Luận văn thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức dạy học trải nghiệm nội dung hình học trong dạy học toán lớp 4 - 5

Biện pháp 2: Tổ chức hoạt động trải nghiệm khi hình thành kiến thức, kĩ năng các bài toán về nhận dạng hình .... Biện pháp 3: Tổ chức hoạt động trải nghiệm khi hình thành kiến thức và rè

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

NGUYỄN LAN PHƯƠNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM

NỘI DUNG HÌNH HỌC TRONG DẠY HỌC TOÁN LỚP 4 - 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HẢI PHÒNG - 2019

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

NGUYỄN LAN PHƯƠNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM NỘI DUNG HÌNH HỌC TRONG DẠY HỌC TOÁN LỚP 4 - 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC

MÃ SỐ: 8.14.01.01

Người hướng dẫn khoa học: TS Đỗ Thị Phương Thảo

HẢI PHÒNG - 2019

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của TS Đỗ Thị Phương Thảo Các số liệu, kết quả trong luận văn

là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác Tôi xin cam đoan rằng các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc và được phép công bố

Hải Phòng, ngày 12 tháng 11 năm 2019

Tác giả

Nguyễn Lan Phương

LỜI CÁM ƠN

Để thực hiện và hoàn thành đề tài luận văn này, tôi đã nhận được sự hỗ trợ, giúp đỡ và tạo điều kiện từ nhiều trường Tiểu học trong thành phố Luận văn cũng được hoàn thành dựa trên sự tham khảo, học tập kinh nghiệm từ các kết quả nghiên cứu liên quan, các tạp chí chuyên ngành của nhiều tác giả ở các trường Đại học, các tổ chức nghiên cứu,… Đặc biệt là sự hợp tác của cán

bộ giáo viên trường Đại học Hải Phòng, đồng thời là sự giúp đỡ, tạo điều kiện

về vật chất và tinh thần từ phía gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp

Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Cô – TS Đỗ Thị Phương Thảo, người hướng dẫn khoa học đã trực tiếp dành nhiều thời gian, công sức hướng dẫn tôi trong quá trình thực hiện nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin trân trọng cám ơn Ban Giám Hiệu nhà trường, cùng toàn thể các thầy cô giáo đã tận tình truyền đạt những kiến thức quý báu, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Tuy có nhiều cố gắng, nhưng trong luận văn này không tránh khỏi những thiếu sót, hạn chế Tôi kính mong Quý thầy cô, các chuyên gia, những người quan tâm đến đề tài, đồng nghiệp, gia đình và bạn bè tiếp tục có những

ý kiến đóng góp, giúp đỡ để đề tài được hoàn thiện hơn

Một lần nữa tôi xin chân thành cám ơn!

Hải Phòng, ngày 12 tháng 11 năm 2019 Tác giả

Nguyễn Lan Phương

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CÁM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC BẢNG vii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 3

2.1 Trên thế giới 3

2.2 Ở Việt Nam 4

3 Mục đích nghiên cứu 5

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5

4.1 Đối tượng nghiên cứu 5

4.2 Phạm vi nghiên cứu 6

5 Giả thuyết khoa học 6

6 Phương pháp nghiên cứu 6

7 Cấu trúc luận văn 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 7

1.1 Cơ sở lí luận 7

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản 7

1.1.2 Đặc điểm, vai trò và ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm 11

1.1.3 Mô hình dạy học trải nghiệm 16

1.1.4 Xây dựng quy trình thiết kế dạy học trải nghiệm 19

1.1.5 Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán ở trường Tiểu học 22

1.1.6 Những yêu cầu khi tổ chức dạy học trải nghiệm 26

1.1.7 Tổng quan về nội dung hình học trong chương trình Tiểu học 27

1.2 Cơ sở thực tiễn 311.2.1 Thực trạng việc dạy và học nội dung hình học lớp 4 – 5 trong chương trình Tiểu học 311.2.2 Thực trạng việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học nội dung hình học lớp 4 - 5 ở trường Tiểu học hiện nay 32Kết luận chương 1 36

2.1 Nguyên tắc xây dựng các biện pháp 372.1.1 Đảm bảo mục tiêu bài học 372.1.2 Dạy học trải nghiệm gắn với các tình huống từ thực tiễn đời sống và những vấn đề cần giải quyết ở địa phương 372.1.3 Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của học sinh lớp 4 – 5, điều kiện của trường lớp 382.1.4 Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ động của học sinh và vai trò định hướng của giáo viên 382.2 Đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học nội dung hình học lớp 4 – 5 392.2.1 Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức về vai trò và tầm quan trọng việc tổ chức dạy - học trải nghiệm trong nhà trường Tiểu học 392.2.2 Biện pháp 2: Tổ chức hoạt động trải nghiệm khi hình thành kiến thức,

kĩ năng các bài toán về nhận dạng hình 412.2.3 Biện pháp 3: Tổ chức hoạt động trải nghiệm khi hình thành kiến thức

và rèn kĩ năng các bài toán về chu vi và diện tích các hình 472.2.4 Biện pháp 4: Tổ chức hoạt động trải nghiệm khi hình thành kiến thức

và rèn kĩ năng các bài toán về cắt, ghép hình 522.2.5 Biện pháp 5: Tổ chức hoạt động trải nghiệm khi hình thành kiến thức

và rèn kĩ năng các bài toán về hình học không gian 57

2.2.6 Biện pháp 6: Đổi mới đánh giá học sinh tiểu học thông qua hoạt động

trải nghiệm 63

Kết luận chương 2 67

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68

3.1 Mục đích thực nghiệm 68

3.2 Nội dung thực nghiệm 68

3.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 68

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 68

3.3.2 Tiến trình thực nghiệm 69

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 70

3.4.1 Đánh giá định lượng 70

3.4.2 Đánh giá định tính 72

Kết luận chương 3 74

KẾT LUẬN 75

1 Kết luận 75

2 Khuyến nghị 75

TÀI LIỆU THAM KHẢO 78

3.4 Mức độ kết quả kiểm tra sau hai đợt thực nghiệm

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Số hiệu

3.1

Biểu đồ biểu diễn mức độ kết quả kiểm tra sau hai đợt

thực nghiệm tại hai trường Tiểu học giữa nhóm ĐC và

nhóm TN

71

Nhu cầu của xã hội ngày nay đòi hỏi phải đào tạo ra những con người năng động, sáng tạo, nhanh nhạy tiếp thu các kiến thức hiện đại gắn liền với thực tế cuộc sống cũng như sản xuất, đáp ứng được những yêu cầu ngày càng cao của xã hội hiện đại Hiện nay, trong giáo dục nói chung, giáo dục bậc Tiểu học nói riêng, đang chuyển dần từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học Để thực hiện được nhu cầu đó, cần chuyển sang cách học, cách vận dụng kiến thức, kĩ năng nhằm hình thành năng lực và phẩm chất của người học Một trong những cách học đó chính là học qua trải nghiệm Nhắc tới trải nghiệm chính là học sinh phải kinh qua thực tế, tham gia hoặc tiếp xúc đến sự vật hoặc sự kiện nào đó Để tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần, tìm ra cái mới, cách giải quyết mới mà không bị phụ thuộc vào cái đã có Hoạt động trải nghiệm định hướng, tạo điều kiện cho học sinh quan sát, suy nghĩ và tham gia các hoạt động thực tiễn Qua đó, khuyến khích và tạo điều kiện cho các em tích cực nghiên cứu, tìm ra những giải pháp mới, sáng tạo những cái mới trên cơ sở kiến thức đã

học và đã được trải qua trong thực tiễn cuộc sống Từ đó hình thành ý thức, phẩm chất, kĩ năng sống và năng lực cho học sinh

Môn Toán trường Tiểu học là môn độc lập, chiếm phần lớn thời gian trong chương trình học của trẻ (5 tiết/tuần, chiếm 20% tổng số tiết trong tuần) Đây là môn học quan trọng, có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những tri thức khoa học ban đầu, hình thành và rèn luyện tư duy Từ vị trí và nhiệm

vụ vô cùng quan trọng của môn Toán, vấn đề đặt ra cho người dạy là phải làm thế nào để giờ dạy - học trở nên sinh động, hấp dẫn, đạt được hiệu quả cao, học sinh phát triển được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc chiếm lĩnh kiến thức toán học Như vậy, người giáo viên phải có phương pháp, hình thức giảng dạy như thế nào để truyền đạt được kiến thức và khả năng học bộ môn Toán này tới học sinh Tiểu học?

Trong chương trình học môn Toán ở Tiểu học, cụ thể là trong chương trình Toán lớp 4 - 5, nội dung hình học là một trong năm mạch kiến thức, chiếm vị trí quan trọng Qua việc học nội dung hình học, rèn cho học sinh năng lực tư duy và những đức tính của con người mới Giúp các em vận dụng các kiến thức, rèn kĩ năng tính toán, khả năng tưởng tượng và óc sáng tạo… làm tiền đề cho việc học môn Toán hình ở bậc Trung học cơ sở và Trung học phổ thông Mặt khác, đây là mạch kiến thức khó, hệ thống các dạng toán đa dạng, dễ bị nhầm lẫn Qua tham khảo ý kiến chuyên gia và khảo sát thực tiễn, chúng tôi nhận thấy: Đối với học sinh, tiếp cận với nội dung hình học còn bỡ ngỡ, gặp nhiều khó khăn Một số em tiếp thu bài một cách thụ động, ghi nhớ bài còn máy móc nên chóng quên các dạng toán vì thế phải có phương pháp khắc sâu kiến thức Đối với GV, toán nội dung hình học gây không ít khó khăn: lượng kiến thức lớn mà thời gian để hình thành kiến thức mới, kĩ năng,

kĩ xảo cho học sinh lại rất ít, nhiều nội dung khó truyền đạt, hướng dẫn, hệ thống các dạng toán phong phú

Chính vì vậy, cùng với mong muốn góp một phần nhỏ vào việc nâng cao hiệu quả chất lượng dạy và học nội dung hình học và yêu cầu tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học Chúng tôi đã đi sâu vào nghiên cứu, tìm hiểu đề tài: “Tổ chức dạy học trải nghiệm nội dung hình học trong dạy học Toán lớp 4 - 5”

2 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

2.1 Trên thế giới

Hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551 – 479 TCN) đã nói “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu” Còn nhà triết học Hy Lạp, Xôcrat (470 – 399 TCN) cũng nêu quan điểm “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó” Những

tư tưởng của các nhà giáo dục, các nhà triết học thời cổ đại có thể được coi là nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của học qua trải nghiệm

Trong lịch sử nghiên cứu, dạy học trải nghiệm (teaching experience) đã được rất nhiều nhà khoa học cũng như nhà giáo dục nghiên cứu, ứng dụng Giữa thế kỉ XX, nhà khoa học nổi tiếng người Mỹ John Dewey cũng đã đề cập đến vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục, qua HĐTN người học nhìn nhận và đánh giá, xác định được cái gì hữu ích, cần sử dụng cho tương lai và bản thân Một trong những lí thuyết trực tiếp nghiên cứu HĐTN trong dạy học là Lý thuyết học từ trải nghiệm của David A Kolb Kolb đã chỉ ra rằng:

“Học từ trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm học Học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm” Sang thế kỉ XXI, cũng đã có rất nhiều nhà khoa học nghiên cứu, kế thừa và phát triển lí thuyết hoạt động trải nghiệm như tác giả Colin M Beard, John Peter Wilson (2006), Melvin L Silberman (2007), Scott

D Wurdinger (2005),… Hiện này, rất nhiều quốc gia như Anh, Hàn Quốc,

Nhật Bản, Trung Quốc,… đã nghiên cứu và áp dụng thành công các mô hình dạy học trải nghiệm vào chương trình học phổ thông

2.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam đây là một vấn đề khá mới mẻ Tuy nhiên, trong những năm gần đây, cũng đã có rất nhiều tác giả, nhà nghiên cứu đề cập đến vấn đề này, đặc biệt khi Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình giáo dục tổng thể ra đời Cụ thể:

GS.VS Phạm Minh Hạc là người đầu tiên nghiên cứu, phát triển ứng dụng Lý thuyết Hoạt động vào nhà trường

Trong kỉ yếu hội thảo: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông và mô hình phổ thông gắn với sản xuất kinh doanh tại địa phương” của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đã thu hút rất nhiều bài viết của các tác giả trong cả nước Trong số các bài viết đó, có một số bài viết hay, đã đề cập vấn đề tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh như: ThS Bùi Ngọc Diệp

có bài viết “Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông” PGS.TS Lê Huy Hoàng, trường Đại học Sư phạm Hà Nội

có bài viết “Một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới” đưa ra quan niệm về hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông Bài viết của PGS.TS Đỗ Ngọc Thống nghiên cứu “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo – kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam”, có nội dung bàn về hoạt động trải nghiệm ở các nước trên thế giới

và Việt Nam Bài viết “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo góc nhìn từ lí thuyết

và học từ trải nghiệm” của PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, ĐHGD - ĐHQGHN

đã nhắc đến sự khác biệt giữa học đi đôi với hành, học thông qua làm và học

từ trải nghiệm ThS Bùi Ngọc Diệp có bài viết “Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông”, đã đưa ra quan niệm

về hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông

Trong tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2015, “Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học”, đã tập hợp đầy đủ và hệ thống những nghiên cứu của các nhà giáo dục đầu ngành về hoạt động trải nghiệm như: PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, PGS TS Nguyễn Thúy Hồng, ThS Nguyễn Thị Thu Anh, TS Ngô Thị Thu Dung, ThS Bùi Ngọc Diệp Tài liệu đề cập những vấn đề chung của hoạt động trải nghiệm như khái niệm, đặc điểm; xác định mục tiêu, yêu cầu, xây dựng nội dung cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong trường phổ thông; đánh giá hoạt động trải nghiệm với phương pháp và công cụ cụ thể Bên cạnh đó, cũng có các luận văn, luận án tập trung đi sâu khai thác, nêu ra một số biện pháp, thiết kế HĐTN như: Luận văn Thạc sĩ của Vũ Thị Duyên Anh: “Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học văn xuôi hiện thực”; Luận văn Thạc sĩ của Trần Thị Mai: “Tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Toán lớp 3”;…

Như vậy, từ những nghiên cứu trong và ngoài nước tôi trình bày ở trên,

có thể thấy vai trò và tầm quan trọng của HĐTN nhằm phát triển năng lực của

HS, đặc biệt là HS Tiểu học Đó là những nghiên cứu lý thuyết của HĐTN nhưng chưa có tài liệu nào nghiên cứu một cách cụ thể, chi tiết việc tổ chức HĐTN nội dung hình học trong Toán lớp 4 - 5 Chính vì vậy, tôi mong muốn luận văn này sẽ góp một phần nhỏ trong việc triển khai HĐTN trong môn Toán nói chung và nội dung hình học lớp 4 - 5 nói riêng ở bậc Tiểu học

3 Mục đích nghiên cứu

Hệ thống được những vấn đề lí luận liên quan đến đề tài, từ đó đưa ra các hình thức, biện pháp tổ chức các hoạt động dạy học trải nghiệm nội dung hình học lớp 4 - 5 theo định hướng hình thành và phát triển năng lực học sinh

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Dạy học trải nghiệm nội dung hình học trong dạy học Toán ở lớp 4 - 5

5 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức dạy học trải nghiệm nội dung hình học trong dạy học Toán

ở lớp 4 - 5 một cách thích hợp thì học sinh sẽ lĩnh hội được kinh nghiệm, chiếm lĩnh tri thức một cách chủ động, tích cực trong học tập nội dung hình học nói riêng và môn Toán ở Tiểu học nói chung

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu, giáo trình, sách tham khảo, tạp chí, … có liên quan đến vấn đề cần nghiên cứu

- Phương pháp quan sát: Thông qua dự giờ

- Phương pháp điều tra: Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học nội dung hình học trong chương trình Toán lớp 4 – 5

- Phương pháp thống kê: Thống kê toán học đề xử lý các thông tin

- Phương pháp thực nghiệm giáo dục: Tiến hành thực nghiệm để xem xét tính khả thi, hiệu quả của những biện pháp đã đề xuất

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và tài liệu tham khảo, đề tài gồm các nội dung chính sau đây:

Chương I: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài

Chương II: Xây dựng biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học nội dung hình học môn Toán lớp 4 – 5

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản

1.1.1.1 Trải nghiệm

Có rất nhiều cách tiếp cận khái niệm về trải nghiệm Cụ thể:

Theo Từ điển Tiếng Việt, “trải nghiệm” (experience) là đã từng trải qua và có một số kinh nghiệm [20, tr.958]

Theo từ điển Bách khoa Việt Nam, “trải nghiệm” được hiểu theo hai nghĩa: nghĩa chung nhất và nghĩa hẹp Theo nghĩa chung nhất, “trải nghiệm”

là bất kì một trạng thái có màu sắc xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức ) trong đời sống tâm lí của từng người Còn theo nghĩa hẹp hơn, “trải nghiệm” là những tín hiệu bên trong, nhờ đó nghĩa của các sự kiện đang diễn ra đối với cá nhân được ý thức, chuyển thành ý riêng của cá nhân, góp phần lựa chọn tự giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân

Theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia, “kinh nghiệm” hay “trải nghiệm” là tri thức hay sự thông thạo về một sự kiện hay một chủ đề có được thông qua tham gia sự can dự hay tiếp xúc trực tiếp

Như vậy, “trải nghiệm” có nghĩa là tiến trình (hay là quá trình) hoạt động năng động để thu thập kinh nghiệm, có thể thu thập được những kinh nghiệm tốt hoặc xấu, thu thập được những bình luận, nhận định, rút ra kết luận tích cực hay tiêu cực và tùy theo nhiều yếu tố khác như môi trường sống, tâm địa mỗi người

Trong hoạt động sư phạm, trải nghiệm được hiểu chính là sự thực hành trong quá trình đào tạo và giáo dục

1.1.1.2 Hoạt động giáo dục, hoạt động dạy học

a Hoạt động giáo dục

Hoạt động giáo dục thông thường được hiểu theo hai nghĩa:

Theo nghĩa rộng: Hoạt động giáo dục được hiểu là “những hoạt động

có chủ đích, có kế hoạch hoặc sự định hướng của nhà giáo dục, được thực hiện thông qua những cách thức phù hợp để truyền tải nội dung giáo dục tới người học nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục” Hoạt động giáo dục này bao gồm hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục theo nghĩa hẹp

Theo nghĩa hẹp: Hoạt động giáo dục là những hoạt động có chủ đích,

có kế hoạch, do nhà giáo dục định hướng, thiết kế, tổ chức trong và ngoài giờ học, trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục, hình thành

ý thức, phẩm chất, giá trị sống, hay các năng lực tâm lý xã hội… [8, tr.19]

Trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, hoạt động giáo dục (được hiểu theo nghĩa hẹp) thực hiện mục tiêu giáo dục trong các hoạt động như hoạt động giáo dục tập thể, hoạt động Đoàn Đội, hoạt động trong và ngoài giờ lên lớp Còn trong chương trình giáo dục phổ thông mới, hoạt động giáo dục thực hiện mục tiêu giáo dục trong một dạng hoạt động đó là HĐTN

+ Hoạt động học: Hoạt động học với vai trò chủ động là của HS: sự tự điều khiển tối ưu quá trình tiếp thu, lĩnh hội một cách tự giác, tích cực, tự lực nội dung hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà GV truyền đạt nhằm phát triển

và hình thành nhân cách HS

Như vậy, có thể hiểu hoạt động dạy học là tiến trình (quá trình) người dạy (GV) tổ chức, điều khiển, hướng dẫn hoạt động học của người học (HS) nhằm giúp người học lĩnh hội tri thức khoa học, kinh nghiệm của xã hội loài người một cách tự giác, tích cực để phát triển trí tuệ và hoàn thiện nhân cách

1.1.1.3 Hoạt động trải nghiệm

Có rất nhiều tác giả, tài liệu đề cập đến khái niệm về HĐTN như sau: Theo Tiến sĩ Phạm Quang Tiệp: Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục, trong đó học sinh dựa trên sự tổng hợp kiến thức của nhiều lĩnh vực giáo dục và nhóm kĩ năng khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình và tham gia hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn

và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động; năng lực thích ứng với sự biến động của nghề nghiệp và cuộc sống [24, tr.148]

Theo Tài liệu tập huấn kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường tiểu học, HĐTN được hiểu là hoạt động giáo dục, trong đó dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc trong xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các năng lực và tích lũy kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân [8, tr.19] Quan điểm này đã khẳng định vai trò chủ đạo của nhà giáo dục; tính tích cực, chủ động của HS Từ những hoạt động trực tiếp trong thực tiễn tạo ra tình cảm, phẩm chất, nhân cách và các năng lực của HS

Trong Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể năm

2018, có nêu: Hoạt động trải nghiệm là các hoạt động giáo dục bắt buộc, trong đó HS dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội tham gia hoạt động hướng nghiệp và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này như: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực

định hướng nghề nghiệp, năng lực thích ứng với những biến động trong cuộc sống và các kỹ năng sống khác [1, tr.28]

Theo tác giả Trần Thị Mai, học tập trải nghiệm là phương thức hoạt động chỉ sự tương tác, sự tác động của chủ thể với đối tượng xung quanh và ngược lại Hoạt động ở đây là hoạt động của chính bản thân chủ thể Những hoạt động này vừa mang tính trải nghiệm vừa là cách thức nhận thức, tác động của riêng mỗi chủ thể Qua hoạt động giải quyết vấn đề mà thu nhận những giá trị cần thiết cho bản thân đó chính là quá trình mang tính trải nghiệm [14, tr.10]

Như vậy, các khái niệm vừa nêu trên đều khẳng định vai trò hướng dẫn, định hướng của nhà giáo dục Nhưng các nhà giáo dục không chỉ tay giao từng việc cụ thể cho HS mà chỉ hỗ trợ, giám sát HS là chủ thể, chủ động, tự giác, trực tiếp tham gia vào tất cả khâu của quá trình hoạt động HS được trải nghiệm, bày tỏ ý tưởng, được đánh giá chúng, được khẳng định bản thân Quá trình tham gia hoạt động và kết quả của hoạt động là những giá trị sống và các năng lực cần thiết hình thành và phát triển nhân cách con người Học tập trải nghiệm là phương thức hoạt động chỉ sự tương tác, tác động của chủ thể với đối tượng xung quanh và ngược lại Học tập trải nghiệm nhấn mạnh đến sự trải nghiệm thực tiễn, thúc đẩy năng lực, tư duy sáng tạo của người học

Theo tác giả, hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục, trong đó nhà giáo dục giữ vai trò chủ đạo, hướng dẫn và tổ chức các hoạt động Từng cá nhân học sinh khi trực tiếp tham gia các hoạt động thực tiễn khác nhau ở mọi lĩnh vực trong đời sống xã hội có vai trò là chủ thể của hoạt động Qua đó, hình thành và phát triển tình cảm, đạo đức, năng lực, kĩ năng, tích lũy các kinh nghiệm và phát huy được tiềm năng của mỗi cá nhân

1.1.1.4 Dạy học trải nghiệm

Theo Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm quốc tế (Association for Experiential Education - AEE) (1977) thì Giáo dục trải nghiệm (dạy học trải

nghiệm) là “một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó người dạy khuyến khích người học tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kỹ năng, định hình các giá trị sống

và phát triển tiềm năng bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và

xã hội”

Đây là một khái niệm có phạm trù rộng, bao gồm hệ thống các phương pháp, hình thức dạy học đảm bảo các đặc điểm: người học tham gia vào các hoạt động thực tế sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển phẩm chất, kĩ năng, kĩ xảo

Theo tác giả, dạy học trải nghiệm là phương thức sử dụng các hoạt động giáo dục, trong đó GV là người tổ chức, thiết kế, hướng dẫn các hoạt động, khuyến khích HS tham gia HS bằng vốn kinh nghiệm của cá nhân và

sử dụng các giác quan tiếp xúc với môi trường xung quanh, tự mình chiếm lĩnh kiến thức để hình thành năng lực và phẩm chất

Dạy học trải nghiệm coi HS là trung tâm của quá trình giáo dục và có thể diễn ra ở trong và ngoài lớp học: Ở trên lớp, đó là quá trình HS được trải nghiệm thông qua những hoạt động giao tiếp và hợp tác, phương tiện trực quan (hình ảnh, video, mô hình, .), hoạt động thực hành, thí nghiệm, tình huống dạy học; ở ngoài lớp học, không gian trải nghiệm vô cùng phong phú

và đa dạng (tham quan, thực địa, trò chơi ngoài trời, giao lưu, văn nghệ, hoạt động cộng đồng, )

1.1.2 Đặc điểm, vai trò và ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm

1.1.2.1 Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm

a Hoạt động trải nghiệm mang tính tích hợp và phân hóa

HĐTN có nội dung rất phong phú và đa dạng Các hoạt động này mang tính tích hợp, tổng hợp kiến thức và kĩ năng của tất cả các môn học (Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên xã hội, Đạo đức, ….), rất nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục khác nhau như: giáo dục trí tuệ, giáo dục đạo đức, giáo dục kĩ năng sống,

giáo dục nghệ thuật, thẩm mĩ, giáo dục thể chất, giáo dục lao động, giáo dục

an toàn giao thông, giáo dục môi trường, …

Như vậy, nội dung giáo dục của HĐTN rất gần gũi và thiết thực trong cuộc sống thực tế, đáp ứng được nhu cầu hoạt động của HS Thông qua HĐTN, các em có thể vận dụng những hiểu biết của mình vào trong thực tiễn cuộc sống một cách dễ dàng, thuận lợi

Theo Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể: Nội dung cơ bản của chương trình HĐTN xoay quanh các mối quan hệ giữa cá nhân HS với bản thân; giữa HS với người khác, cộng đồng và xã hội; giữa HS với môi trường; giữa HS với nghề nghiệp Nội dung này được triển khai qua 4 nhóm hoạt động chính: Hoạt động phát triển cá nhân; Hoạt động lao động; Hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng; Hoạt động hướng nghiệp [1, tr.28]

Ở tiểu học, nội dung hoạt động tập trung nhiều hơn vào các hoạt động phát triển bản thân, các kỹ năng sống, kỹ năng quan hệ với bạn bè, thầy cô và những người thân trong gia đình Bên cạnh đó, các hoạt động lao động, hoạt động xã hội và làm quen với một số nghề gần gũi với HS cũng được tổ chức thực hiện [1, tr.29]

HĐTN có thể tổ chức theo các quy mô từ nhỏ đến lớn khác nhau như: theo nhóm (nhóm 2, nhóm 4, nhóm 6,…), theo lớp, theo khối lớp, theo trường hoặc liên trường tùy thuộc vào nội dung và chủ đề của hoạt động Tuy nhiên,

tổ chức hoạt động theo quy mô nhóm và lớp có ưu thế hơn vì đơn giản, không tốn kém, mất ít thời gian, HS tham gia được nhiều hơn và có nhiều khả năng hình thành, phát triển các năng lực cho HS hơn Điều này làm tăng tính đa dạng, sự hấp dẫn và hiệu quả giáo dục

b Hoạt động trải nghiệm được thực hiện bằng nhiều hình thức đa dạng

và phong phú

Cùng một chủ đề, một nội dung, các HĐTN có thể được tổ chức dưới nhiều hình thức đa dạng và phong phú như dự án, thực hành nhiệm vụ ở nhà,

trò chơi, diễn đàn, tọa đàm, giao lưu, hội thi, sân khấu hóa, câu lạc bộ, tham quan, khảo sát thực địa, thực hành lao động, hoạt động thiện nguyện, … tùy thuộc vào tâm sinh lý lứa tuổi và nhu cầu của HS Mỗi hình thức hoạt động được xây dựng đều có những khả năng giáo dục nhất định và được thực hiện một cách tự nhiên, sinh động, hấp dẫn Khi thiết kế, tổ chức, đánh giá các hoạt động, GV và HS có cơ hội thể hiện sự sáng tạo, tích cực chủ động, linh hoạt để làm tăng sức hấp dẫn và hiệu quả cho các hình thức tổ chức HĐTN

Theo Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể, “hoạt động trải nghiệm là các hoạt động bắt buộc” và hoạt động này được tổ chức với tư cách là một hoạt động độc lập trong nhà trường phổ thông nói chung, trong nhà trường tiểu học nói riêng HĐTN cũng là một hình thức dạy học được áp dụng cho từng môn học trong chương trình Tiểu học: Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên và xã hội, Đạo đức,…

Địa điểm tổ chức các HĐTN cũng rất phong phú, ở nhiều địa điểm khác nhau Có thể ở trong nhà trường như lớp học, thư viện, phòng đa năng, sân trường,… Cũng có thể ở ngoài nhà trường như viện bảo tàng, các khu di tích lịch sử … hoặc ở các địa điểm khác có liên quan đến chủ đề hoạt động

c Hoạt động trải nghiệm mang tính sáng tạo

Học qua trải nghiệm là quá trình học tích cực, chủ động sáng tạo và hiệu quả Khi HS tham gia các hoạt động trải nghiệm là các em có điều kiện phát huy sự chủ động, tích cực, tự giác và sáng tạo của bản thân

Bằng HĐTN của bản thân, mỗi HS vừa là người tham gia, vừa là người thiết kế và tổ chức các hoạt động cho chính mình, qua đó tự khám phá, điều chỉnh bản thân, điều chỉnh cách tổ chức hoạt động, tổ chức cuộc sống

để sinh hoạt và làm việc có kế hoạch, có trách nhiệm [1, tr.29]

Như vậy, HĐTN mang tính sáng tạo HS khi tham gia các hoạt động trải nghiệm, các em được bày tỏ ý tưởng, quan điểm; được tham gia đánh giá

và lựa chọn ý tưởng cho các hoạt động; được tự đánh giá kết quả hoạt động

của bản thân, của nhóm và của bạn bè, được khẳng định bản thân Từ đó hình thành và phát triển cho HS những giá trị sống, kỹ năng và năng lực cần thiết trong đời sống thực tiễn

d Hoạt động trải nghiệm đòi hỏi sự phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường

HĐTN có khả năng thu hút sự tham gia, phối hợp, liên kết tất cả các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường như: giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ môn, tổng phụ trách Đội, ban giám hiệu nhà trường, cha mẹ học sinh, chính quyền địa phương, các tổ chức Hội trong địa phương, các cơ quan, tổ chức, doanh nghiệp ở địa phương, các nhà hoạt động xã hội, những nghệ nhân, những người lao động tiêu biểu ở địa phương, Mỗi lực lượng giáo dục đều có mặt mạnh riêng, hỗ trợ thúc đẩy quá trình HĐTN phát triển

e Hoạt động trải nghiệm giúp lĩnh hội những kinh nghiệm mà các hình thức học tập khác không thực hiện được

Học từ trải nghiệm là một phương pháp học hiệu quả có thể thực hiện

và giúp HS lĩnh hội kinh nghiệm đối với tất cả lĩnh vực trong cuộc sống, đặc biệt một số lĩnh vực tri thức mà không một hình thức nào thực hiện được Ví

dụ, phân biệt mùi vị, màu sắc, cảm nhận các âm thanh, cảm xúc, … Những kinh nghiệm này chỉ thực sự có được khi học sinh được trải nghiệm với chúng Sự đa dạng trong trải nghiệm sẽ mang lại cho các em vốn kinh nghiệm phong phú mà trong nhà trường không thể cung cấp thông qua các công thức hay định lí, định luật,… Các em sẽ được rèn luyện nhiều kĩ năng sống mà không một phương pháp dạy học nào có thể đạt được

1.1.2.2 Vai trò và ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm

HĐTN có vai trò và ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành và phát triển trí tuệ và nhân cách của người học:

- HĐTN làm tăng tính thú vị, hấp dẫn trong học tập Là cầu nối giữa hoạt động dạy và học trên lớp với giáo dục HS ngoài lớp

- Tham gia HĐTN, học sinh được phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác, tư duy sáng tạo HĐTN khai thác tiềm năng sẵn có, định hình những thói quen, tính cách tốt của HS bằng cách nỗ lực vào chính bản thân mình ngay từ khi còn học trong trường phổ thông, để tạo nền móng vững chắc cho

sự phát triển tiếp theo HĐTN là điều kiện giúp các em học hỏi lẫn nhau, phát huy tốt các kỹ năng như: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hợp tác, kĩ năng giải quyết vấn đề… Các bài giảng gắn với thực tiễn đời sống, tăng thời gian thực hành đã giúp cho các em động não và giải quyết những vấn đề của cuộc sống linh hoạt, hiệu quả hơn

- Dạy - học trải nghiệm tạo điều kiện kết nối các kiến thức khoa học liên ngành, liên môn vì nội dung phong phú, mang tính tổng hợp Học tập trải nghiệm gần gũi, thiết thực với cuộc sống, giúp các em vận dụng vào trong cuộc sống một cách dễ dàng và thuận lợi hơn HĐTN trong môn Toán có thể tích hợp với môn Tiếng Việt, Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội, Khoa học, …

- Dạy - học trải nghiệm giúp gắn kết giữa các lực lượng giáo dục trong

và ngoài nhà trường HĐTN tạo điều kiện cho học sinh được giao tiếp rộng rãi, được lĩnh hội các nội dung giáo dục qua nhiều kênh khác nhau với nhiều cách tiếp cận khác nhau Điều này làm tăng hiệu quả của HĐTN

- Học tập trải nghiệm gắn kết giữa người dạy (thầy) và người học (trò) Dạy học bằng trải nghiệm đòi hỏi thầy phải tuân theo nguyên tắc: thầy là người hỗ trợ, hướng dẫn, đồng thời thầy phải điều chỉnh sao cho phù hợp với phong cách của trò nhằm phát huy tốt nhất khả năng và sự sáng tạo của trò

- Học tập trải nghiệm là mô hình học tập tiên tiến nhằm giúp HS hoàn thiện bản thân mình Học tập trải nghiệm tạo ra sự tự tin, hình thành các năng lực học tập cho HS như lập kế hoạch, tổ chức làm việc nhóm, thu thập và xử

lí thông tin, lập báo cáo, thuyết trình, đánh giá và tự đánh giá Qua các giờ học đó, các em cảm thấy yêu thích môn học và hiểu kiến thức một cách sâu sắc hơn, không hề máy móc, dập khuôn

1.1.3 Mô hình dạy học trải nghiệm

Trên thế giới có rất nhiều mô hình học tập trải nghiệm được nghiên cứu

và áp dụng như: Mô hình học tập trải nghiệm của Kurt Lewin (1890 – 1974);

Mô hình học tập qua kinh nghiệm của John Dewey (1859 – 1952); Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Jean Piage (1896 – 1980); Mô hình của David Kolb (năm 1984);… Mỗi mô hình đều có ưu và nhược điểm riêng, nhưng tựu chung lại đều hướng đến sự hình thành và phát triển trí tuệ và nhân cách người học

Theo tác giả David Kolb (1939), nhà lí luận giáo dục Mĩ đề xuất mô hình giáo dục trải nghiệm gồm 4 giai đoạn: Concrete experience (Kinh nghiệm cụ thể); Observation and reflection (Quan sát và phản xạ); Forming abstract concepts (Hình thành các khái niệm trừu tượng); Testing in new situations (Thử nghiệm chủ động) [14, tr.23] và được mô tả như hình:

Đây là chu trình giáo dục trải nghiệm tuần hoàn hình xoắn ốc, xâu chuỗi logic của 4 giai đoạn Kết quả của giai đoạn trước là cơ sở của giai đoạn sau Quá trình học luôn diễn ra một cách liên tục và nhịp nhàng, lấy các thành tựu, kết quả thu được làm cơ sở Thông qua mô hình giáo dục, cả người học (trò) và người dạy (thầy) đều cải tiến liên tục chất lượng cũng như trình độ của việc học Đây là một trong các mô hình được sử dụng rộng rãi nhất trong việc thiết kế chương trình, thiết kế bài giảng trong nhà trường phổ thông

Trong khuôn khổ luận văn, tác giả dựa trên mô hình giáo dục trải nghiệm của David Kolb (1984) để xác định mô hình dạy học trải nghiệm áp dụng vào dạy học ở Tiểu học gồm 5 giai đoạn như sau:

Giai đoạn 1: Giới thiệu hoạt động trải nghiệm

Đây là bước đầu tiên, gây hứng thú, kích thích trí tò mò, ham tìm hiểu cho học sinh khi tham gia hoạt động trải nghiệm Ở bước này, GV có thể giới thiệu hoạt động trải nghiệm bằng các cách sau đây:

- Dựa vào nội dung bài học trước, giới thiệu nội dung cần thiết cho hoạt động trải nghiệm của bài học này

- Kết nối giữa kinh nghiệm, vốn hiểu biết có trong thực tiễn đời sống với kiến thức bài học để giới thiệu cho HS

- Nêu ra những quan niệm khác nhau về nội dung mà HS sắp được trải nghiệm để giới thiệu hoạt động trải nghiệm

- Sử dụng các mô hình, các video clip, các bài báo, phần mềm thay cho lời giới thiệu nội dung sắp trải nghiệm

- Đưa ra các yêu cầu, giao nhiệm vụ cho HS trong các nhóm học tập hoặc cá nhân để giới thiệu hoạt động trải nghiệm Nhiệm vụ được giao có thể

là về trải nghiệm ở ngoài nhà trường rồi báo cáo lại kết quả

Giai đoạn 2: Trải nghiệm thực tiễn

Đây là bước học sinh bắt đầu thực hành nhiệm vụ độc lập cá nhân hoặc theo nhóm HS vận dụng những điều đã học được, kinh nghiệm của bản thân, thảo luận bàn bạc (nếu làm việc theo nhóm) thực hiện những hoạt động, thao tác, tình huống cụ thể gắn với bối cảnh thực tế Đây là “nguyên liệu đầu vào”

vô cùng quan trọng của quá trình học tập trải nghiệm Trong giai đoạn này,

HS sẽ nhận được ít hoặc không có sự giúp đỡ từ người điều hành là GV

Chất lượng của kết quả thu được phụ thuộc vào thái độ tham gia của các em, tình huống trải nghiệm, thực tế học sinh trải nghiệm GV cần bao

quát, kịp thời phát hiện, điều chỉnh, giúp đỡ, hướng các em vào các hoạt động trọng tâm của HĐTN

Giai đoạn 3: Quan sát, phân tích, xử lí các kinh nghiệm thu được Sau khi trải nghiệm thực tiễn, HS chia sẻ, trình bày các kết quả thu được Trong hoạt động này, tất cả các em đều tham gia, bày tỏ ý kiến, cảm xúc của mình có được từ HĐTN GV là người ghi nhận lại các ý kiến, ý tưởng

mà HS tạo ra thông qua các câu hỏi gợi mở như: Em đã làm những việc gì? Những việc đó xảy ra như thế nào? Việc nào là khó nhất? Dễ dàng nhất? Em cảm nhận điều gì khi làm những công việc đó?

Ở giai đoạn này, HS cần có các phân tích, đánh giá về các sự kiện và kinh nghiệm đã có Các em quan sát, suy nghĩ, kiểm tra một cách có hệ thống những kinh nghiệm đã trải qua, tìm ra đặc điểm, ý nghĩa của nó Sau đó, cùng nhau thảo luận, nhận xét, phản hồi lại với nhau về kết quả thông báo của từng

cá nhân Từ đó, xem xét, đánh giá khách quan một cách có hệ thống các cách giải quyết, thực hiện nhiệm vụ; nhìn nhận những kết quả đúng, sai, giải thích dựa trên các kinh nghiệm, kiến thức đã có để tìm ra các kiến thức mới

GV có vai trò khuyến khích các em tìm ra được các kiến thức mới thông qua các câu hỏi định hướng: Trong các vấn đề em thu được, vấn đề nào thường xuyên xảy ra? Nguyên nhân của vấn đề đó là gì? Những kinh nghiệm

em thu được có giống với những kinh nghiệm em có không?

Giai đoạn 4: Khái quát hóa các kinh nghiệm thành quy luật, khái niệm, định nghĩa

Đây là giai đoạn quan trọng, định hình kiến thức, kinh nghiệm mới, tạo

ra các hiểu biết mới HS dựa trên các kết quả phân tích, phản hồi, các em tổng hợp, kết nối các kinh nghiệm và những điều xảy ra trong thực tiễn để tìm ra cái chung nhất, những chân lí phổ biến, xác định những quy luật, những vấn

đề cốt lõi và khái quát hóa, đúc rút ra thành bài học mới, khái niệm, định nghĩa, quy tắc

GV trong giai đoạn này là người dẫn dắt và cần định hướng để HS tự phát hiện ra kiến thức mới, tự xác định đúng vấn đề, đúng quy luật GV có thể định hướng bằng các câu hỏi sau: Em đã học được những gì qua hoạt động này? Những kinh nghiệm em thu được có gì liên quan đến cuộc sống hàng ngày? Em rút ra được kết luận, bài học gì qua các kinh nghiệm thu được?

Giai đoạn 5: Ứng dụng, thử nghiệm trong các tình huống mới

HS vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm đã được học, được lĩnh hội vào một tình huống tương tự hoặc tình huống mới trong cuộc sống Như vậy, trong quá trình vận dụng, khám phá, những kinh nghiệm, kiến thức mới lại được hình thành Hiểu biết và kinh nghiệm của HS ngày càng được nâng cao

Ở giai đoạn này, GV có thể trợ giúp bằng các câu hỏi như: Em làm thế nào để áp dụng những kinh nghiệm đã học vào giải quyết các tình huống mới? Em áp dụng các kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống như thế nào?

1.1.4 Xây dựng quy trình thiết kế dạy học trải nghiệm

Để HĐTN đạt hiệu quả cao nhất, cần thiết phải có một quy trình thiết

kế hoạt động dạy học Trong bài báo “8 bước thiết kế và tổ chức triển khai hoạt động trải nghiệm sáng tạo” [23], tác giả Minh Phong đã ghi lại chia sẻ của TS Ngô Thị Thu Dung - Giám đốc Điều hành Trung tâm Nghiên cứu phát triển giáo dục cộng đồng (CCE), TS Dung cho biết: Việc thiết kế các hoạt động trải nghiệm sáng tạo cụ thể được tiến hành theo các bước sau:

Bước 1: Xác định nhu cầu tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo Bước 2: Đặt tên cho hoạt động

Bước 3: Xác định mục tiêu của hoạt động

Bước 4: Xác định nội dung và phương pháp, phương tiện, hình thức của hoạt động

Bước 5: Lập kế hoạch

Bước 6: Thiết kế chi tiết hoạt động trên bản giấy

Bước 7: Kiểm tra, điều chỉnh và hoàn thiện chương trình hoạt động

Bước 8: Lưu trữ kết quả hoạt động vào hồ sơ của học sinh

Dựa trên việc nghiên cứu các tài liệu, đặc điểm của học sinh Tiểu học

và đặc điểm của nội dung chương trình bậc tiểu học, tác giả đưa ra quy trình thiết kế HĐTN gồm 6 bước như sau:

Bước 1: Lựa chọn tên cho hoạt động

Căn cứ và mục tiêu, nhiệm vụ và chương trình học tập, GV lựa chọn các HĐTN và lựa chọn tên sao cho phù hợp Việc chọn tên hoạt động là một việc làm vô cùng quan trọng, vì tên của hoạt động nói lên được chủ đề, mục tiêu, nội dung, hình thức của hoạt động Không những vậy, cũng thúc đẩy được tâm lí của HS, tạo ra sự hứng thú, lôi cuốn, hấp dẫn ngay từ ban đầu Khi lựa chọn tên cần có sự tìm tòi, đặt mình vào vị trí của người học sao cho phù hợp với chủ đề, mục đích, yêu cầu mà lại tạo ấn tượng và sự hấp dẫn

Việc lựa chọn tên cần đảm bảo các yêu cầu sau:

- Tên hoạt động phải rõ ràng, ngắn gọn và chính xác

- Tạo ra được ấn tượng ban đầu cho học sinh: gây hứng thú, kích thích trí tò mò, ham hiểu biết của các em

- Tên gọi phải thể hiện được chủ đề, nội dung và hình thức

Bước 2: Xác định mục tiêu của hoạt động

Mỗi hoạt động đều có một mục tiêu cụ thể Cho nên việc xác định mục tiêu là bước quan trọng và phải có trong quá trình thực hiện hoạt động Các mục tiêu phải được xác định rõ ràng, cụ thể, phù hợp với điều kiện của từng đối tượng học sinh, từng khối lớp và phải được phản ánh được các mức độ của yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng và thái độ

Khi xác định mục tiêu, cần phải trả lời được các câu hỏi sau:

+ Kiến thức các em được hình thành là gì? Ở mức độ nào?

+ Các em được hình thành những kĩ năng gì? Mức độ như thế nào? + Thái độ của các em sau khi tham gia các hoạt động này ra sao?

Thông qua các câu hỏi như trên là GV đã xác định được mục tiêu của hoạt động Và khi đã xác định đúng được mục tiêu sẽ có tác dụng trở lại như sau: Định hướng cho hoạt động, là cơ sở để lựa chọn nội dung và hình thức phù hợp nhất cho hoạt động và kịp thời điều chỉnh các hoạt động; Đây cũng là căn cứ để đánh giá được kết quả của hoạt động có hiệu quả hay không? Thành công ở mức nào?; Ngoài ra còn thúc đẩy tính tích cực, chủ động của cả thầy

và trò trong quá trình hoạt động diễn ra

Bước 3: Xác định nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và phương tiện học tập của hoạt động

Khi đã xác định được mục tiêu, GV lấy đó làm căn cứ để đưa ra nội dung, phương pháp, hình thức, dự kiến các phương tiện để tiến hành hoạt động GV cần liệt kê một cách đầy đủ, chính xác các nội dung phải thực hiện Sau đó, xác định cụ thể các phương pháp, hình thức tổ chức phù hợp với nội dung Trong cùng một hoạt động, có nhiều nội dung, mỗi nội dung ta lựa chọn phương pháp tiến hành và hình thức tổ chức sao cho đa dạng và phong phú, tránh lặp đi lặp lại, gây mất hứng và nhàm chán cho HS Khi xác định được phương pháp và hình thức, ta cần liệt kê đầy đủ các phương tiện học tập cần có để giúp hoạt động được tiến hành Các phương tiện học tập này cần dễ tìm, dễ sử dụng và mang lại hiệu quả cao trong khi tiến hành hoạt động

Bước 4: Lập kế hoạch và thiết kế chi tiết hoạt động

Để biến các mục tiêu thành hiện thực, cần phải lập được kế hoạch hoạt động một cách rõ ràng, cụ thể Lập kế hoạch có nghĩa là chúng ta đã dự kiến

và tìm được đủ các nguồn: nhân lực, vật lực, tài liệu, địa điểm, thời gian cần cho việc thực hiện mục tiêu Khi lập kế hoạch cần tính đến chi phí của tất cả các mặt Cần chọn phương án tối ưu nhất, có chi phí thấp nhất nhưng lại đạt hiệu quả cao nhất trong các hoạt động

Sau khi đã lập được kế hoạch, GV cần thiết kế cụ thể, chi tiết các hoạt động cần tiến hành ra giấy Công việc này cần trình bày rõ ràng, khoa học, cụ

thể và chi tiết Phân công, giao việc cụ thể cho từng cá nhân, từng nhóm phù hợp với các yêu cầu cần đạt của mục tiêu Muốn vậy, GV cần xác định: Có bao nhiêu việc cần làm? Đó là những việc nào? Yêu cầu cần đạt của từng việc? Nội dung cụ thể ra sao? Việc nào phải tiến hành trước; việc nào tiến hành sau? Thời gian cần thực hiện từng việc đó trong bao lâu? Ngoài ra, phân công các công việc cụ thể cho các cá nhân, tổ, nhóm và giao ước thời gian thực hiện rõ ràng

Bước 5: Kiểm tra, điều chỉnh và hoàn thiện chương trình hoạt động Sau khi đã thiết kế chi tiết ra giấy, cần kiểm tra lại nội dung và trình tự thực hiện các việc Rà soát xem có hợp lí không, khả năng thực hiện ra sao và kết quả đạt được như thế nào? Khi phát hiện được các sai sót, cần điều chỉnh kịp thời ở từng khâu, từng việc, từng nội dung,… Và sau cùng là hoàn thiện bản thiết kế thành chương trình và cụ thể bằng giáo án tổ chức hoạt động

Bước 6: Lưu trữ kết quả hoạt động vào hồ sơ của học sinh

Kết quả hoạt động của HS được GV quan sát, nhận xét và lưu vào hồ

sơ của HS giúp các em tiến bộ qua từng hoạt động Kết quả này còn đánh giá lại quá trình thiết kế HĐTN của GV xem có hiệu quả không, giúp GV rút ra được kinh nghiệm cho lần tổ chức sau

1.1.5 Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán ở trường Tiểu học

Cũng như các hoạt động giáo dục khác trong môn Toán của bậc Tiểu học, để HĐTN đạt hiệu quả cao nhất, thì GV cần kết hợp nhiều phương pháp

và hình thức tổ chức dạy học khác nhau Tùy từng theo lứa tuổi, nhu cầu của HS; tùy theo điều kiện cụ thể của từng lớp, từng trường, cùng một nội dung, một chủ đề ta có thể lựa chọn các phương pháp và hình thức khác nhau

Có rất nhiều tác giả đề cập đến các hình thức tổ chức HĐTN như tác giả Ths Bùi Ngọc Diệp (Viện khoa học Giáo dục Việt Nam) trong bài báo

“Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ

thông.” [12]; Tác giả Lê Thị Cẩm Nhung với bài báo “Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học hình học ở Tiểu học” [22, tr.40 - 43] Các hình thức của các tác giả đưa ra đều hướng tới mục đích chung là giúp

HS tham gia HĐTN một cách hiệu quả nhất Các hình thức đều có ưu và nhược điểm riêng và mang một giá trị, ý nghĩa nhất định Sau đây, tác giả đưa

ra một số hình thức tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán:

1.1.5.1 Hoạt động câu lạc bộ toán học

Tổ chức câu lạc bộ toán học là sinh hoạt ngoại khóa của những nhóm

HS cùng sở thích, nhu cầu, năng khiếu,… về môn Toán dưới sự định hướng của những nhà giáo dục, nhằm tạo môi trường giao lưu tích cực, chủ động, thân thiện giữa các HS với nhau, giữa HS với GV và giữa HS với những người lớn khác

Hoạt động của câu lạc bộ Toán học giúp các em được chia sẻ những kiến thức, hiểu biết của mình về các lĩnh vực Toán học Qua đó phát triển các

kĩ năng giao tiếp, kĩ năng lắng nghe và nêu ý kiến, kĩ năng trình bày suy nghĩ,

kĩ năng viết bài, kĩ năng hợp tác, kĩ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề,… Khi tham gia câu lạc bộ, các em có điều kiện tiếp cận với toán học, phát huy năng lực toán học của mình, nhớ lâu và hiểu sâu các vấn đề toán học Thông qua hoạt động của câu lạc bộ, nhà giáo dục hiểu và quan tâm hơn đến nhu cầu, nguyện vọng mục đích chính đáng của các em

Hoạt động của câu lạc bộ dựa trên nguyên tắc tự nguyện, thống nhất và

có lịch sinh hoạt (hàng tuần, hàng tháng) Khi sinh hoạt câu lạc bộ có thể lựa chọn các nội dung về các bài toán, câu chuyện lịch sử toán học; giải các câu

đố trí tuệ; xem các bộ phim về lịch sử toán học hay về các nhà toán học;…

1.1.5.2 Tổ chức trò chơi học tập

Như chúng ta đã biết, trò chơi là một loại hình hoạt động giải trí, thư giãn; là món ăn tinh thần nhiều bổ ích và không thể thiếu được trong cuộc sống con người nói chung, đối với HS nói riêng [12]

Trò chơi học tập là hình thức tổ chức các hoạt động vui chơi với nội dung kiến thức thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau, có tác dụng giáo dục “chơi

mà học, học mà chơi” [22, tr 40]

Trò chơi học tập được sử dụng linh hoạt trong các tình huống khác nhau của quá trình HĐTN cụ thể như: làm quen với HS; khởi động; giới thiệu nội dung học tập; cung cấp kiến thức; đánh giá kết quả rèn luyện các kĩ năng

và củng cố những tri thức đã được tiếp nhận của HS,…

Trò chơi học tập tạo sự hấp dẫn và gây hứng thú cho HS; giúp HS dễ tiếp thu kiến thức mới; giúp phát huy tính sáng tạo; tạo được bầu không khí thân thiện; tạo cho các em tác phong nhanh nhẹn,…

1.1.5.3 Tổ chức diễn đàn Toán học

Diễn đàn là một hình thức tổ chức hoạt động được sử dụng để thúc đẩy

sự tham gia của HS thông qua việc các em trực tiếp, chủ động bày tỏ ý kiến của mình với đông đảo bạn bè, nhà trường, thầy cô giáo, cha mẹ và những người lớn khác có liên quan [12]

Qua hình thức tổ chức diễn đàn Toán học, HS tham gia và có cơ hội bày tỏ suy nghĩ, ý kiến, quan niệm, chia sẻ kinh nghiệm học tập của bản thân hay những câu hỏi của mình về một vấn đề nào đó có liên quan đến nhu cầu, nguyện vọng của các em trong việc học tập môn Toán Đây còn là dịp để các

em biết lắng nghe ý kiến, học tập lẫn nhau GV, cha mẹ HS, những người lớn

có liên quan cũng nắm bắt được những băn khoăn, lo lắng và mong đợi của các em về nội dung học tập môn Toán, từ đó đưa ra các giải pháp, điều chỉnh nội dung sao cho phù hợp nhất Diễn đàn thường được tổ chức rất linh hoạt, phong phú và đa dạng với những hình thức hoạt động cụ thể, phù hợp với từng lứa tuổi HS

1.1.5.4 Sân khấu tương tác Toán học

Sân khấu tương tác (hay sân khấu diễn đàn) là một hình thức nghệ thuật tương tác dựa trên hoạt động diễn kịch, trong đó vở kịch chỉ có phần mở đầu

đưa ra tình huống, phần còn lại được sáng tạo bởi những người tham gia Phần trình diễn chính là một cuộc chia sẻ, thảo luận giữa những người thực hiện và khán giả, trong đó đề cao tính tương tác hay sự tham gia của khán giả [11] Thông qua sân khấu tương tác Toán học, HS được tăng cường nhận thức; thúc đẩyHS đưa ra quan điểm, suy nghĩ và cách xử lí tình huống thực tế gặp phải của nội dung Toán học trong cuộc sống; tạo cơ hội cho HS rèn luyện các kĩ năng phát hiện vấn đề, kĩ năng phân tích vấn đề, kĩ năng ra quyết định

và giải quyết vấn đề, khả năng sáng tạo khi giải quyết tình huống và khả năng ứng phó với những thay đổi của cuộc sống,…

1.1.5.5 Tham quan, dã ngoại

Tham quan, dã ngoại là một hình thức tổ chức trải nghiệm hấp dẫn và rất tốt trong dạy học môn Toán cho HS, đặc biệt là đối với HS Tiểu học Khi các em được kết hợp giữa vận động, ngôn ngữ, nhận thức qua hình ảnh, thực

tế sẽ giúp các em dễ hiểu, nhớ lâu và gợi nhiều tưởng tượng sáng tạo, tăng khả năng đo đạc, ước lượng các đại lượng về độ dài, diện tích, thể tích,…

Giáo viên có thể tổ chức cho HS (theo đơn vị nhóm học sinh, lớp, khối lớp, câu lạc bộ Toán học,…) đi thăm, tìm hiểu và học hỏi bằng nhiều cách khác nhau như: tìm hiểu về một công trình, nhà máy, di tích lịch sử, văn hóa, các cơ sở sản xuất, làng nghề truyền thống; tham quan bảo tàng; hoặc dã ngoại theo các chủ đề học tập,

1.1.5.6 Tổ chức hội thi/ cuộc thi Toán học

Tổ chức hội thi/ cuộc thi trong lĩnh vực Toán học cho HS là một hoạt động lôi cuốn và đạt hiệu quả cao trong việc tập hợp, giáo dục, rèn luyện và định hướng giá trị Đây là một yêu cầu quan trọng, cần thiết của nhà trường, của GV trong quá trình tổ chức HĐTN Hoạt động này mang tính chất thi đua giữa các cá nhân, nhóm hoặc tập thể Tất cả các thành viên phải luôn hoạt động tích cực để đạt được mục tiêu mong muốn thông qua việc tìm ra người/ đội thắng cuộc

Các hình thức khác nhau của Hội thi/cuộc thi như: giải toán, sưu tầm các bài toán dân gian, thiết kế Toán học, làm mô hình kiến trúc Toán học, tìm hiểu lịch sử Toán học, đố vui, giải ô chữ liên quan đến Toán học, kể chuyện Toán học, Nội dung của hội thi/cuộc thi rất đa dạng và phong phú, nội dung dạy học Toán học nào cũng có thể được tổ chức dưới hình thức này Khi tổ chức cần phải linh hoạt, sáng tạo, phù hợp tâm sinh lí lứa tuổi tiểu học, điều kiện thực hiện của HS Thời gian chuẩn bị và tổ chức hội thi phù hợp, tránh dập khuôn máy móc, tạo ra tính lôi cuốn, hấp dẫn các em

1.1.6 Những yêu cầu khi tổ chức dạy học trải nghiệm

1.1.6.1 Yêu cầu đảm bảo nội dung, mục tiêu bài học

Nội dung HĐTN phải phong phú và phù hợp trình độ nhận thức của

HS Nội dung cũng cần phải gắn mật thiết với nhu cầu của cuộc sống Vì đây

là cơ hội để các em vận dụng những tri thức đã học vào thực tế cuộc sống và giúp các em tìm hiểu giải quyết các vấn đề mang tính xã hội, tính thời đại.Tránh xây dựng các chủ đề, nội dung, mục tiêu vượt quá xa kiến thức của học sinh Dạy học vừa sức là nguyên tắc hàng đầu trong quá trình dạy học Chương trình, kế hoạch HĐTN cần được thiết kế hợp lý, đúng mục tiêu bài học cần đạt tới nhằm trang bị đầy đủ cho các em về kiến thức, kĩ năng, thái độ

và giúp các em biết vận dụng vào thực tế cuộc sống

1.1.6.2 Yêu cầu về phương pháp, hình thức dạy học

Khi dạy học trải nghiệm, GV nên kết hợp nhiều phương pháp và hình thức dạy học một cách linh hoạt để phát triển tư duy cũng như tính độc lập, tự giác của HS GV dựa vào nội dung, mục tiêu bài học mà lựa chọn phương pháp, hình thức sao cho phù hợp, lôi cuốn, hấp dẫn HS

1.1.6.3 Yêu cầu về cách đánh giá học sinh

Đánh giá HS một cách tích cực sẽ thúc đẩy quá trình học tập, lĩnh hội kiến thức của HS phát triển Thông qua các hoạt động của HS, GV cần quan sát, nhận xét, góp ý kịp thời Khi đánh giá cần kết sử dụng nhiều hình thức,

công cụ đánh giá Cần coi trọng sự tiến bộ của HS trong quá trình đánh giá, đánh giá tất cả các mặt của HS

1.1.6.4 Yêu cầu về đảm bảo sự thống nhất giữa tính tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của học sinh và vai trò chủ đạo của giáo viên

Trong dạy học trải nghiệm, GV chỉ là người hỗ trợ, hướng dẫn, còn

HS cần tự giác, tích cực, độc lập tham gia hoạt động, giải quyết vấn đề Thực hiện yêu cầu này HS được phát huy tối đa năng lực của bản thân, tự phát hiện và giải quyết các vấn đề trong học tập, cũng như cuộc sống

1.1.6.5 Yêu cầu về môi trường học tập mang tính cộng đồng

Khi dạy học trải nghiệm cần chú trọng đến sự hợp tác của HS trong quá trình học tập Tạo cơ hội được làm việc nhóm để đảm bảo sự khách quan, học hỏi lẫn nhau cũng như học cách làm việc và chung sống với người khác

1.1.7 Tổng quan về nội dung hình học trong chương trình Tiểu học 1.1.7.1 Vị trí, vai trò của việc dạy nội dung hình học trong chương trình Tiểu học

Nội dung hình học trong chương trình Tiểu học có vị trí, vai trò quan trọng Nội dung hình học là một trong năm mạch kiến thức của chương trình Toán ở Tiểu học, xuyên suốt trong quá trình học tập môn Toán của học sinh

từ lớp 1 đến lớp 5 Qua nghiên cứu, tham khảo một số tài liệu, chúng tôi thấy vai trò của nội dung hình học như sau:

a Bồi dưỡng, phát triển năng lực trí tuệ một cách toàn diện

Khi một bài toán được đưa ra là chúng ta đã đưa cho HS một tình huống có vấn đề, HS cần phải sử dụng nhiều thao tác trí tuệ để giải quyết tình huống Đây là hoạt động đòi hỏi vận dụng nhiều năng lực trí tuệ khác nhau

Để giải quyết các tình huống mới phát sinh, các em phải biết tập hợp, phân tích các dữ kiện, từ đó tìm ra và tổng hợp thành cách giải quyết hoàn chỉnh Thông qua giải toán nội dung hình học, các thao tác tư duy được rèn luyện, góp phần bồi dưỡng và phát triển năng lực, trí tuệ một cách toàn diện

b Hình thành kiến thức, kĩ năng cơ bản

Cũng như các nội dung khác trong chương trình Toán Tiểu học, các bài toán nội dung hình học cũng góp phần hình thành kiến thức và các kĩ năng cơ bản cho HS Thông qua các bài toán nội dung hình học, những biểu tượng cơ bản về các hình trong cuộc sống, đại lượng đo độ dài, các công thức tính chu

vi, diện tích được hình thành Ngoài ra, các em còn được rèn và củng cố các

kĩ năng cơ bản như: kĩ năng đo đạc, kĩ năng nhận biết hình, kĩ năng tính toán,

kĩ năng trình bày, kĩ năng phân tích, tổng hợp,…

c Bồi dưỡng năng khiếu toán học

Nội dung hình học là một nội dung khó, phức tạp, yêu cầu HS cần phải

có trí tưởng tượng trong khi thực hiện Rất nhiều bài toán có nội dung phức tạp, khi thực hiện thành công các bài toán đó là năng khiếu toán học của các

em đã được bồi dưỡng và hình thành Ngoài ra, còn góp phần phát triển tư duy sáng tạo trong bản thân các em

d Bồi dưỡng sự hứng thú, say mê toán học, giáo dục được tư tưởng tình cảm và nhân cách cho học sinh

Đặc điểm nhận thức của HS Tiểu học còn mang màu sắc cảm tính Nếu các em tự hoàn thành được các bài tập nội dung hình học thì sự hứng thú, say

mê toán học trong các em sẽ được hình thành và bồi dưỡng Hơn thế nữa, các

em cũng sẽ hình thành được phong cách làm việc khoa học, chính xác, gọn gàng, ngăn nắp,… Thông qua đó, tư tưởng tình cảm và nhân cách của các em cũng được hình thành, phát triển một cách toàn diện

e Cung cấp vốn hiểu biết về cuộc sống cho học sinh

Nội dung hình học rất thực tế và gần gũi với cuộc sống xung quanh của các em như: các hình, khối; đo độ dài, chiều cao; chu vi, diện tích các hình;… Việc tính toán như thế nào, áp dụng ra sao,… chính các bài toán nội dung hình học sẽ đáp ứng được yêu cầu đó Nhờ vậy, vốn hiểu biết của các em được tăng lên, khi gặp các tình huống thực tế các em có thể tự giải quyết

1.1.7.2 Khảo sát về nội dung hình học Toán lớp 4 – 5

Nội dung hình học trong chương trình môn Toán ở Tiểu học được sắp xếp thành một hệ thống từ thấp đến cao trong từng lớp và xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 5 Theo Giáo sư - Tiến sĩ Trần Diên Hiển trong cuốn “10 chuyên đề bồi dưỡng học sinh giỏi Toán 4 – 5”, nội dung hình học bao gồm các dạng: Các bài toán về nhận dạng hình; Các bài toán về chu vi và diện tích các hình; Các bài toán về cắt ghép hình; Các bài toán về hình học không gian Nội dung hình học Toán 4, Toán 5 tập trung chủ yếu vào các vấn đề:

a Nội dung hình học Toán 4

Trong chương trình Toán 4 có tổng 175 tiết học, trong đó có 17 tiết học

có đề cập đến nội dung hình học, chiếm 9,71% Ngoài ra, trong các tiết học khác cũng có 38 bài tập đề cập đến nội dung hình học Như vậy, các bài toán

có vị trí nhất định trong chương trình Toán 4 Đây là dạng toán có nhiều kiến thức, yêu cầu trí tưởng tượng, nội dung bài tập cũng tương đối phong phú song thời gian giảng dạy trong chương trình còn hạn chế

Trong SGK Toán 4, có 3 dạng toán: Các bài toán về nhận dạng hình; Các bài toán về chu vi và diện tích các hình; Các bài toán về cắt ghép hình

Dạng 1: Các bài toán về nhận dạng hình:

Dạng toán này được giới thiệu ở 10 tiết: Góc nhọn, góc tù, góc bẹt (tiết 39); Hai đường thẳng vuông góc (tiết 40); Hai đường thẳng song song (tiết 41); Vẽ hai đường thẳng vuông góc (tiết 42); Vẽ hai đường thẳng song song (tiết 43); Thực hành vẽ hình chữ nhật (tiết 44); Thực hành vẽ hình vuông (tiết 45); Luyện tập (tiết 46); Hình bình hành (tiết 93); Hình thoi (tiết 132)

Dạng 2: Các bài toán về chu vi và diện tích các hình:

Nội dung hình học Toán lớp 4 giới thiệu cách tính diện tích của các hình Dạng này được giới thiệu trong 5 tiết, đó là: Diện tích hình bình hành (tiết 94); Luyện tập (tiết 95); Diện tích hình thoi (tiết 133); Luyện tập (tiết 134); Luyện tập chung (tiết 135)

Dạng 3: Các bài toán về cắt ghép hình:

Đây là dạng toán không giới thiệu lý thuyết như hai dạng trên, nhưng cũng được đề cập và phục vụ nhiều cho phần hình thành bài mới Hệ thống bài tập bao gồm 2 bài: Bài 4 trang 65; bài 4 trang 174

a Nội dung hình học Toán 5

Chương trình Toán 5, chương ba là chương hình học Trong tổng 175 tiết học của Toán 5, có 39 tiết học có đề cập đến nội dung hình học, chiếm 22,28% Trong các tiết học khác, cũng có 29 bài tập đề cập đến nội dung hình học Như vậy, các bài toán có vị trí quan trọng trong chương trình Toán 5

Trong SGK Toán 5, có 4 dạng toán sau: Các bài toán về nhận dạng hình; Các bài toán về chu vi và diện tích các hình; Các bài toán về cắt ghép hình; Các bài toán về hình học không gian

Dạng 1: Các bài toán về nhận dạng hình:

Được giới thiệu ở 4 tiết: Hình tam giác (tiết 85); Hình thang (tiết 90); Hình tròn Đường tròn (tiết 94); Giới thiệu biểu đồ hình quạt (tiết 42)

Dạng 2: Các bài toán về chu vi và diện tích các hình:

Toán lớp 5 tập trung giới thiệu cách tính diện tích, chu vi của các hình, được giới thiệu trong 13 tiết: Diện tích hình tam giác (tiết 86); Luyện tập (tiết 87); Diện tích hình thang (tiết 91); Luyện tập (tiết 92); Luyện tập chung (tiết 93); Chu vi hình tròn (tiết 95); Luyện tập (tiết 96); Diện tích hình tròn (tiết 97); Luyện tập (tiết 98); Luyện tập chung (tiết 99); Luyện tập (tiết 103); Ôn tập về tính chu vi, diện tích một số hình (tiết 159); Luyện tập (tiết 160)

Dạng 3: Các bài toán về cắt ghép hình:

Đây là dạng toán không giới thiệu lý thuyết như hai dạng trên, nhưng cũng được đề cập đến trong nội dung hình thông qua 2 tiết: Luyện tập về tính diện tích (tiết 101); Luyện tập về tính diện tích (tiếp theo) (tiết 102)

Dạng 4:Các bài toán về hình học không gian:

Đến Toán 5, học sinh được làm quen với khái niệm hình học không gian và một số hình cơ bản của hình học không gian Thời lượng của dạng toán này có 16 tiết như sau: Hình hộp chữ nhật Hình lập phương (tiết 104); Diện tích xung quanh và diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật (tiết 105); Luyện tập (tiết 106); Diện tích xung quanh và diện tích toàn phần của hình lập phương (tiết 107); Luyện tập (tiết 108); Luyện tập chung (tiết 109); Thể tích của một hình (tiết 113); Thể tích hình hộp chữ nhật (tiết 114); Thể tích hình lập phương (tiết 115); Luyện tập chung (tiết 116); Luyện tập chung (tiết 117); Giới thiệu hình trụ Giới thiệu hình cầu (tiết 118); Luyện tập chung (tiết 119); Luyện tập chung (tiết 120); Ôn tập về tính diện tích, thể tích một số hình (tiết 161); Luyện tập (tiết 162)

1.2.1.1 Đối với giáo viên

Hiện nay, nhiều GV khi dạy toán hình học cho học sinh đã và đang quan tâm tới các phương pháp và hình thức dạy học tích cực nhằm rèn kĩ năng cho học sinh Song còn rất nhiều hạn chế khi áp dụng các phương pháp

và hình thức này Với toán nội dung hình học lớp 4 – 5, GV gặp không ít khó khăn trong quá trình giảng dạy: Lượng kiến thức lớn; Nhiều nội dung khó