lượng 60

3.4 Tiểu kết chương 3 62

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 63

1 Kết luận 63

2 Kiến nghị 63

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 65 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG, BIỂU

1.1 Sự khác biệt về yêu cầu cần đạt của HS trong Toán lớp 3 15 1.2 Kết quả khảo sát về quan niệm dạy học phân hóa, DHKB 23 1.3 Kết quả khảo sát biết hay chưa biết về DHKB 23 1.4 Kết quả khảo sát sự cần thiết của DHKB 24 1.5 Kết quả khảo sát mức độ chú ý của thầy cô đến sự khác biệt của

3.4 Kết quả điểm kiểm tra của lớp TNSP và lớp ĐC 63 3.5 Bảng số liệu của lớp TNSP và lớp ĐC 65 3.1 Biểu đồ so sánh kết quả điểm kiểm tra của lớp TNSP và lớp ĐC 64

DANH MỤC HÌNH

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Trong một lớp học sự khác biệt giữa các học sinh là tất yếu

Trong mỗi lớp học như hiện nay, mặc dù đại đa số các HS có cùng độ tuổi nên vừa có sự giống nhau, vừa có sự khác nhau trong nhận thức, trong suy nghĩ,

do giữa các HS có sự khác nhau về tâm sinh lí, về hoàn cảnh, điều kiện gia đình Bởi thế, trong dạy học, GV cần quan tâm đến sự khác biệt này

Dạy học khác biệt (DHKB) (DH quan tâm đến sự khác biệt của người học)

có thể phát huy được tính tích cực và chủ động của mỗi HS, bởi lẽ mỗi HS ngoài những đặc điểm chung, còn có những riêng, đang được sự quan tâm, chú ý của nhiều nhà nghiên cứu về giáo dục

1.2 Dạy học khác biệt là một đòi hỏi khách quan của xã hội hiện đại

Trên thực tế, việc đào tạo nguồn nhân lực phải phù hợp với nhu cầu của xã hội, đòi hỏi người lao động cần phải có những điểm giống nhau về nhân cách, vừa phải có sự khác nhau về trình độ phát triển, năng lực của từng người Đối với HS trong cùng độ tuổi cũng như vậy, chúng sẽ có nhận thức, tư duy, năng khiếu, sở trường, điều kiện, hoàn cảnh, nền nếp gia đình vừa có sự giống và khác nhau

DHKB xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ việc đảm bảo được mục tiêu chung cho toàn thể học sinh, cùng với đó chính là sự khuyến khích, phát triển được tố chất, tư duy của cá nhân người học Trong DHKB, người thầy luôn phải chú ý tới từng đối tượng học sinh, chú ý tới trình độ phát triển, năng lực, khả năng tư duy, nhận thức, nhu cầu luyện tập, sở thích và định hướng nghề nghiệp … để học sinh chủ động, sáng tạo và tích cực chiếm lĩnh kiến thức cho riêng mình

Dạy học khác biệt như là một trong những PPDH tích cực, hiện đại và có hướng đổi mới Nó được hiểu như một quá trình GV sẽ tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập Người thầy sẽ huy động mọi khả năng, tư duy của từng HS để

HS tự tìm tòi, khám phá ra những kiến thức mới của bài học

1.3 Nội dung, chương trình môn Toán lớp 3 có những cơ hội cho dạy học khác biệt

Đất nước ta có nhiều vùng miền khác nhau về điều kiện kinh tế, trình độ dân trí, văn hóa, khác nhau về mọi hoạt động xã hội, y tế, nền giáo dục Do vậy, khả năng học toán nói riêng và học văn hóa nói chung của các em HS rất khác nhau Bởi thế không thể dạy học theo kiểu đồng loạt mà phải cần DHKB

So với nội dung, chương trình môn Toán lớp 1, lớp 2, môn Toán lớp 3 có một số nội dung mới và khó hơn, dẫn đến sự khác biệt trong cách suy nghĩ và nhận thức của học sinh Chẳng hạn: Làm quen với chữ số La Mã, phân số, một số yếu tố của hình, thu thập số liệu, mô tả các khả năng xảy ra…

1.4 Chưa có đề tài nào về dạy học khác biệt trong môn Toán lớp 3

Đã có một số công trình nghiên cứu về dạy học khác biệt (Dạy học phân hóa) như công trình của Hall, Strangman và Meyer (2003), Tomlinson C A (1999) [18], [20], [21]

Tomlinson C A (1999) đã nghiên cứu về một số PP thực hiện dạy học phân hóa, Ogle D.M (1986) đã nghiên cứu về các hai tiêu chí cơ bản của DHKB,

đó là dựa vào kết quả học tập của học sinh và dựa vào tính tích cực độc lập nhận thức của học sinh Có thể nói dạy học khác biệt là kiểu dạy học chú trọng đến tính

cá thể của mỗi học sinh trong lớp, hướng vào năng lực cá nhân [21], [22]

Ở Việt Nam, năm 1994, nhóm tác giả giáo trình “Phương pháp dạy học môn Toán” [9] đã đưa ra phương pháp dạy học phân hóa “Tư tưởng chủ đạo của dạy học phân hóa là lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng; tìm cách đưa diện yếu kém lên trình độ chung; tìm cách đưa diện khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạt được những yêu cầu cơ bản Dạy học phân hóa có chức năng làm cho quá trình và hệ thống dạy học thích ứng cao hơn với

cá nhân người học, với những đặc điểm của nhóm đối tượng để đảm bảo chất lượng học tập, đồng thời đáp ứng hiệu quả mục tiêu giáo dục, nhu cầu và lợi ích

xã hội”

Cũng có thể kể đến một số luận văn thạc sĩ về dạy học phân hóa trong môn

Toán của một số tác giả sau: Nguyễn Quang Trung (2007) về “Dạy học một số chủ

đề môn toán cho HS cuối cấp THPT theo cách dạy học phân hoá”; Đỗ Trí Dũng

(2010), về “Vận dụng PPDH phân hóa cho HS dân tộc thiểu số vùng núi Tây Bắc, thông qua nội dung giải phương trình”; Nguyễn Thị Lan Hương (2013) về “Vận dụng phương pháp dạy học phân hóa trong dạy học tìm Nguyên hàm cho học sinh lớp 12 THPT miền núi tỉnh Yên Bái theo chương trình chuẩn.” [5], [7], [17]

Những công trình kể trên đã dựa trên cơ sở lí luận về DHPH và vận dụng vào dạy học những chủ đề cụ thể trong môn Toán ở các cấp từ tiểu học, THCS, THPT Tuy nhiên chưa có đề tài nào về DHKB trong môn Toán lớp 3

Từ những lí do trên, đề tài được chọn là: Dạy học khác biệt trong môn Toán lớp 3

2 Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu nghiên cứu là xây dựng một số phương pháp DHKB trong môn Toán lớp 3, nhằm đổi mới PPDH và nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở trường Tiểu học

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu: Việc tổ chức DHKB

3.2 Phạm vi nghiên cứu: Toán lớp 3, bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống – NXB Giáo dục Việt Nam

4 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu lí luận và PP DHKB ở trường Tiểu học

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực trạng dạy và học môn Toán lớp 3 trên địa bàn huyện An Dương Hải Phòng

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành TNSP một số tiết trong môn Toán lớp 3 trên địa bàn huyện An Dương Hải Phòng theo cách thức đã đề xuất trong luận văn

5 Cấu trúc của luận văn

Mở đầu

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học khác biệt

Chương 2: Biện pháp dạy học khác biệt môn Toán lớp 3

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Kết luận và kiến nghị

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC KHÁC BIỆT

1.1 Tổng quan những nghiên cứu về dạy học khác biệt

Theo giáo trình “Phương pháp dạy học môn Toán” [9]: Dạy học khác biệt

có chức năng làm cho quá trình và hệ thống dạy học thích ứng cao hơn với cá nhân người học, với những đặc điểm của nhóm đối tượng để đảm bảo chất lượng học tập, đồng thời đáp ứng hiệu quả mục tiêu giáo dục, nhu cầu và lợi ích xã hội

Về luận văn, ngoài các đề tài như đã trình bày ở mục 1.4 trang 2, có thể kể

ra thêm một số luận văn khác, chẳng hạn luận văn của Ngần Văn Thanh (2017)

về “Dạy học khác biệt cho học sinh phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Sơn La về phương trình, bất phương trình” [16]

Về bài báo khoa học, có bài: “Phát triển năng lực dạy học phân hóa - Nội dung quan trọng trong đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” của Lê Thị Thu Hương (2016) [6]; bài báo “Một số biện pháp dạy học phân hóa trong dạy học môn toán ở trường THCS” của Bùi Thị Hạnh Lâm và Lê Minh Sơn [11]; bài báo

“Vai trò của dạy học phân hóa trong dạy học toán” của Phạm Văn Công [4]

1.2 Dạy học khác biệt

1.2.1 Quan niệm về dạy học khác biệt

Theo nghĩa từ điển: “Phân hóa (differentiate) là chia một khối thành nhiều phần có tính chất đối lập nhau: Phân hóa giai cấp; Phân hóa địch Sự phân hóa (differentiation) là chia thành nhiều bộ phận khác hẳn nhau.” [15]

Theo nghĩa này, trong giáo dục nói chung, trong dạy học nói riêng, sự phân hóa trong đối tượng học sinh mang một nghĩa của sự phân loại, sự tách rời giữa

các học sinh với nhau Theo PPDH phân hóa ngoài, “dạy học theo nhóm đối tượng (phân hóa đối tượng HS) sẽ giúp cho tất cả HS đều tích cực học tập” (Nguyễn Bá

Kim, 1994, [9])

Trong luận văn này, thuật ngữ tiếng Anh “Differentiated Instruction” được

dịch là sự dạy dỗ khác biệt, hay dạy học khác biệt, không dịch là “Dạy học phân

hóa” để tránh sự mặc cảm về “sự phân loại học sinh” Thuật ngữ này được sử dụng ở nhiều quốc gia, đặc biệt ở Hoa Kỳ, trong công trình của một số tác giả như: Hall và các cộng sự (2003) [19], Tomlinson (1999) [20], Ogle D.M [22], (1986) Tại Việt Nam, hầu như tất cả các công trình nghiên cứu (sách, báo, luận

án, luận văn ) đều sử dụng thuật ngữ “Dạy học khác biệt” khi nghiên cứu về PPDH này (xem trong mục tổng quan 1.1 trên đây)

Theo Tomlinson: “Dạy học khác biệt là một cách tiếp cận để giảng dạy kết hợp nhiều chiến lược Giáo viên có thể phân biệt nội dung, quy trình, và sản phẩm đối với từng học sinh Sự khác biệt của nội dung đối với từng học sinh được giáo viên chỉ dẫn trong tài liệu học tập Sự khác biệt còn thể hiện trong cách thức mà học sinh tiếp cận với tài liệu Một học sinh có thể khám phá tri thức tại một tài liệu học tập, trong khi một học sinh khác có thể thu thập thông tin từ internet Sự khác biệt của sản phẩm thể hiện ở cách thức mà học sinh có được và học được” [20]

Theo Hall, Strangman và Meyer (2003) “Dạy học khác biệt là một kiểu dạy học trong đó giáo viên tăng cường học tập của học sinh bằng cách hướng dẫn và đánh giá phù hợp đặc điểm của mỗi học sinh Phương pháp này cho phép tất cả học sinh được tiếp cận cùng một chương trình giảng dạy trong lớp học, nhưng bằng những cách tiếp cận, nhiệm vụ học tập khác nhau, kết quả học tập cũng khác nhau.” [19]

Tomlinson C A đã nghiên cứu về một số PP thực hiện dạy học khác biệt Ogle D.M (1986) đã nghiên cứu về các hai tiêu chí cơ bản của DHKB, đó là dựa vào kết quả học tập của học sinh và dựa vào tính tích cực độc lập nhận thức của học sinh Có thể nói dạy học khác biệt là kiểu dạy học chú trọng đến tính cá thể của mỗi học sinh trong lớp, hướng vào năng lực cá nhân [20], [22]

Trong luận văn này, DHKB được hiểu là PPDH có chú ý đến sự khác biệt của người học (cá nhân) hoặc nhóm người học Luận văn không đề cập đến những

PP DHPH ngoài như tổ chức các lớp dành riêng cho HS khá và giỏi hay phụ đạo

HS yếu kém (phân hóa ngoài), mà tập trung vào việc dạy học trong lớp học đại

trà bình thường, có chú ý đến sự khác biệt trong nhận thức và khả năng học tập của các học sinh trong lớp (phân hóa trong)

Ở tiểu học, DHKB thường được thể hiện ở việc lấy chuẩn kiến thức, kĩ năng làm nền cơ bản Kế hoạch DHKB phải chú ý tới mục tiêu giúp HS yếu kém đạt chuẩn và giúp các đối tượng đã đạt chuẩn hoặc khá, giỏi được phát triển ở mức cao hơn

Quan niệm này xuất phát từ yêu cầu đối với học sinh vừa có sự giống nhau

về những đặc điểm cơ bản của người lao động trong cùng một xã hội, vừa có sự khác nhau về trình độ nhận thức, khuynh hướng nghề nghiệp và tài năng của từng người Học sinh trong cùng một lớp học vừa có sự giống nhau vừa có sự khác nhau về trình độ phát triển nhân cách, trong đó sự giống nhau là cơ bản Tuy nhiên,

sự khác nhau giữa các học sinh có thể có tác động khác nhau đối với quá trình dạy học Sự giống nhau và khác nhau về yêu cầu xã hội và về trình độ phát triển nhân cách từng người đòi hỏi một quá trình dạy học thống nhất cùng với những biện pháp DHKB

1.2.2 Đặc điểm, tư tưởng chủ đạo về dạy học khác biệt

Đặc điểm của DHKB là dạy phù hợp với năng lực của người học Người

GV cần phải phát huy được khả năng, khơi gợi được niềm đam mê, hứng thú đối với những HS khá, giỏi Đối với HS trung bình thì làm thế nào để tạo được động lực cho các em cố gắng vươn lên Còn đối với HS yếu, kém thì người dạy phải giúp các em nắm được các kiến thức cơ bản nhất

DHKB nhằm tạo cơ hội cho tất cả các đối tượng học sinh đều trở nên thích thú, say mê với mỗi nhiệm vụ được giao: HS khá, giỏi thì được nâng cao, mở rộng kiến thức; HS yếu kém thì được rèn luyện từ những bài tập vừa sức và dần dần làm chủ được những kiến thức cơ bản

Việc kết hợp giữa giáo dục diện “đại trà” với giáo dục diện “mũi nhọn”, giữa “phổ cập” với “nâng cao” trong dạy học toán học ở trường phổ thông cần được tiến hành theo các tư tưởng chủ đạo sau:

+ Lấy trình độ chung trong lớp làm nền tảng

Trong việc dạy học toán cho HS, người dạy phải lấy trình độ và điều kiện phát triển chung của mọi đối tượng học sinh trong lớp làm nền tảng, phải hướng vào những mục tiêu cơ bản GV phải biết lựa chọn nội dung, vận dụng các hình thức tổ chức và PPDH phù hợp với HS của lớp mình

+ Sử dụng các biện pháp DHKB để đưa HS yếu kém lên trình độ chung Giáo viên cần có kế hoạch cụ thể cho mỗi bài dạy, áp dụng những biện pháp phù hợp để giúp các em HS yếu kém nắm được các kiến thức cơ bản, để có thể hoà nhập vào các hoạt động học tập chung trên lớp

+ Cần có những nội dung bổ sung và biện pháp DHKB giúp học sinh khá, giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản

Trong cùng một giờ dạy giáo viên có thể bổ sung những kiến thức nâng cao cho diện HS khá, giỏi sau khi đã hoàn thành xong những yêu cầu cơ bản của giờ học [10]

1.2.3 Ý nghĩa của dạy học khác biệt

DHKB là phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập; biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập; DHKB là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồng loạt Dạy học khác biệt

có thể thực hiện ở 2 cấp độ: Phân hóa ở cấp vĩ mô (phân hóa ngoài), là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua cách tổ chức các loại hình trường, lớp khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau, xây dựng các chương trình giáo dục khác nhau (trường chuyên, lớp chọn); phân hóa ở cấp vi mô (phân hóa trong, đặc biệt quan trọng), là tổ chức quá trình dạy học trong một tiết học, một lớp học có tính đến đặc điểm cá nhân HS, là việc sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học, cùng một chương trình và sách giáo khoa

DHKB là một nguyên tắc sư phạm Nguyên tắc này đòi hỏi phải tính đến những khác biệt của học sinh và đặc điểm tâm - sinh lý, sở trường, nguyện vọng, hứng thú, điều kiện sống v.v để đạt được hiệu quả đối với mỗi cá nhân

Để tạo điều kiện phát huy năng lực cá nhân người học, cần tiến hành dạy học khác biệt trong nhà trường Bản chất của việc phân hóa trong dạy học là tạo

ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động (nghĩa chung bao gồm mục tiêu, phương pháp, phương tiện, môi trường, kết quả, thời gian) của Chương trình giáo dục (tổng thể hoặc ở từng cấp học, môn học) bằng cách thiết kế và thực hiện Chương trình giáo dục theo nhiều hướng khác nhau dựa vào năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục của xã hội

DHKB cũng góp phần thực hiện yêu cầu đào tạo và phân công lao động xã hội theo nguyên tắc mỗi thành viên sẽ đóng góp có hiệu quả nhất đối với những việc đã chọn hoặc được giao trên cơ sở đã được chuẩn bị tốt theo định hướng từ nhà trường, đây thực chất là đáp ứng yêu cầu phân luồng lao động của xã hội mà nhà trường phải thực hiện

DHKB căn cứ vào quy luật phát triển nhận thức và hình thành các đặc điểm bộc lộ thiên hướng, sở trường và hứng thú đối với những lĩnh vực kiến thức, kỹ năng nhất định

DHKB ở cấp độ vi mô là tìm kiếm các phương pháp, kỹ thuật dạy học sao cho mỗi cá thể hoặc mỗi nhóm, với nhịp độ học tập khác nhau trong giờ học đều đạt được kết quả mong muốn Cấp độ phân hóa này liên quan đến tổ chức dạy học trực tiếp đối tượng học sinh ở các môn học, bài học trong khuôn khổ lớp học

DHKB ở cấp độ vĩ mô thể hiện ở các hình thức tổ chức dạy học với những nội dung khác nhau cho từng lớp đối tượng khác nhau cũng nhằm tạo điều kiện cho học sinh phát triển tốt nhất về năng lực và thiên hướng Cấp độ phân hóa vĩ

mô liên quan chủ yếu đến cơ cấu hệ thống giáo dục (cấp học), các loại nhà trường phổ thông, tỉ trọng và quan hệ giữa các lĩnh vực học tập theo các cấp học biểu hiện trong chương trình giáo dục phổ thông, đến cơ cấu quản lý nhà trường

DHKB ở cấp độ vĩ mô đối với bậc Trung học là một xu thế của thế giới và

từ lâu đã được thể hiện cụ thể trong thực tiễn giáo dục của nhiều quốc gia Theo kết quả của các công trình nghiên cứu về hệ thống giáo dục và các hình thức tổ chức học tập trong nhà trường trên thế giới thì hiện nay, hầu như không còn nước

nào dạy học theo một kế hoạch và chương trình duy nhất cho mọi học sinh ở trường Trung học

Những thuận lợi, khó khăn khi thực hiện dạy học khác biệt và giải pháp khắc phục

+ Thuận lợi của việc DHKB

- Ngày nay, giáo dục phát triển, các thành tựu nghiên cứu về DHKB ngày càng nhiều, quan niệm về năng lực và trí thông minh được mở rộng Phương tiện dạy học ngày càng hiện đại, phát triển một cách đa dạng, phong phú, nhất là việc phát triển công nghệ thông tin Đó chính là cơ hội để giao lưu, học hỏi và hội nhập quốc tế một cách chủ động, sáng tạo, hiệu quả

- Trong điều kiện phát triển về mọi mặt: kinh tế, văn hóa, xã hội, giáo dục, khoa học công nghệ hiện nay, HS có nhiều điều kiện và cơ hội để thể hiện phát huy được hết những năng lực, sở trường của mình

+ Khó khăn và cách khắc phục khi thực hiện DHKB

Khó khăn: Hiện nay, một lớp học trong khu vực quận, huyện nội thành đều

có sĩ số HS khá đông, khoảng 45 – 55 HS Điều này làm GV gặp nhiều khó khăn trong việc quan tâm, chú ý đến từng HS Năng lực của nhiều GV về việc vận dụng các PPDH và kĩ thuật dạy học khác biệt còn hạn chế

Giải pháp: Thường xuyên trau dồi, bồi dưỡng, học tập các phương pháp, kĩ thuật DHKB cho GV Tổ chức các chuyên đề với nhiều bài học khác nhau ở các tổ khối trong trường, chuyên đề cấp quận, huyện, thành phố về phương pháp tổ chức dạy học hướng tới từng cá nhân người học

- Mỗi trường sẽ triển khai dạy học tự chọn riêng theo lộ trình, phù hợp với điều kiện thực tế qua các năm: ban đầu số lượng môn học, chuyên đề tự chọn có thể chưa nhiều nhưng tập trung vào các môn học có nhiều HS tham gia và nhà trường có thể triển khai thực hiện một cách tốt nhất; những năm sau đó, nhà trường

sẽ có kế hoạch bồi dưỡng đội ngũ GV, bổ sung cơ sở vật chất… để có thể thực hiện việc mở rộng danh sách các môn học, các chuyên đề khác nhau

- Tùy thuộc vào khả năng về nguồn nhân lực, về cơ sở vật chất, về chất lượng của đội ngũ GV, nhà trường sẽ tính toán và triển khai việc thành lập lớp học theo môn học, biên chế số lượng HS trong một lớp phù hợp với điều kiện thực

tế Trường hợp có ít HS đăng kí học, GV khó thực hiện các biện pháp DHKB thì

có thể hướng dẫn HS chuyển nguyện vọng hay chờ sang năm học sau sẽ có thêm các bạn có cùng nguyện vọng, cũng có thể gửi học sinh học ở trường lân cận rồi được thông báo kết quả học tập về trường

- Các cấp quản lí giáo dục gồm có: bộ giáo dục và đào tạo, sở giáo dục và đào tạo các địa phương, phòng giáo dục và đào tạo sẽ có kế hoạch tập huấn cho cán bộ quản lí về kĩ năng điều hành trường THPT theo phương thức dạy học tự chọn, áp dụng các phần mềm quản lý dạy học tự chọn

- Thường xuyên tổ chức bồi dưỡng cho GV dạy các chuyên đề mới, áp dụng các biện pháp DHKB trong môn Toán nói riêng và các môn văn hóa nói chung,

bổ sung cơ sở vật chất cho việc giảng dạy theo chương trình GDPT 2018

1.3 Một số kĩ thuật, phương pháp dạy học thuận lợi cho dạy học khác biệt

1.3.1 Kĩ thuật KWL

K-W-L là một bảng gồm 3 cột chính với tên gọi từng cột là:

K (Know): Biểu thị những điều người học biết

W (Want to Know): Biểu thị những điều người học muốn biết

L (Learned): Biểu thị những điều người học đã lĩnh hội và rút ra được khi tiến hành hoạt động học tập

Mỗi HS đều có những vốn hiểu biết, những mong muốn khác nhau về nội dung bài học và kết quả thu được sau những hoạt động trong giờ học cũng khác nhau, nên kĩ thuật dạy học này tỏ ra hữu hiệu trong PPDH khác biệt

GV có thể vận dụng kĩ thuật này cho việc lập kế hoạch dạy học khác biệt như sau:

- Xem xét những gì học sinh cần biết và cách đánh giá quá trình học tập, giáo viên có thể tạo sự khác biệt trong các bài tập

- Sự khác biệt thể hiện qua nhu cầu của mỗi người học, là một trọng điểm

mà nhiều giáo viên trên toàn thế giới đang chia sẻ Chúng ta muốn học sinh có một năm phát triển trong các khoá học dù họ phải chật vật với các kiến thức cốt lõi cơ bản , dù họ đang ở trình độ kỹ năng phù hợp hay có sự hiểu biết vượt quá mục tiêu học tập của chương trình học Đây là những yếu tố chính cần xem xét trong phương pháp DHKB

- Lập kế hoạch: Nội dung, quá trình và sản phẩm

Quyền tiếp cận của người học: Sự sẵn sàng, sở thích và sở thích học tập Nhiều nội dung đã được viết ra giúp giáo viên suy nghĩ, đồng thời cung cấp những trải nghiệm khác biệt cho người học nhằm sắp xếp và giải thích các yếu tố trên Tuy nhiên, câu hỏi và thách thức mà tôi nghe và quan sát được thường xuyên nhất từ các giáo viên là: làm thế nào để chúng ta lập kế hoạch DHKB có chủ đích một cách hiệu quả để có thể thực hiện và đánh giá với sự tự tin và hiểu biết như đối với các bài học truyền thống? Câu trả lời dựa trên sự thay đổi trong cách sử dụng các yếu tố lập kế hoạch — nội dung, quy trình và sản phẩm — để tạo sự khác biệt, nhằm tìm ra hấp lực trong các lớp học đang sử dụng phương pháp này

- Cách tiếp cận hai phần cho việc lập kế hoạch DHKB:

Phần 1: Nội dung

Nội dung chính là những gì học sinh cần biết, và thực hành Khi xác định các mục tiêu cần đạt này, chúng ta cũng hình thành các đánh giá cách người học thể hiện hiểu biết của họ Các giáo viên thành công là những người hoàn thành 2 bước cho công việc này

Trước hết, xác định các kỹ năng cụ thể và các khái niệm mà học sinh cần đạt được Đây chính là những nội dung cần được đo lường và phân tích thông qua một loạt đánh giá

Triển khai các kỹ năng và khái niệm cho phép giáo viên theo dõi tiến độ học tập của học sinh trong các lĩnh vực cần hỗ trợ thêm cho các học sinh còn thiếu sót và các học sinh sẵn sàng cho sự phức tạp ngoài mong đợi của nội dung bài học Hiểu biết này sẽ khiến giáo viên, những nhà đào tạo giáo viên, những

người giám sát cùng chia sẻ quan điểm về những gì học sinh cần học thông qua phân hoá có chủ đích

Bước thứ 2, thu thập dữ liệu về những gì học sinh đem đến cho nội dung trọng tâm Đôi khi, bước này được xem như tìm chiến lược cho việc lập kế hoạch phân hoá Điều này là sai lầm Đáp ứng nhu cầu người học có nghĩa là biết được những cơ hội nào học sinh đem đến cho bài học dựa trên những gì họ biết và những thách thức còn tồn tại, dựa trên các khoảng trống trong các lĩnh vực cốt lõi Các thí

dụ về dữ liệu thu thập từ sinh viên trước khi lập kế hoạch bao gồm các kinh nghiệm sống, các sở thích bên ngoài trường học và các kỹ năng học thuật chiến lược Sử dụng các chiến lược như biểu đồ K-W-L hoặc “những điều cần biết” là một cách

để tìm hiểu những gì người học đã biết về một chủ đề Mức độ hiểu biết của họ về nội dung cần được đưa vào kế hoạch Không học sinh nào cảm thấy bị cuốn hút vào một bài học hoặc buổi học cung cấp nội dung mà họ đã nắm vững từ lâu Giai đoạn lập kế hoạch này giúp khẳng định các khoảng trống kiến thức

Các nhà giáo dục thu thập thông tin về sở thích và đam mê của học sinh hoặc cung cấp cho họ nền tảng về các ứng dụng của nội dung Dữ liệu này có thể mang lại trải nghiệm học tập phong phú, chẳng hạn như cung cấp văn bản thông tin để đọc và phân tích từ các bài báo về thể thao hoặc trò chơi điện tử Minecraft nếu nhiều học sinh xác định đó là lĩnh vực họ quan tâm

Hoàn thành hai bước này giúp đảm bảo rằng các nhà giáo dục cảm thấy họ được chuẩn bị tốt về các kỳ vọng cụ thể của chương trình giảng dạy ở mức độ mục tiêu Nó cũng đảm bảo rằng giáo viên nhận thức đầy đủ về những gì học sinh mang lại cho nội dung về mặt cơ hội và lĩnh vực thách thức

Sự phân hóa thông qua các quá trình được áp dụng trong một hoặc nhiều hoạt động tạo thành bài học Giáo viên có thể bắt đầu bằng việc tạo sự khác biệt trong một hoạt động Khi sự tự tin và kinh nghiệm tăng lên, hầu hết các hoạt động trong bài học có thể được phân hoá Trọng tâm của sự phân hoá có chủ đích về mặt quá trình được đặt trên các cơ hội và thách thức về nội dung của học sinh

Nó cũng kết hợp ít nhất một trong các yếu tố tiếp cận của người học: sự sẵn sàng,

sở thích và sở thích học tập

1.3.2 Dạy học hợp tác

Dạy học hợp tác (DHHT) là kiểu dạy học trong đó có sự phối hợp, hợp tác giữa các HS Nhờ có sự hợp tác trong học tập, trách nhiệm và quyền lợi của mỗi

cá nhân gắn liền với nhóm, sẽ tạo ra sự tương trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong nhóm

Chính vì thế mà sự khác biệt giữa các cá nhân sẽ được thuyên giảm

1.3.3 Sử dụng phiếu học tập

Theo Bùi Văn Nghị và cộng sự (2013): “Phiếu học tập được hiểu là một phương tiện dạy học, một văn bản bằng giấy trợ giúp trong quá trình dạy học, trong đó ghi các hướng dẫn, câu hỏi hoặc các yêu cầu, nhiệm vụ cho học sinh, nhằm tạo ra sự chủ động, tích cực học tập của học sinh” Trên thực tế, có nhiều

giáo viên đã sử dụng phương tiện dạy học này Phiếu học tập thường được giáo viên thiết kế hoặc để khảo sát trình độ xuất phát của học sinh trước khi vào bài học, hoặc tạo ra tình huống để học sinh tiếp cận, khám phá, phát hiện, giải quyết vấn đề, hoặc dẫn dắt học sinh tìm ra những tri thức mới, có được kĩ năng mới….([13], tr 90-95)

Có thể thiết kế và sử dụng các dạng phiếu học tập sau:

(i) Các PHT có các mức độ dễ, khó khác nhau phù hợp với từng đối tượng học sinh

(ii) Các PHT có các nội dung tương tự như nhau, cùng mức độ yêu cầu tạo

cơ hội cho các nhóm học sinh thi đua với nhau, hỗ trợ nhau cùng đạt được yêu cầu

(iii) Trong dạy học môn Toán, có thể thiết kế phiếu học tập cho học sinh theo các bước sau:

+) Nghiên cứu nội dung, mục tiêu bài dạy, lựa chọn phương pháp dạy học +) Nghiên cứu chuyển đổi các tình huống thuyết trình, giảng giải, thông báo theo phương pháp dạy học truyền thống thành các tình huống hoạt động cho học sinh để dẫn dắt, phát hiện những tri thức mới

+) Từ những ý tưởng ở bước trên, thiết kế phiếu học tập một cách hợp lí, phù hợp với trình độ, khả năng của học sinh

Trong phương pháp DHHT, học sinh phải học cùng nhau trong một nhóm (cùng nhau trao đổi, thảo luận, chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau trong giờ học), quyền lợi của mỗi cá nhân gắn liền với quyền lợi của nhóm Thông thường các nhóm học tập trong một lớp học, tại cùng một thời điểm, có các nhiệm vụ độc lập với nhau,

có thể là những nhiệm vụ tương đương với nhau, có thể là những nhiệm vụ tương

hỗ với nhau, nhằm đạt được một/ một số mục tiêu dạy học định trước của giáo viên Trong những trường hợp này, sử dụng phiếu học tập cho các nhóm là một biện pháp tỏ ra có hiệu quả Chẳng hạn thiết kế phiếu học tập trong dạy học giải toán tìm thành phần chưa biết trong phép tính ở lớp 3

Phiếu học tập là một phương tiện dạy học thường được sử dụng trong quá trình dạy học, đặc biệt đối với phương pháp dạy học hợp tác lại khá hiệu quả Thông qua phiếu học tập, những mục tiêu của bài học sẽ đạt được những kết quả tích cực

Trong điều kiện thuận lợi về cơ sở vật chất (máy vi tính, máy in, giấy in…) như hiện nay, việc thiết kế các phiếu học tập để sử dụng trong bài dạy là khả thi, góp phần nâng cao hiệu quả các giờ dạy học

1.4 Một số thực trạng dạy và học môn Toán lớp 3 tại một số trường Tiểu học thuộc huyện An Dương, Hải Phòng

1.4.1 Sự khác biệt về yêu cầu cần đạt của học sinh trong Toán lớp 3

Cột 2 trong bảng dưới đây được tham khảo và trích dẫn từ Tài liệu bồi dưỡng GV sử dụng SGK môn Toán lớp 3 (trang 8, 11, 16, 21) – bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống – NXB GD Việt Nam

Bảng 1.1: Sự khác biệt về yêu cầu cần đạt của HS trong Toán lớp 3

+ Về số và cấu tạo thập phân của một số

Chưa đạt yêu cầu Đạt yêu cầu Vượt yêu cầu

- Không biết cấu tạo thập

Biết số tròn nghìn, số tròn mười nghìn”

- “Nhận biết được cấu tạo thập phân của một số”

- “Nhận biết được chữ số

La Mã, viết được các số

La Mã từ I đến XX”

- Vận dụng điểm đặc biệt của số tròn nghìn, tròn mười nghìn vào tính nhanh giá trị của biểu thức

- “Trong một nhóm có 4

số, xác định được số lớn nhất, số bé nhất (trong phạm vi 100 000)”

- Vận dụng kiến thức xác định được số lớn nhất hoặc số bé nhất để thực hiện các bài toán

có lời văn liên quan đến cấu tạo số

- “Trong một nhóm có 4

số, thực hiện được việc sắp xếp các số theo thứ tự

từ bé đến lớn hoặc từ lớn đến bé (trong phạm vi

nhân và mối quan hệ giữa

phép nhân với phép chia

trong thực hành tính

- “Thực hiện các phép tính cộng, trừ các số có 5 chữ số (có nhớ không quá hai lượt và không liên tiếp)”

- “Hiểu được tính chất giao hoán, tính chất kết hợp của phép cộng, mối liên hệ giữa phép cộng và phép trừ khi thực hiện tính toán”

- “Vận dụng các bảng nhân, bảng chia từ 2 đến

9 trong thực hành tính”

- “Tính toán các phép nhân với số có một chữ số (có nhớ không quá hai lượt và không liên tiếp)

Thực hiện được phép chia cho số có một chữ số”

- Vận dụng tính chất

giao hoán, tính chất kết hợp của phép cộng và mối quan hệ giữa phép cộng với phép trừ để làm các bài toán tính bằng cách thuận tiện

- “Biết thực hiện các phép chia hết và phép chia có dư”

- “Hiểu được tính chất giao hoán, tính chất kết hợp của phép nhân và mối quan hệ giữa phép nhân với phép chia trong thực hành tính”

+ Về biểu thức số:

– Không tính được giá trị

của biểu thức số có đến

hai dấu phép tính và có

dấu ngoặc theo nguyên

tắc thực hiện trong dấu

ngoặc trước

– “Làm quen với biểu thức số”

– “Thực hiện được các biểu thức số có đến hai dấu phép tính và không

có dấu ngoặc”

– “Thực hiện được các biểu thức số có đến hai dấu phép tính và có dấu ngoặc theo nguyên tắc thực hiện trong dấu ngoặc trước”

– “Biết xác định thành phần chưa biết của phép tính thông qua các thành

phần đã biết”

- Vận dụng kiến thức

về biểu thức số để giải quyết bài toán tìm thành phần chưa biết của phép tính dạng nâng cao

+ Về thực hành giải quyết vấn đề liên quan đến các phép tính đã học:

- Không viết được câu lời

giải thứ nhất cho bài toán

giải bằng hai bước tính

“Thực hành giải quyết một số vấn đề liên quan đến việc giải các bài toán

có đến hai bước tính (trong phạm vi các số và phép tính đã học); liên quan đến ý nghĩa thực tế của phép tính; liên quan đến thành phần và kết quả của phép tính; liên quan đến các mối quan

hệ so sánh trực tiếp và đơn giản (chẳng hạn:

gấp một số lên một số lần, giảm một số đi một số lần, so sánh số lớn gấp mấy lần số bé)”

- Một bài toán giải bằng hai bước tính có thể giải bằng các cách khác

tượng) bằng việc chia

- Vận dụng chia bánh, chia kẹo, chia trái cây trong thực tế cuộc sống

+ Hình phẳng và hình khối

cơ bản như đỉnh, cạnh, góc của hình chữ nhật, hình vuông; nắm được tâm, bán kính, đường kính của hình tròn, mặt của khối lập phương, khối hộp chữ nhật”

- “Biết cách để vẽ được góc vuông, đường tròn,

vẽ trang trí; biết sử dụng êke để kiểm tra góc vuông, biết sử dụng compa để vẽ đường tròn, biết vẽ hình vuông, hình chữ nhật bằng lưới ô vuông”

– “Thực hành và xử lí được một số vấn đề liên quan đến gấp, cắt, ghép, xếp, vẽ và tạo hình trang

trí”

- Học sinh dựa vào cách vẽ và trang trí để trang trí đĩa giấy hình chữ nhật, hình vuông, hình tròn

cm 2 , các đơn vị đo độ dài

đã được học và mối quan

hệ của chúng: m, dm, cm

và mm”

– “Nắm được các đơn vị

đo khối lượng được học:

g và kg, mối quan hệ của chúng”

– “Nắm được đơn vị đo dung tích là l, ml; mối quan hệ giữa chúng”

– “Nhận biết được đơn vị

đo nhiệt độ ( o C)”

– “Xác định được mệnh giá của các tờ tiền Việt Nam (trong phạm vi 100

000 đồng); xác định được hai tờ tiền (không yêu cầu đọc, viết số chỉ mệnh giá)

đó là: hai trăm nghìn đồng và năm trăm nghìn đồng”

- Vận dụng các kiến thức về chu vi, diện tích

để giải quyết các bài toán giải, các tình huống có vấn đề

– “Nhận biết được tháng trong năm”

– “Biết cách sử dụng một

số dụng cụ thông dụng (cân, thước thẳng có chia vạch đến mi-li-mét, nhiệt kế, ) để thực hành cân,

đo, đong, đếm”

– “Biết cách đọc và xem giờ chính xác đến 5 phút

và từng phút trên đồng hồ”

– “Biết cách đổi đơn vị

đo độ dài và giải quyết các bài tập liên quan đến chúng (mm, cm, dm, m, km); diện tích (𝑐𝑚2); khối lượng (g, kg); dung tích (ml, l); thời gian (phút, giờ, ngày, tuần lễ, tháng, năm); tiền Việt Nam đã học”

– “Biết cách tính chu vi của các hình đã học: hình tam giác, hình tứ giác, hình chữ nhật, hình vuông”

– “Thực hiện tính được diện tích hình chữ nhật, hình vuông”

– “Biết cách ước lượng các kết quả đo lường trong một số trường hợp đơn giản (ví dụ: cân nặng của một con gà khoảng 2kg, )

Xử lí và biết cách giải quyết một số vấn đề thực tiễn liên quan đến đo lường”

- “Đọc và mô tả được các

số liệu ở dạng bảng Nêu được một số nhận xét đơn

được một số nhận xét đơn

giản từ bảng số liệu

một số tình huống đơn giản) theo các tiêu chí cho trước”

- “Đọc và mô tả được các

số liệu ở dạng bảng Nêu được một số nhận xét đơn

giản từ bảng số liệu”

1.4.2 Thực trạng dạy và học môn Toán lớp 3 tại một số trường Tiểu học thuộc địa bàn huyện An Dương, Hải Phòng

1.4.2.1 Kết quả khảo sát giáo viên

Các câu hỏi khảo sát xin xem ở Phụ lục 1

Kết quả khảo sát 30 giáo viên đang giảng dạy lớp 3 tại 5 trường Tiểu học trên địa bàn huyện An Dương, Hải Phòng như sau:

Câu 1 Quan niệm về dạy học phân hóa, dạy học khác biệt (DHKB)

Bảng 1.2: Kết quả khảo sát về quan niệm dạy học phân hóa, DHKB

Câu 2 Thầy cô đã biết về dạy học khác biệt chưa?

Bảng 1.3: Kết quả khảo sát biết hay chưa biết về DHKB

Câu trả lời Số lượng GV %

Câu trả lời Số lượng GV %

Hoạt động khác 2 6,67%

Như vậy, có tới 66,67% số thầy cô chọn cách dịch thuật ngữ “Differentiated Instruction” là “Dạy học khác biệt” như tác giả luận văn, chỉ có 33,33% chọn

cách dịch “Dạy học phân hóa” Trong đó có tới 1/3 (33,3%) số thầy cô chưa biết

về kiểu dạy học này Những thầy cô chọn cách dịch này đều cho rằng dạy học khác biệt là cần thiết trong trường tiểu học, bởi vậy đa số các thầy cô đã chú ý đến tính khác biệt trong nhận thức của học sinh trong dạy học môn Toán ở tiểu học

Đa số các thầy cô (28/30 = 90%) chú ý đến sự khác biệt trong học tập của học sinh thông qua những hoạt động: Giao bài tập phù hợp với từng nhóm đối tượng học sinh, sử dụng phiếu học tập với các mức độ khó, dễ khác nhau hoặc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác; chỉ có 2/30 thầy cô có sử dụng thêm hoạt động khác

1.4.2.2 Đối với học sinh

Đánh giá kết quả học tập của 300 học sinh tại 2 trường Tiểu học Lê Lợi và trường Tiểu học An Hòa thuộc địa bàn huyện An Dương, thành phố Hải Phòng, thông qua một đề kiểm tra dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu cần đạt

của môn Toán, kết quả như sau:

Trường Tiểu học Lê Lợi có 110 học sinh được khảo sát, trường Tiểu học

An Hòa có 190 học sinh được khảo sát Thời điểm khảo sát là tháng 3 năm 2023

Đề bài (thời gian làm bài 40 phút) xem ở phụ lục 2

Đề khảo sát được chia thành 3 mức độ:

+ Mức 1: “Nhận biết, nhắc lại hoặc mô tả được nội dung đã học và áp dụng

để giải quyết một số tình huống, vấn đề quen thuộc trong học tập”

+ Mức 2: “Kết nối, sắp xếp được một số nội dung đã học để giải quyết vấn

đề có nội dung tương tự”

+ Mức 3: “Vận dụng các nội dung đã học để giải quyết một số vấn đề mới hoặc đưa ra những phản hồi hợp lí trong học tập và cuộc sống”

Kết quả làm bài khảo sát của 300 học sinh tham gia khảo sát như sau:

Bảng 1.7: Điểm số của 300 học sinh tham gia khảo sát

em là 5,66 Qua đó cho thấy trình độ học sinh là không đồng đều

Hy vọng rằng nếu áp dụng các biện pháp của dạy học khác biệt sẽ làm giảm thiểu sự không đồng đều này và nâng cao được chất lượng học tập của học sinh

1.5 Tiểu kết chương I

Dạy học khác biệt là phương pháp dạy học hướng vào cá nhân, phù hợp với năng lực nhận thức và tâm sinh lý của học sinh, nhằm tận dụng và phát triển năng lực riêng vốn có của mỗi học sinh Tư tưởng chủ đạo của dạy học khác biệt là lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp làm nền tảng; tìm cách đưa diện yếu kém lên trình độ chung; tìm cách đưa diện khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạt được những yêu cầu cơ bản Dạy học khác biệt làm cho quá trình và hệ thống dạy học thích ứng cao hơn với cá nhân người học, với những đặc điểm của nhóm đối tượng để đảm bảo chất lượng học tập, đồng thời đáp ứng hiệu quả mục tiêu giáo dục, nhu cầu và lợi ích xã hội Dạy học khác biệt giúp giáo viên phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập; biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập

Khảo sát tình hình học tập của 300 học sinh tại trường Tiểu học Lê Lợi và trường Tiểu học An Hòa trên địa bàn huyện An Dương, Hải Phòng cho thấy học lực của các em đang bị phân tán và không đồng đều Trong chương tiếp theo tôi

sẽ đề xuất một số biện pháp dạy học khác biệt nhằm tạo ra mặt bằng chung cao hơn kết quả như đã khảo sát, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Toán lớp 3

CHƯƠNG 2 BIỆN PHÁP DẠY HỌC KHÁC BIỆT MÔN TOÁN LỚP 3

Chương này trình bày 3 BP DH khác biệt môn Toán lớp 3:

BP 1 Thực hiện DHKB thông qua học hợp tác tạo cơ hội cho học sinh giúp

đỡ lẫn nhau đáp ứng được yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng

BP 2 Dạy học khác biệt theo mức độ khó của dạng toán thông qua phiếu học tập

BP 3 Dạy học khác biệt theo năng lực, sở thích và nhu cầu người học thông qua kĩ thuật KWL

Sau đây là nội dung chi tiết từng BP

2.1 Biện pháp 1: Thực hiện dạy học khác biệt thông qua học hợp tác tạo cơ hội cho học sinh giúp đỡ lẫn nhau đáp ứng được yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng

Trong một lớp học, học sinh sẽ có năng lực khác nhau, khả năng nhận thức

và thực hành giải toán cũng khác nhau Yêu cầu đặt ra làm thế nào để tất cả mọi đối tượng học sinh trong lớp đều tự chiếm lĩnh được kiến thức và vận dụng kiến thức vào làm bài tập được một cách tốt nhất? Mỗi một thành viên trong lớp học không chỉ tiến bộ lên nhờ thầy cô giáo mà còn có thể nhờ đến sự hỗ trợ của các bạn khác trong lớp Chính vì vậy, việc thực hiện DHKB thông qua học hợp tác là rất cần thiết và quan trọng Ở đây, giáo viên là người tổ chức các hoạt động học tập theo nhóm nhằm tạo cơ hội cho học sinh giúp đỡ lẫn nhau đáp ứng được yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng

Trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động thuần túy cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp giữa thầy và trò, trò và trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường đi tới những tri thức mới Trong kiểu dạy học hợp tác, vẫn có giao tiếp thầy

và trò, nhưng nổi bật lên là mối quan hệ giao tiếp giữa trò và trò Thông qua sự hợp tác tìm tòi, nghiên cứu, thảo luận, tranh luận tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân

được bộ lộ, được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, các thành viên trong nhóm chia sẻ các suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người

có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải

chỉ là sự tiếp nhận thụ động “Theo cách này, các em dễ hiểu hơn, dễ nhớ hơn vì được tham gia trao đổi, trình bày vấn đề nêu ra, cảm thấy hào hứng khi trong sự thành công chung của tập thể có phần đóng góp của mình; các em còn học được

ở bạn tri thức, kĩ năng và còn được rèn luyện phong cách sống hòa nhập.” [14]

Theo Từ điển Tiếng Việt, “Hợp tác là cùng chung sức giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc, một nhiệm vụ nào đó nhằm một mục đích chung Hợp tác là điều rất quan trọng đóng góp vào sự thành công của bất kì một tổ chức hay cá nhân nào; là điều không thể thiếu được trong mối quan hệ giữa các thành viên trong gia đình, giữa các tổ chức kinh tế, xã hội.” [15]

“Dạy học hợp tác là việc sử dụng những nhóm nhỏ để học sinh thao tác cùng nhau nhằm mục đích tối đa hóa tác dụng học tập của bản thân mình cũng như người khác” [3]

“Dạy học hợp tác là việc dùng những nhóm nhỏ học sinh trong dạy học, sao cho những thành viên trong nhóm cùng nhau thao tác, học tập để đạt được nội dung Toán và những kĩ năng xã hội Các em học sinh cùng nhau thao tác hướng đến mục tiêu chung” [18]

Theo Hoàng Công Kiên: “Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong môn Toán ở Tiểu học: Học hợp tác là một cách thức học tập trong đó người học cùng làm việc trong những nhóm nhỏ gồm nhiều người học khác nhau và các nhóm được xây dựng một cách cẩn trọng Người học học bằng cách làm chứ không chỉ học bằng cách nghe.” [8]

Phương pháp dạy học hợp tác là phương pháp dạy học trong đó các học sinh được chia thành các nhóm nhỏ, cùng nhau nghiên cứu giải quyết vấn đề mà giáo viên đặt ra, từ đó học sinh tiếp thu được một kiến thức nhất định nào đó

“Việc học theo nhóm phải thỏa mãn bốn yêu cầu sau:

- Trong nhóm có sự phân công nhiệm vụ rõ ràng sao cho toàn nhóm đạt kết quả tốt nhất, về thời gian, số lượng, chất lượng;

- Trong nhóm phải thể hiện rõ sự tương tác, giúp đỡ hỗ trợ lẫn nhau để đạt được yêu cầu, mục tiêu;

- Quyền lợi của nhóm gắn với quyền lợi cá nhân, kết quả từ một đại diện của nhóm cũng là kết quả của cả nhóm;

- Mọi học sinh trong nhóm chẳng những học được kiến thức, kĩ năng, còn học được phương pháp hợp tác.” (Bùi văn Nghị, 2017, trang 178) [14]

Ở lớp 3, GV có thể tổ chức cho học sinh hợp tác giải dạng toán có hai bước tính, dạng toán tìm thành phần chưa biết trong phép tính, dạng toán về tuổi và thời gian, dạng toán đếm số hình …

*Mục tiêu: Biện pháp này giúp HS có cơ hội được hợp tác, trao đổi, giúp

đỡ lẫn nhau để giải quyết vấn đề để hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao HS khá giỏi sẽ giúp đỡ HS trung bình, học sinh trung bình và dưới trung bình sẽ thành thạo được một cách làm cơ bản hoặc hiểu thêm được một cách làm khác của một bài tập

để HS trong nhóm giúp đỡ lẫn nhau, học hỏi cách làm khác nhau của một bài toán nhằm phát triển năng lực hợp tác để các em hoàn thành bài học một cách tốt nhất

3 + 5 = 8 (bông hoa) Đáp số: 8 bông hoa Cách 2:

+ Bước 1: Tìm 2 lần số bông hoa của lọ thứ nhất:

3 x 2 = 6 (bông hoa) + Bước 2: Tìm số bông hoa của lọ thứ hai Lan cắm được bằng cách lấy 2 lần số bông hoa của lọ thứ nhất cộng với phần hơn

6 + 2 = 8 (bông hoa) Đáp số: 8 bông hoa

Bài 2 Anh có 15 bức ảnh, em có ít hơn anh 7 bức ảnh Hỏi cả hai anh em

có bao nhiêu bức ảnh?

Cách 1:

+ Bước 1: Tìm số bức ảnh của em là:

15 – 7 = 8 (bức ảnh) + Bước 2: Tìm số bức ảnh của cả hai anh em là:

15 + 8 = 23 (bức ảnh) Đáp số: 23 bức ảnh Cách 2

+ Bước 1: Tìm 2 lần số bức ảnh anh có là:

15 x 2 = 30 (bức ảnh) + Bước 2: Tìm số ảnh của hai anh em bằng cách lấy 2 lần số bức ảnh của anh trừ đi phần ít hơn là:

30 – 7 = 23 (bức ảnh) Đáp số: 23 bức ảnh Như vậy, bài tập 1 và bài tập 2 trên đây, với hai cách giải khác nhau nhưng đều cho ta một kết quả giống nhau Vì thế, trong quá trình hợp tác, HS sẽ giúp đỡ lẫn nhau hiểu rõ từng cách làm Sự khác biệt thể hiện rõ ở chỗ: đối với HS chưa khá thì chỉ cần thành thạo cách 1, còn cách 2 có thể HS khá, giỏi mới có thể nghĩ đến

Ví dụ 2.2 Tổ chức cho học sinh hợp tác giúp đỡ lẫn nhau giải về phép chia hết và phép chia có dư

Bài 1: Thực hiện các phép tính sau: