Luận văn thạc sĩ Giáo dục học: Thiết lập và tổ chức hoạt động luyện tập, thực hành nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học môn Toán lớp 4

Thực trạng thiết kế và tổ chức hoạt động Luyện tập, thực hành trong dạy học môn Toán lớp 4 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh .... 39 CHƯƠNG 2: ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP THIẾT KẾ V

TRẦN THỊ THU

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác Tôi xin cam đoan rằng các thông tin trích dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc

Hải phòng, tháng 06 năm 2024

Tác giả luận văn

Trần Thị Thu

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành

và sâu sắc nhất đến TS Hoàng Thị Ngà, người đã nhiệt tình và tận tâm chỉ bảo, hướng dẫn tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo trường Đại học Hải Phòng, các thầy cô đã tận tình dạy bảo chúng tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường

Tôi xin được gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, Phòng Quản lý sau đại học, Khoa Giáo dục Tiểu học và Mầm non trường Đại học Hải Phòng đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành khoá học

Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh khối 4 trường Tiểu học Trần Quốc Toản, quận Kiến An, thành phố Hải Phòng đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình

Xin gửi lời tri ân sâu sắc đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn động viên, khích lệ, giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu

Do khả năng và thời gian có hạn, mặc dù đã cố gắng rất nhiều song luận văn chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong tiếp tục nhận được

sự chỉ dẫn, góp ý của các nhà khoa học, các thầy cô giáo

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Hải Phòng, tháng 06 năm 2024

Tác giả luận văn

Trần Thị Thu

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT iii

MỤC LỤC iv

DANH MỤC HÌNH vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 12

1.1 Quan niệm về hoạt động, hoạt động dạy học 12

1.1.1 Quan niệm về hoạt động 12

1.1.2 Quan niệm về hoạt động dạy học 12

1.2 Một số vấn đề về hoạt động Luyện tập, thực hành 13

1.2.1 Quan niệm về hoạt động Luyện tập, thực hành 13

1.2.2 Đặc điểm của hoạt động Luyện tập, thực hành 16

1.3 Quan niệm về năng lực tự học 17

1.3.1 Quan niệm về tự học 17

1.3.2 Quan niệm về năng lực 19

1.3.3 Quan niệm về năng lực tự học 20

1.4 Cấu trúc và các mức độ biểu hiện năng lực tự học trong môn Toán của học sinh tiểu học 21

1.4.1 Cấu trúc năng lực tự học trong môn Toán của học sinh tiểu học 21

1.4.2 Biểu hiện năng lực tự học trong môn Toán của học sinh lớp 4 23

1.5 Vai trò của hoạt động Luyện tập, thực hành trong việc phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp 4 25

1.6 Khái quát nội dung, yêu cầu cần đạt, cấu trúc, đặc điểm dạy học môn Toán lớp 4 bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống 25

1.6.1 Nội dung, yêu cầu cần đạt môn Toán lớp 4 25

1.6.2 Cấu trúc của sách giáo khoa môn Toán lớp 4 bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống 31

1.6.3 Đặc điểm dạy học môn Toán lớp 4 bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống 32 1.7 Thực trạng thiết kế và tổ chức hoạt động Luyện tập, thực hành trong dạy

học môn Toán lớp 4 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh 33

1.7.1 Mục đích khảo sát 33

1.7.2 Đối tượng khảo sát 33

1.7.3 Nội dung khảo sát 34

1.7.4 Phương pháp khảo sát 35

1.7.5 Kết quả khảo sát 35

Tiểu kết chương 1 39

CHƯƠNG 2: ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG LUYỆN TẬP, THỰC HÀNH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 4 40

2.1 Nguyên tắc thiết kế và tổ chức hoạt động Luyện tập, thực hành trong dạy học môn Toán lớp 4 40

2.1.1 Nguyên tắc 1: Đảm bảo bám sát nội dung, yêu cầu cần đạt của bài học 40

2.1.2 Nguyên tắc 2: Đảm bảo việc khai thác tối đa kiến thức, kĩ năng học sinh đã học, trên cơ sở đó nâng cao trình độ nhận thức, phát triển năng lực của học sinh 40

2.1.3 Nguyên tắc 3: Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò tự giác, tích cực độc lập nhận thức của học sinh và vai trò chủ đạo của giáo viên trong tiến trình học tập 41

2.1.4 Nguyên tắc 4: Đảm bảo tạo cơ hội phát triển năng lực tự học cho học sinh ở mức độ phù hợp 42

2.2 Các biện pháp thiết kế và tổ chức hoạt động Luyện tập, thực hành trong dạy học môn Toán lớp 4 42

2.2.1 Biện pháp 1: Thiết kế phiếu hướng dẫn tự học trong môn Toán lớp 4 42 2.2.2 Biện pháp 2: Thiết kế và tổ chức học tập hợp tác với phiếu giao việc trong hoạt động Luyện tập, thực hành 47

2.2.3 Biện pháp 3: Thiết kế và tổ chức trò chơi trong hoạt động Luyện tập, thực

hành 60

Tiểu kết chương 2 71

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 74

3.1 Mục đích thực nghiệm 74

3.2 Nội dung thực nghiệm 74

3.3 Tổ chức thực nghiệm 74

3.3.1 Thời gian thực nghiệm 74

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 74

3.3.3 Tiến trình thực nghiệm 75

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 75

3.4.1 Đánh giá định lượng 75

3.4.2 Đánh giá định tính 79

Tiểu kết chương 3 82

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 87 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Các biểu hiện của NLTH 23

Bảng 1.2 Số lượng GV và HS tham gia khảo sát 34

Bảng 3.1 Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm 76

Bảng 3.2: Kết quả điểm kiểm tra sau TN 78

Bảng 3.3: Kết quả đánh giá về mức độ phát triển NLTH của HS nhóm TN sau khi học tiết thực nghiệm 81

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Sơ đồ 1.1 Chu trình tổ chức hoạt động học tập môn Toán 4 32

bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống 32

Sơ đồ 2.1 Quy trình thiết kế và tổ chức học tập hợp tác với phiếu giao việc trong hoạt động LTTH 48

Sơ đồ 2.2 Quy trình thiết kế và tổ chức trò chơi trong hoạt động LTTH 62

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ kết quả kiểm tra trước thực nghiệm 76

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ minh họa kết quả kiểm tra sau thực nghiệm 78

DANH MỤC HÌNH Hình 1.2 Cấu trúc mỗi bài học trong sách Toán 4 bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống 32

Hình 2.2 Kết quả thực hiện phiếu giao việc 60

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề bài

Phát triển năng lực cho người học là một trong những nhiệm vụ quan trọng của GD trong giai đoạn hiện nay Đây là một yêu cầu cấp bách trong quá trình phát triển GD đương đại, nhằm chuyển đổi quá trình GD từ việc trang bị kiến thức chủ yếu sang việc phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất của người học; học và hành đồng thời; lí luận và thực tiễn đồng bộ; GD nhà trường kết hợp với GD gia đình và xã hội Yêu cầu này được thể chế hóa trong Luật

GD “Phương pháp GD phải phát huy tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng NLTH, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [27] và được cụ thể hóa trong mục tiêu dạy học môn Toán của chương trình GDPT 2018: dạy học môn Toán ở trường phổ thông nhằm: “đóng góp vào việc hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực toán học cho HS; mở rộng kiến thức và kỹ năng quan trọng; tạo điều kiện cho HS trải nghiệm và ứng dụng toán học vào thực tế; xây dựng sự kết nối giữa các ý tưởng toán học, giữa Toán học và thực tế, cũng như giữa Toán học và các môn học, hoạt động giáo dục khác ” [4]

Toán học là môn khoa học tự nhiên có tính logic và tính chính xác cao,

nó là chìa khóa mở ra sự phát triển của các bộ môn khoa học khác Bên cạnh

đó, Toán học còn trang bị cho người học phương pháp tư duy, giải quyết vấn

đề Do đó, trong dạy học Toán, bên cạnh việc hình thành kiến thức mới, GV cần chú ý tổ chức các hoạt động thực hành luyện tập giúp HS biết cách vận dụng các kiến thức được học

Ở các trường tiểu học, hoạt động dạy học nói chung và hoạt động dạy học môn Toán nói riêng có vai trò quan trọng, tuy nhiên hiệu quả của hoạt động dạy học môn Toán chưa thật tốt, chủ yếu dừng lại ở mục đích dạy học môn toán

để phục vụ các kỳ thi kiểm tra Để đáp ứng được mục tiêu đổi mới giáo dục và mục tiêu chương trình GDPT mới hoạt động dạy học môn toán cũng cần thay đổi Việc dạy học môn toán phải hướng đến mục tiêu giúp HS có khả năng vận dụng sáng tạo tri thức, rèn luyện năng lực cho HS

Hoạt động LTTH giúp HS tự học môn Toán hiệu quả Qua đó, HS củng

cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng giải toán và tư duy logic, đồng thời khơi gợi hứng thú và niềm yêu thích với môn học LTTH giúp rèn luyện cho HS tính cẩn thận, tỉ mỉ, kiên trì, đồng thời chuẩn bị tốt cho các kỳ thi và đánh giá GV cần tạo điều kiện cho HS luyện tập thường xuyên, hướng dẫn phương pháp giải toán hiệu quả để nâng cao NLTH và niềm yêu thích môn Toán

Đặc biệt, với tính cách tâm lý đặc trưng của lứa tuổi lớp 4, HS có tư duy

và nhận thức phát triển, luôn hứng khởi và thích thú với các hoạt động tích cực Điều này làm cho việc thực hiện các hoạt động LTTH trở nên thuận lợi hơn trong quá trình giảng dạy Thông qua những hoạt động này, HS không chỉ lĩnh hội kiến thức mà còn rèn luyện kỹ năng và phát triển cảm xúc Việc tham gia hoạt động LTTH giúp HS tự tin thể hiện năng lực cá nhân một cách tự nhiên

và nhẹ nhàng, đồng thời là phương thức hiệu quả để đạt được mục tiêu chung của GD toán, bồi dưỡng năng lực và phẩm chất cần thiết

Tuy nhiên, HS tiểu học là lứa tuổi đang phát triển, nhận thức chưa hoàn thiện, khả năng tư duy logic và sáng tạo cũng như khả năng tự học còn hạn chế Nhiều HS chưa có ý thức tự giác, chủ động học tập, còn ỷ lại, dựa dẫm vào GV Một số HS đã có tinh thần tự học, không ngừng tìm tòi, khám phá kiến thức Một số khác chưa có phương pháp tự học hiệu quả, chưa biết cách tự tìm kiếm, tiếp thu kiến thức Trong dạy học môn Toán nói chung và dạy học hoạt động LTTH nói riêng, một số GV chưa nhận thức đầy đủ vai trò của NLTH trong học tập môn Toán, chưa có phương pháp, biện pháp hiệu quả để phát triển NLTH của HS Một số GV còn nặng nề về dạy kiến thức, chưa chú trọng đến việc phát triển kỹ năng, phương pháp tự học cho HS Mặt khác, GV còn chưa

có kỹ năng tổ chức hoạt động LTTH đa dạng, phong phú để tạo hứng thú cho

HS trong quá trình học tập

Từ những lí do trên, luận văn lựa chọn “Thiết kế và tổ chức hoạt động Luyện tập, thực hành nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học môn Toán lớp 4” làm đề tài nghiên cứu

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Trên thế giới

Trong lịch sử GD, tự học là một khái niệm được đề cập rất sớm thường được sử dụng với ý nghĩa là người học tự giác, chủ động thực hiện các hoạt động học tập của mình Khái niệm NLTH là khả năng người học thực hiện các hoạt động tự học Do vậy khi nói đến tự học và NLTH một số tác giả coi đó là hai khái niệm có chứa cùng một nội dung

Vào những năm đầu thế kỉ XX, John Dewey (1859 – 1952) đã đưa ra một triết lý giáo dục mới, theo đó ông nêu ra vấn đề cải cách giáo dục hướng tới việc nhà trường có nhiệm vụ tạo ra môi trường thuận lợi nhất để người học có

cơ hội vận dụng NL và tư duy thông qua việc trải nghiệm vào đời sống xã hội Ông cho rằng “học qua làm, bắt đầu từ làm” Ông khẳng định sự phát triển thể chất của trẻ sẽ đi trước về giác quan, theo đó trẻ hành động trước khi có nhận thức đầy đủ về hành động đó Chính vì vậy, quá trình học của HS phải là quá

trình hình thành cái nhìn mới, hứng thú và kinh nghiệm mới [17]

Candy (1991) cho rằng: “Tự học được hiểu là tiến trình hướng dẫn người

học tự kiểm soát và tự động hóa” [33] “Tự kiểm soát” được sử dụng để mô tả

tự học diễn ra với sự hướng dẫn của giáo viên trong phạm vi nhà trường và

“tự động hóa” mô tả tự học được diễn ra bên ngoài nhà trường Xét theo thuộc tính, tự học được hiểu là tự quản lí và tự chủ cá nhân Tự quản lí được mô tả

là khả năng tự định hướng việc học tập trong những điều kiện nhất định; tự chủ cá nhân thể hiện xu hướng tự do học tập trên quy mô rộng hơn Theo Garrison (1997) lại cho rằng: “Tự học là một cách tiếp cận mà người học được thúc đẩy để chịu trách nhiệm cá nhân và kiểm soát hợp tác các quá trình nhận thức (tự giám sát) và bối cảnh (tự quản lí) trong việc xây dựng và xác nhận kết quả học tập có ý nghĩa và có giá trị” [34] Định nghĩa của Garrison có xu hướng tập trung vào thành tố “tự đánh giá” của tự học

Nói đến thực hành phải nói đến David A Kolb (1984) với những công trình về học tập trải nghiệm rất nổi tiếng như “Học trải nghiệm: Trải nghiệm

là cơ sở học tập và phát triển”, “Học tập qua giao tiếp: Phương pháp trải nghiệm để sáng tạo, đổi mới kiến thức trong giáo dục chuyên nghiệp”, “Bước lên hành trình đi từ giảng dạy tới học tập và hành vi tổ chức”, “Phương pháp trải nghiệm”,… Ông là người chỉ ra quan điểm trí tuệ của học tập và phát triển con người; kỹ thuật giáo dục dựa trên trải nghiệm,… Nội dung quan trọng đã được ông chỉ ra là các đặc điểm của học tập qua thực hành - trải nghiệm và xác định các giai đoạn trong học tập qua thực hành - trải nghiệm Mặc dù ông không phải là người đầu tiên có ý tưởng về học tập qua trải nghiệm nhưng trên

cơ sở các kết quả công trình nghiên cứu của mình, ông đã giới thiệu lí thuyết học tập qua thực hành - trải nghiệm, đề xuất mô hình học tập dựa vào trải nghiệm được ứng dụng rộng rãi trong các trường học, tổ chức kinh tế và hầu như bất cứ nơi nào con người được tập hợp với nhau [36]

Hafdís Guðjónsdóttir, Jónína Vala Kristinsdóttir (2011), đã chỉ ra trong bài báo “Team-Teaching About Mathematics for All Collaborative Self-Study”

“trọng tâm của việc tự học là thực hành hợp tác đào tạo GV và giảng dạy theo nhóm” Mục đích của việc phát triển NLTH cho HS là tổ chức các hoạt động

tự học, tự tìm hiểu, tự thảo luận nhóm trong quá trình học tập [35]

Trong bài viết “Learning from Self-Study: Gaining Knowledge about How Fourth Graders Move from Relational Description to Algebraic Generalization”, Laura Grandau đã nghiên cứu tự học tập trung vào việc dạy đại số cho HS lớp bốn Đối mặt với một chương trình giảng dạy mới và cấp lớp mới, Grandau cân nhắc thế nào là hướng dẫn tự học và "thói quen thực hành tốt" có thể là gì Thông qua ghi nhật ký, video, quan sát, phân tích câu trả lời của HS cũng như tư vấn từ chuyên gia, Grandau phân tích những yếu tố của tự học của HS trong việc học đại

số “Tự chủ; Sự tò mò và ham muốn học hỏi; Khả năng tự học và tự tìm hiểu; Khả năng giải quyết vấn đề; Tinh thần sáng tạo và linh hoạt” [37]

Như vậy, mặc dù với cách tiếp cận và quan điểm khác nhau, nhưng các nghiên cứu đều cho thấy sự quan trọng của LTTH đối với việc nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động dạy và học trong các nhà trường

2.2 Ở Việt Nam

* Nghiên cứu về hoạt động Luyện tập, thực hành

Hoạt động LTTH là hoạt động không phải mới, chúng ta đã sử dụng rất nhiều hình thức tổ chức giúp cho HS tự phát hiện và tìm ra kiến thức mới thông qua các hoạt động học tập như: thí nghiệm, xử lý tình huống, phân vai, phân việc… Nghiên cứu về thực hiện tổ chức các hoạt động thực hành và trải nghiệm trong dạy học đã, đang được rất nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu và xu hướng nghiên cứu về lĩnh vực này sẽ còn tiếp tục được phát triển Có thể kể đến một số công trình nghiên cứu liên quan:

Ở Việt Nam, từ thời kì đầu của nền giáo dục, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nhấn mạnh: “Học đi đôi với hành.Học để hành càng ngày càng tốt hơn” [25] Mặc dù cũng đã được vận dụng trong nhiều loại hình trường, song lí thuyết về hoạt động LTTH vẫn còn vô cùng mới mẻ

Trong bài báo “Phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử cho HS thông qua tổ chức và hướng dẫn LTTH trong môn Lịch sử ở trường trung học phổ thông”, tác giả Nhữ Thị Phương Lan (2023) đã chỉ ra “nhận thức và tư duy lịch sử là nội dung trọng tâm của năng lực lịch sử” trong chương trình giáo dục phổ thông môn lịch sử Việc tổ chức hoạt động LTTH trong dạy học Lịch sử ở trường phổ thông nhằm phát triển nhận thức, tư duy lịch sử cho các em có vai trò quan trọng Việc tổ chức tốt hoạt động thực hành cho HS sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn, qua đó, HS không chỉ hiểu sâu kiến thức mà còn nắm vững được kiến thức đã học Đồng thời giúp “phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử cho HS trong dạy học lịch sử ở bậc trung học giúp HS biết cách học, cách tư duy để từ đó có thể vận dụng những kiến thức, kỹ năng vào cuộc sống, hình thành năng lực môn học, đáp ứng được mục tiêu của chương trình” [24]

Trong bài báo “Nâng cao chất lượng rèn luyện kĩ năng xướng âm cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm thông qua xây dựng hệ thống bài LTTH”, tác giả Võ Trọng Vinh (2021) đã nêu lên vai trò

của việc LTTH trong rèn kĩ năng xướng âm cho sinh viên Tác giả chỉ ra sự cần thiết phải “xây dựng hệ thống bài tập thực hành dựa trên năng lực xướng

âm thực tế của sinh viên, đảm bảo độ khó phù hợp và khả thi” Điều này có thể được thực hiện bằng cách căn cứ vào các dạng phách từ đơn giản đến phức tạp (bao gồm phách nguyên và chia) và các loại quãng (bao gồm liền bậc và nhảy cách) Mục tiêu là giúp sinh viên cải thiện những khuyết điểm

về phân phách, nhịp, xác định cao độ và trường độ trong quá trình rèn luyện

kỹ năng xướng âm [32]

Năm 2018, Chương trình GD phổ thông tổng thể ra đời đã nêu rõ, theo định hướng đổi mới chương trình GD phổ thông thì các môn học, chuyên đề học tập được cấu trúc thành một hệ thống chỉnh thể, thống nhất từ cấp Tiểu học đến cấp Trung học phổ thông [5] Hoạt động LTTH trong các môn học dành cho tất cả các HS từ lớp 1 đến lớp 12, giúp HS vận dụng những tri thức, kiến thức, kĩ năng, thái độ đã học từ nhà trường và những kinh nghiệm bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo

Bộ GD&ĐT đã phát hành Công văn số 2345/BGDĐT-GDTH vào ngày 07/6/2021, với mục đích hướng dẫn việc xây dựng kế hoạch giáo dục tại các trường cấp Tiểu học Công văn này tập trung vào các nội dung quan trọng liên quan đến kế hoạch giáo dục của nhà trường, kế hoạch dạy học cho các môn học

và hoạt động giáo dục, cũng như kế hoạch bài giảng mà GV thiết kế để bao gồm các hoạt động của HS và GV trong một tiết học Công văn đã chỉ ra hoạt động LTTH là một phần của kế hoạch bài dạy và là một trong số những hoạt động trong kế hoạch bài dạy bên cạnh hoạt động mở đầu; hình thành kiến thức mới và hoạt động vận dụng, ứng dụng những điều đã học để phát hiện và giải quyết những vấn đề trong đời sống thực tế [7]

Có thể thấy, qua những nghiên cứu về hoạt động LTTH đã được nhiều tác giả quan tâm Các công trình nghiên cứu đã đề cập đến vai trò quan trọng của hoạt động LTTH trong dạy học, xác định được những lợi ích thiết thực của LTTH đối với HS Đồng thời các nghiên cứu cũng phân tích những yếu tố

ảnh hưởng đến hiệu quả của hoạt động LTTH, từ đó đưa ra giải pháp để nâng cao chất lượng dạy học Tuy nhiên, chưa có tác giả nào đi sâu nghiên cứu việc thiết kế và tổ chức hoạt động LTTH nhằm phát triển NLTH cho HS trong dạy

học môn toán lớp 4

* Nghiên cứu về năng lực tự học

Ở Việt Nam, hoạt động tự học đã có từ lâu đời, từ thời xa xưa, khi mà giáo dục chưa phát triển NLTH được ghi nhận ở những cá nhân kiệt xuất, tự học thành tài Đến thời kì thực dân Pháp đô hộ giáo dục nước ta vẫn còn rất hạn chế, phương pháp dạy học vẫn chỉ là truyền thụ kiến thức một chiều, người học chỉ cần học thuộc lòng, cần ghi nhớ chính xác nội dung mà không cần sáng tạo Vấn đề tự học, NLTH vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu Khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945) Chủ tịch Hồ Chí Minh là người đầu tiên phát động nghiên cứu và nêu cao tấm gương về tinh thần tự học cũng như phương pháp dạy học Trong tác phẩm Sửa đổi lối làm việc, Bác viết “… phải lấy tự học làm cốt” Thời kì ấy tự học không phải chỉ là định hướng cho con người vượt qua khó khăn của đời sống hiện tại mà còn là chú trọng nâng cao trình độ của bản thân để đáp ứng với Thế giới ngày càng đổi mới và nhân dân Việt Nam ngày càng tiến bộ Tự học được xác định là một nhiệm vụ chính trị (dẫn theo [22])

Từ những năm 90 của thế kỉ XX những nghiên cứu về tự học đã được nhiều tác giả trình bày trực tiếp hoặc gián tiếp trong các công trình tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học bộ môn Một số tác giả có công trình tiêu biểu là tác giả Trịnh Quốc Lập, Thái Duy Tuyên, Trần Bá Hoành…

Tác giả Thái Duy Tuyên (2012) khi tìm hiểu bản chất của tự học, tác giả liệt kê các hoạt động cần phải có trong quá trình tự học như quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, rèn luyện kĩ năng, đồng thời tác giả cũng lưu ý đến động

cơ, tình cảm của người tự học nhưng mới chỉ dừng lại ở khái niệm hành động chứ chưa phân tích cụ thể, mô tả hành động tự học diễn ra như thế nào [28] Tác giả

đã hướng dẫn GV tăng cường hoạt động tự học của HS “… GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ Càng lên lớp trên vai trò của người thầy càng giảm

dần, cho đến lúc HS hoàn toàn đảm nhận được việc học của mình”, tác giả còn khẳng định “Hoạt động tự học không chỉ cần tổ chức khi học tập ở nhà mà cần coi trọng hoạt động độc lập của HS ngay cả trong giờ lên lớp”

Tác giả Trần Bá Hoành (2010) khi bàn về khái niệm tự học, tác giả cũng liệt kê các dấu hiệu của người tự học như: Người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình

Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp Ông khẳng định tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học [14]

Các tác giả đã mô tả tổng thể các hoạt động cần phải có để tự học Nhưng đây cũng là hoạt động của người học tham gia vào quá trình học tập để đạt được kết quả học tập nhất định

Tác giả Nguyễn Thị Kim Ánh, Dương Thị Thu Trinh (2020) sau nhiều năm nghiên cứu về sự phát triển NLTH trong hoàn cảnh Việt Nam đã đi đến kết luận; NLTH được thể hiện ở phẩm chất của con người (tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình) và hành động cụ thể (độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác) [1]

Hiện nay, ở Việt Nam, trong GD phổ thông, khái niệm NLTH đang tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện, tác giả Đinh Quang Báo (2005) đã phân lập NLTH là “tập con” của năng lực chung được cụ thể hóa như sau: Theo như tác giả thì NLTH là một bộ phận của năng lực chung Như vậy, NLTH nó sẽ tồn tại phổ biến ở những người có năng lực, có khả năng thực hiện các hoạt động Tuy nhiên mức độ biểu hiện NLTH đến đâu còn phụ thuộc vào từng cá nhân [3, tr.16- 17]

Những nghiên cứu về tự học nêu trên, mặc dù cách cách tiếp cận khác nhau nhưng các tác giả đều cho rằng tự học là một quá trình học tập độc lập của người học và liệt kê các dấu hiệu để nhận diện người có khả năng tự học

Tuy nhiên, nhìn chung, mỗi môn học mang đến những đặc thù riêng, và đối với môn Toán, việc nghiên cứu về NLTH sẽ mang lại cái nhìn mới về cách giảng dạy để góp phần vào sự phát triển toàn diện của HS Do đó, việc tiếp tục nghiên cứu về việc thiết kế và tổ chức hoạt động LTTH trong dạy học môn Toán lớp 4 nhằm phát triển NLTH cho HS là rất cần thiết và có ý nghĩa

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở tìm hiểu những vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến hoạt động LTTH và việc phát triển NLTH trong dạy học môn Toán ở tiểu học, đề tài đề xuất các biện pháp thiết kế và tổ chức hoạt động LTTH trong dạy học môn Toán lớp 4 nhằm phát triển NLTH cho HS

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế và tổ chức hoạt động LTTH nhằm phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Toán lớp 4

- Phân tích cấu trúc, nội dung, yêu cầu cần đạt của môn Toán lớp 4

- Điều tra thực trạng thiết kế và tổ chức hoạt động LTTH nhằm phát triển NLTH cho HS trong dạy học Toán lớp 4

- Đề xuất các biện pháp thiết kế và tổ chức hoạt động LTTH nhằm phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Toán lớp 4

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả các biện pháp

đã đề xuất

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận văn là biện pháp thiết kế và tổ chức hoạt động LTTH nhằm phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Toán lớp 4

- Về không gian: Việc điều tra thực trạng và thực nghiệm của đề tài luận văn được thực hiện tại một số trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hải Phòng:

+ Trường Tiểu học Trần Quốc Toản (Quận Kiến An)

+ Trường Tiểu học Lý Tự Trọng (Quận Kiến An)

+ Trường Tiểu học Trường Sơn (Huyện An Lão)

+ Trường Tiểu học An Đồng (Huyện An Dương)

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các biện pháp thiết kế và tổ chức hoạt động LTTH trong dạy học môn Toán lớp 4 thì sẽ góp phần phát triển NLTH cho HS lớp 4,

nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng phát triển năng lực cho người học

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các tài liệu về NLTH của HS; tài liệu liên quan đến hoạt động LTTH; tài liệu liên quan đến hoạt động dạy học như: giáo trình, luận văn, luận án, tạp chí, bài viết và các Website…

Phân tích và tổng hợp các quan niệm khoa học của các nhà nghiên cứu

và hệ thống hoá trong luận văn

6.2 Phương pháp quan sát

Sử dụng công cụ đã thiết kế để tiến hành quan sát, thu thập thông tin góp phần làm rõ thực trạng tổ chức dạy học hoạt động LTTH trong chương trình môn Toán lớp 4

6.3 Phương pháp điều tra

Điều tra thực trạng việc dạy học theo hướng phát triển năng lực cho HS thông qua phiếu điều tra, trao đổi, phỏng vấn GV, HS

6.4 Phương pháp tham vấn chuyên gia

Gặp gỡ, trao đổi với những chuyên gia về lĩnh vực mình đang nghiên cứu, lắng nghe sự tư vấn của các chuyên gia để định hướng cho việc triển khai đề tài, gặp gỡ trao đổi với cán bộ hướng dẫn và các GV tiểu học để học hỏi và rút kinh nghiệm

6.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức dạy thực nghiệm nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp được đề xuất trong luận văn

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo, phần Nội dung của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Đề xuất các biện pháp thiết kế và tổ chức hoạt động luyện tập thực hành nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học môn Toán lớp 4

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Quan niệm về hoạt động, hoạt động dạy học

1.1.1 Quan niệm về hoạt động

Theo giáo trình tâm lý học đại cương, có nhiều định nghĩa khác nhau về hoạt động tùy theo góc độ xem xét:

Dưới góc độ triết học, “hoạt động là quá trình mà trong đó có sự chuyển hóa lẫn nhau giữa hai cực “chủ thể (con người) - khách thể (hiện thực khách quan)” (dẫn theo [31, tr.42])

Dưới góc độ sinh học, “hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần kinh và bắp thịt của con người khi tác động vào hiện thực khách quan nhằm thỏa mãn nhu cầu vật chất và tinh thần của con người” (dẫn theo [31, tr.42])

Dưới góc độ tâm lý học, “hoạt động được hiểu là phương thức tồn tại của con người trong thế giới” (dẫn theo [31, tr.42])

Theo Hoàng Phê (2022), hoạt động: “Tiến hành những việc làm có quan

hệ với nhau chặt chẽ nhằm một mục đích nhất định trong đời sống xã hội” [26, tr.452]

Như vậy, trong hoạt động, con người vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới, vừa tạo ra tâm lí, ý thức của mình, hay nói khác đi, tâm lí, ý thức, nhân cách được bộc lộ, hình thành và phát triển trong hoạt động

Một cách khái quát, có thể hiểu rằng: Hoạt động là mối quan hệ tác động

qua lại giữa con người và thế giới (khách thể) để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới và cả về phía con người (chủ thể)

1.1.2 Quan niệm về hoạt động dạy học

Theo tác giả Trần Thị Hương (2012) “dạy học là quá trình dưới sự tổ chức, điều khiển, lãnh đạo của người GV, người học tự giác, tích cực, chủ động

tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức-học tập của mình nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học” [16]

Hai tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh và Trần Thị Hương (2004) đã chỉ

rõ “Hoạt động dạy học là khái niệm chỉ hoạt động chung của người dạy và

HS, hai hoạt động này song song tồn tại và phát triển trong cùng một quá trình thống nhất Quá trình này là một bộ phận hữu cơ của quá trình giáo dục

tổng thể” [12, tr.39]

Theo Phạm Minh Hạc (1986), Hoạt động dạy học “là hệ thống những hành động phối hợp, tương tác giữa GV và HS, trong đó, dưới tác động chủ đạo của GV, HS tự giác, tích cực, chủ động lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo, phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động, hình thành thế giới quan khoa học và những phẩm chất của nhân cách” [11, tr 98]

Từ những quan điểm trên, có thể hiểu: Hoạt động dạy học là một quá

trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và có định hướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kĩ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các bài toán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi người học

Hoạt động dạy học gồm hai mặt là dạy và học luôn đi kèm biện chứng với nhau Hoạt động dạy “là hoạt động của GV nhằm tạo ra, tổ chức và hướng dẫn hoạt động học của HS, nhờ đó mà ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của người học” [11, tr.112] Hoạt động học: “ là một hoạt động của HS nhằm chiếm lĩnh giá trị tri thức văn hóa của nhân loại, nhờ đó mà hình thành và phát triển những năng lực và nhu cầu của mỗi người” [11, tr.113]

Theo Bộ GD&ĐT (2021), “GV chủ động tổ chức hoạt động dạy học linh hoạt, sáng tạo, đa dạng theo tính chất bài học (bài kiến thức mới; thực hành, ôn tập), đặc điểm môn học, hoạt động giáo dục và phù hợp đối tượng HS” [7, tr.13]

1.2 Một số vấn đề về hoạt động Luyện tập, thực hành

1.2.1 Quan niệm về hoạt động Luyện tập, thực hành

Theo Công văn 2345/BGDĐT-GDTH của Bộ GD&ĐT (2021), khi xây dựng kế hoạch bài dạy, GV cần thực hiện theo cấu trúc các hoạt động dạy học

chủ yếu gồm “hoạt động mở đầu; hoạt động hình thành kiến thức mới, hoạt

động LTTH, Hoạt động Vận dụng, trải nghiệm (nếu có)” [7, tr.14]

Hoạt động LTTH là “hoạt động HS sử dụng từng phần kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá trị mới vào giải quyết những vấn đề trong tình huống đơn giản gần với tình huống thực” [19]

LTTH đóng vai trò then chốt trong việc củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng, phát triển tư duy sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề, bồi dưỡng tính cẩn thận, kiên trì và niềm yêu thích môn học cho HS Hoạt động này giúp HS tự tin tham gia thi cử và phát triển NLTH hiệu quả GV cần linh hoạt sáng tạo trong thiết kế bài tập, kết hợp phương pháp giảng dạy hiện đại để khơi gợi hứng thú,

khuyến khích HS chủ động tham gia vào quá trình học tập

Như vậy, hoạt động LTTH là một trong 4 hoạt động cơ bản trong kế hoạch bài dạy của GV, là một trong những hoạt động trọng tâm trong tiến trình dạy học giúp người học thực hành, luyện tập kiến thức đã học vào các tình huống thực tế và phát triển kỹ năng thực hành

1.2.2 Vị trí, vai trò của hoạt động Luyện tập, thực hành trong kế hoạch bài dạy

Theo Công văn 2345/BGDĐT-GDTH của Bộ GD&ĐT, khi xây dựng kế hoạch bài dạy, GV cần thực hiện theo cấu trúc như sau: Yêu cầu cần đạt; đồ dùng dạy học; các hoạt động dạy học chủ yếu (hoạt động Mở đầu, hoạt động Hình thành kiến thức mới, hoạt động Luyện tập, thực hành, hoạt động Vận dụng, trải nghiệm; điều chỉnh sau bài dạy) [7, tr.14] Cụ thể từng phần theo cấu trúc như hình dưới đây:

Hình 1.1 Khung kế hoạch bài dạy

(Nguồn: Theo Bộ GD&ĐT, 2021)

Như vậy hoạt động LTTH là một trong 4 hoạt động trong kế hoạch bài dạy của GV bên cạnh các hoạt động: Mở đầu, Hình thành kiến thức mới, Vận dụng, trải nghiệm Có thể nói, hoạt động LTTH là hoạt động then chốt để HS

có thể củng cố, mở rộng, khắc sâu, vận dụng những kiến thức lĩnh hội được trong hoạt động hình thành kiến thức mới

Trong chương trình GDPT 2018, các bài học trong các bộ SGK môn Toán

có thể quy về các dạng sau: Bài mới (gồm cả Thực hành và Luyện tập), Ôn tập

và hệ thống hóa kiến thức Trong hai dạng bài học này, hoạt động LTTH đều chiếm một thời lượng lớn trong kế hoạch bài dạy của GV [19]

Trong dạng bài mới, hoạt động thực hành “đề cập đến các nhiệm vụ dựa trên các vấn đề khác nhau, có thể xuất hiện ở các thời điểm khác nhau trong tiết học Thực hành cung cấp cho HS nhiều cơ hội phong phú để tạo ra những ý tưởng mới thông qua các nhiệm vụ dựa trên vấn đề”; Luyện tập đề cập tới “các bài tập lặp đi lặp lại, được thiết kế để cải thiện kĩ năng đã học, ôn lại các kiến

thức để tránh bị lãng quên” [19]

Trong dạng bài ôn tập và hệ thống hóa kiến thức, hoạt động LTTH đề cập tới việc “ôn tập để tái hiện lại các kiến thức, kĩ năng đã học Hệ thống hóa quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng Nếu có điều kiện, mở rộng, bổ sung các kiến thức, kĩ năng cần thiết” [19]

Hoạt động LTTH có mối quan hệ chặt chẽ với các hoạt động khác trong

kế hoạch bài dạy Hoạt động Mở đầu giúp HS huy động kiến thức, kĩ năng đã học để chuẩn bị cho việc tiếp thu kiến thức mới Hoạt động Hình thành kiến thức mới giúp HS lĩnh hội kiến thức mới Hoạt động LTTH giúp HS củng cố, khắc sâu kiến thức, kĩ năng đã học và vận dụng kiến thức đó vào thực tiễn Hoạt động Vận dụng, trải nghiệm giúp HS vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào các tình huống mới

1.2.3 Đặc điểm của hoạt động Luyện tập, thực hành

*Mục đích của hoạt động LTTH:

Hoạt động LTTH giúp HS “củng cố và hoàn thiện kiến thức và kỹ năng mới, đồng thời khuyến khích HS huy động và liên kết thông tin đã học để áp dụng vào việc giải quyết vấn đề Kết thúc hoạt động này, nếu cần, GV có thể lựa chọn những vấn đề cơ bản về phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề để

HS ghi nhận và vận dụng” [19]

Hoạt động này không chỉ giúp HS củng cố kiến thức vừa mới học mà còn khuyến khích HS huy động và liên kết thông tin đã có để giải quyết vấn đề GV cần “tổ chức các hoạt động học tập phong phú và đa dạng để tránh tình trạng nhàm chán và tăng sự hứng thú cho HS” [9, tr.81-85] Điều này sẽ giúp HS không chỉ học từ kiến thức mới mà còn áp dụng và phát triển kỹ năng của mình trong môi trường học tập đa dạng và sáng tạo

* Phương thức thực hiện của hoạt động LTTH:

Về hoạt động thành phần, GV cần tổ chức cho HS các hoạt động khác nhau như: những hoạt động trí tuệ (phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa); những hoạt động ngôn ngữ (trình bày vấn đề và giải quyết

vấn đề bằng lời, thay đổi hình thức phát biểu một định nghĩa, định lí)” [21, tr.165]

Về động cơ, GV cần gợi động cơ luyện tập cho HS Điều này đòi hỏi GV cần làm cho HS hiểu được bản chất của việc học toán chính là việc “học làm toán”, do đó học lí thuyết luôn phải đi đôi với việc thực hành, luyện tập [21, tr.166] Trong các bài tập, GV cần cho HS thấy “vai trò của từng dạng bài tập trong việc học tập lĩnh vực nội dung này, trong môn Toán cũng như trong những môn học khác” [21, tr.166]

Về mặt tri thức phương pháp, GV cần cung cấp cho HS “phương pháp chung để giải bài toán bao gồm 4 bước: tìm hiểu nội dung đề bài; tìm cách giải; trình bày lời giải và nghiên cứu sâu lời giải” Cùng với đó, GV cần quan tâm

cả tri thức về những “phương pháp có tính chất tìm đoán” Làm cho HS hiểu rằng mục tiêu quan trọng nhất “không chỉ nắm vững cách giải từng bài tập, mà

là rèn luyện khả năng giải bài tập nói chung để có thể ứng phó với những tình huống mới mẻ, không lệ thuộc vào những khuôn mẫu có sẵn” [21, tr.166]

Về phân bậc hoạt động, GV cần tận dụng và xây dựng những “mạch bài tập phân bậc để điều khiển quá trình dạy theo ba hướng tùy hoàn cảnh cụ thể: tuần tự nâng cao yêu cầu, tạm thời hạ thấp yêu cầu khi cần thiết và dạy học phân hóa” GV cần cân nhắc lựa chọn “bài tập đầu tiên vừa trình độ HS để HS

có sự tự tin, lạc quan bước vào luyện tập” [21, tr.166]

1.3 Quan niệm về năng lực tự học

1.3.1 Quan niệm về tự học

Là một người lãnh đạo cách mạng Việt Nam, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy rằng học và tự học phải có mục đích và động cơ rõ ràng, học phải trả lời được câu hỏi: Học để làm gì? – Học để tu dưỡng đạo đức cách mạng – Học để tin tưởng – Học để hành

Theo Đặng Thành Hưng (2012), "tự học là chiến lược học tập cá nhân độc lập, không phụ thuộc trực tiếp vào người dạy hay học chế nhất định, do người học tự mình quyết định và tự nguyện tiến hành học tập kể từ mục đích, nội

dung, cách thức, phương tiện, môi trường và điều kiện học tập cho đến kế hoạch

và nguồn lực học tập" [15, tr 4-7; 21]

Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, tự học là tự mình động não, sử dụng các

NL trí tuệ và có khi cả cơ bắp, động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan… để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó, sau đó biến hiểu biết đó thành sở hữu cá nhân [29] Cũng có ý kiến cho rằng: “Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo về kinh nghiệm lịch sử loài người và của chính bản thân người học” [30] hay tự học chính là chiến lược học tập cá nhân, người học tự quyết định và tự nguyện tiến hành học tập, bao gồm từ mục đích, nội dung, cách thức, phương tiện, môi trường và điều kiện học tập cho đến kế hoạch và nguồn lực học tập

Theo quan điểm của tác giả Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng ở đâu có học tức

là có tự học, ai học tức là đã tự học cái chính là mức độ tự học của mỗi người

khác nhau: “Như vậy, cốt lõi của học là tự học Hễ có học là có tự học vì không

ai có thể học hộ người khác được” [29] Hai đứa trẻ sinh đôi, sống trong cùng

một môi trường, học cùng một lớp, cùng nghe một thầy giảng thì mức độ tự học thường là khác nhau: Chẳng hạn, người này nghe chăm chú, cố hiểu, phần nào không hiểu đánh dấu lại về nghiên cứu tiếp hoặc hỏi bạn, hỏi thầy Người kia không tập trung vào bài giảng, lơ đãng, cố gắng ghi chép hết tất cả mọi điều thầy nói mà không hiểu gì cả sau đó không xem lại bài ghi đó

Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn khi đã có hệ thống sách giáo khoa thì việc học có thể diễn ra theo ba cách tăng dần mức độ khó:

Cách 1: Có sách giáo khoa và thầy giáp mặt một số tiết trong ngày, trong tuần Bằng những hình thức thông tin trực tiếp thông qua máy móc hoặc ít nhiều

có sự hỗ trợ của máy móc đặt ngay trên lớp (ví dụ như một máy chiếu phim)

Đó là học giáp mặt trên lớp và về nhà tự học có hướng dẫn (tự học có hướng dẫn trực tiếp của GV) [30]

Cách 2: Có sách giáo khoa và có thêm những ông thầy ở xa hướng dẫn tự học bằng tài liệu hoặc bằng các phương tiên thông tin viễn thông khác Hướng

dẫn tự học chủ yếu là hướng dẫn tư duy trong việc chiếm lĩnh tri thức, hướng dẫn tự phê bình về tính cách trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Đó là tự học

có hướng dẫn (tự học có hướng dẫn gián tiếp của GV) [30]

Cách 3: Có sách giáo khoa rồi người học tự học lấy mà hiểu, mà thấm các kiến thức trong sách, qua việc hiểu mà tự rút kinh nghiệm về tư duy, tự phê bình về tính cách (như thiếu kiên trì, thiếu tư tưởng tiến công, dễ thoả mãn v v ) Đó là tự học ở mức cao (tự học không có hướng dẫn của GV) [30]

Tóm lại, Tự học là hoạt động mang tính độc lập, cá nhân, đòi hỏi có ý

thức tự giác cao, có thái độ đúng, có tính mục đích, có mục tiêu rõ ràng, có hệ thống KN tự học Tự học thể hiện sự tự điều khiển, tự điều chỉnh, tự kiểm tra việc học của chính mình theo hướng sáng tạo

1.3.2 Quan niệm về năng lực

Năng lực là một vấn đề khá trừu tượng được các nhà tâm lý học diễn đạt

và định nghĩa theo nhiều cách khác nhau

Theo Nguyễn Thế Dân (2016) cho rằng: “Năng lực là khả năng hành động, đạt kết quả và phát triển cho phép thực hiện một cách phù hợp các nhiệm vụ, hoạt động trong cuộc sống nghề nghiệp hay riêng tư và khả năng này dựa trên một tập hợp tri thức có tổ chức: Kiến thức và kỹ năng đa lĩnh vực, chiến lược, nhận thức và thái độ…” [8]

Theo Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh (2019): “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống” [18]

Theo Hoàng Phê (2022), “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc

tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; phẩm chất tâm - sinh lí và trình độ chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao [26, tr.816]

Theo Phạm Minh Hạc (1986), nhấn mạnh đến tính mục đích và nhân cách của năng lực khi đưa ra định nghĩa “Năng lực chính là một tổ hợp các đặc

điểm tâm lí của một con người (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lý của một nhân cách), tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy” [11, tr.145]

Chương trình giáo dục phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) sử

dụng định nghĩa "Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể" [5]

Theo những quan điểm này, năng lực bao gồm những thuộc tính tâm lí

và sinh lí tương ứng với những đòi hỏi của một hoạt động nhất định, trong một bối cảnh, tình huống nhất định, chứ không phải tất cả những thuộc tính tâm lí, sinh lí của con người Tuy nhiên, năng lực không phải sinh ra đã có mà được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp

Các quan điểm tiếp cận khác nhau dẫn đến những định nghĩa khác nhau Tuy nhiên, dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm chứ không chỉ biết và hiểu Để đem lại hiệu quả cao, hành động ở đây phải gắn với các thuộc tính tâm lí như ý chí, niềm tin, hứng thú , hành động dựa trên cơ sở kiến thức và kĩ năng chứ không phải làm một cách "máy móc", "mù quáng" Nhìn chung, năng lực có những đặc điểm sau đây:

- Năng lực là khả năng thực hiện hành động hiệu quả, là biết làm chứ không chỉ biết và hiểu

- Năng lực chỉ có thể được bộc lộ, hình thành và phát triển bằng hoạt động và thông qua hoạt động

- Năng lực là kết quả của quá trình học hỏi và trải nghiệm, được nuôi dưỡng và phát triển qua các hoạt động

1.3.3 Quan niệm về năng lực tự học

Theo tác giả Nguyễn Kỳ (1996): “NLTH là sự tích hợp tổng thể cách học

và kĩ năng tác động đến nội dung trong hàng loạt tình huống, vấn đề khác nhau” [22, tr.24]

Trong chương trình GD phổ thông 2018, NLTH của HS phổ thông nằm trong nhóm năng lực tự chủ và tự học Đây là một trong ba nhóm năng lực chung cần hình thành cho HS ở cả ba cấp học, bao gồm: Tự lực; Tự khẳng định

và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng; Tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của mình; Thích ứng với cuộc sống; Định hướng nghề nghiệp; Tự học, tự hoàn thiện Trong đó, NLTH, tự hoàn thiện được mô tả với những biểu hiện của người học như: “Có ý thức tổng kết và trình bày được những điều đã học; Nhận

ra và sửa chữa sai sót trong bài kiểm tra qua lời nhận xét của thầy cô; Có ý thức học hỏi thầy cô, bạn bè và người khác để củng cố và mở rộng hiểu biết; Có ý thức học tập và làm theo những gương người tốt” [5, tr.43- 45] Như vậy, về cơ bản, có thể hiểu: NLTH là một thành tố cơ bản của năng lực học tập năng lực

tự học là thuộc tính của cá nhân, được biểu hiện thông qua việc xác định và thực hiện nhiệm vụ học tập tự giác, chủ động, đạt được kết quả học tập mong muốn và thể hiện quá trình học tập hiệu quả [5, tr.45]

Như vậy, Năng lực tự học là khả năng xác định được nhiệm vụ học tập

một cách tự giác, chủ động; tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện; thực hiện các phương pháp học tập hiệu quả; điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua tự đánh giá hoặc lời góp ý của giáo viên, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ khi gặp khó khăn trong học tập

Năng lực tự học cần được rèn luyện thường xuyên thông qua các hoạt động thực tiễn, nếu không nó sẽ chỉ là khả năng tiềm ẩn của con người

1.4 Cấu trúc và các mức độ biểu hiện năng lực tự học trong môn Toán của học sinh tiểu học

1.4.1 Cấu trúc năng lực tự học trong môn Toán của học sinh tiểu học

Mỗi hoạt động bao gồm trong nó nhiều hành động với nhiều cách thực hiện khác nhau Năng lực của một hoạt động nào đó là phức hợp bao gồm nhiều

năng lực thành phần có quan hệ chặt chẽ với nhau trong cấu trúc của hoạt động Theo tác giả Trần Ngọc Lan và Huỳnh Thái Lộc cho rằng kĩ năng tự học của HS gồm 4 nhóm: “kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hành, kĩ năng tổ chức,

kĩ năng kiểm tra đánh giá” [23, tr 45-47]

Tác giả Nguyễn Thị Thu Ba (2013) chia hoạt động tự học bao gồm các kĩ năng cơ bản sau: “kĩ năng định hướng, kĩ năng lập kế hoạch học tập, kĩ năng thực hiện kế hoạch, và kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm” [2]

Trong chương trình GDPT 2018, NLTH của HS phổ thông là một thành phần của “Năng lực tự chủ và tự học” Đây là một trong ba năng lực chung quan trọng cần phát triển cho HS ở cả ba cấp học, bao gồm các thành phần: “Tự lực;

Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng; Tự điều chỉnh tình cảm, thái

độ, hành vi của mình; Thích ứng với cuộc sống; Định hướng nghề nghiệp; Tự học,

tự hoàn thiện” Trong số này, NLTH, tự hoàn thiện được mô tả thông qua các biểu hiện của người học như: “Có ý thức tổng kết và trình bày được những điều đã học; Nhận ra và sửa chữa sai sót trong bài kiểm tra qua lời nhận xét của thầy cô, có ý thức học hỏi từ thầy cô, bạn bè và người khác để củng cố và mở rộng hiểu biết, có

ý thức học tập và làm theo những gương người tốt” [5, tr.45]

Đồng thời, chương trình GDPT môn Toán của Bộ GD&ĐT cũng chỉ ra

“Môn Toán góp phần hình thành và phát triển năng lực tự chủ và tự học thông

qua việc rèn luyện cho người học biết cách lựa chọn mục tiêu, lập được kế hoạch học tập, hình thành cách tự học, rút kinh nghiệm và điều chỉnh để có thể vận dụng vào các tình huống khác trong quá trình học các khái niệm, kiến thức

và kĩ năng toán học cũng như khi thực hành, luyện tập hoặc tự lực giải toán, giải quyết các vấn đề có ý nghĩa toán học” [4, tr.116]

Như vậy có thể thấy rằng, quá trình tự học bao gồm nhiều bước quan trọng Trước hết, HS tự xác định nhiệm vụ học tập một cách tự giác và chủ động, đặt ra mục tiêu học tập phù hợp và cam kết đạt được những mục tiêu đó HS tự chuẩn bị các phương tiện học tập cần thiết và thực hiện các phương pháp học tập hiệu quả Theo đó, chúng tôi nhận thấy cấu trúc NLTH trong môn Toán của HS

1.4.2 Biểu hiện năng lực tự học trong môn Toán của học sinh lớp 4

Trên cơ sở tham khảo từ các tác giả đi trước, nghiên cứu chương trình GDPT môn Toán và cùng những mục tiêu, yêu cầu cần đạt trong dạy học môn Toán ở tiểu học theo chương trình GDPT 2018, chúng tôi thấy NLTH trong môn Toán của HS được thể hiện bởi 5 thành tố sau:

Bảng 1.1 Các biểu hiện của NLTH Các thành phần của

NLTH

Biểu hiện

Hình thành động cơ tự học - Xác định được mục tiêu của việc học tập

Hình thành hứng thú và ý thức tự học Kết quả cần đạt khi học một bài toán, một dạng toán hay một mạch kiến thức toán học cụ thể

Xây dựng kế hoạch tự học - Dự kiến các hoạt động/nhiệm vụ học tập

- Dự kiến về thời gian, địa điểm, phương tiện học tập

- Dự kiến sản phẩm cần thực hiện Thực hiện kế hoạch tự học - Biết tra cứu, tìm kiếm thông tin hiệu quả

- Xử lí các thông tin trong quá trình tự học

- Trình bày kết quả tự học, có kĩ năng phản biện

Tự đánh giá và điều chình - Biết nhận xét, đánh giá trong quá trình tự học

- Sử dụng tiêu chí đánh giá do GV cung cấp hoặc

tự thiết kế các tiêu chí để đánh giá kết quả việc

học

- Đánh giá quá trình tự học và rút kinh nghiệm, điều chỉnh quá trình tự học tiếp theo

Tư duy độc lập - Nêu được câu hỏi về vấn đề học tập;

- Lựa chọn được phương pháp tự học hiệu quả;

- Sẵn sàng thay đổi để tự khắc phục, sửa chữa sai sót, tự lực thực hiện nhiệm vụ, kế hoạch tự học

1.5 Vai trò của hoạt động Luyện tập, thực hành trong việc phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp 4

Hoạt động LTTH đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển NLTH cho HS lớp 4, góp phần hình thành và hoàn thiện những phẩm chất, kĩ năng cần thiết cho quá trình học tập sau này

Thông qua các hoạt động LTTH, HS được khuyến khích phát triển khả năng phân tích và tổng hợp thông tin, tư duy logic và sáng tạo để tìm ra giải pháp cho các bài tập và vấn đề Quá trình này không chỉ giúp hình thành thói quen tư duy độc lập và tự tin trong việc giải quyết vấn đề mà còn thúc đẩy sự phát triển cá nhân Khi HS tham gia vào các hoạt động LTTH, HS có cơ hội đánh giá mức độ hiểu bài và khả năng áp dụng kiến thức vào thực tế của chính mình Qua đó, HS có thể xác định được điểm mạnh và điểm yếu của mình để điều chỉnh phương pháp học tập phù hợp, từ đó thúc đẩy sự tự chủ và tiến bộ trong học tập Hơn nữa, khuyến khích sự tương tác và hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình luyện tập cũng đóng góp vào việc phát triển NLTH Qua việc thảo luận và giúp đỡ,

HS không chỉ học từ GV mà còn học từ nhóm và đồng học, xây dựng khả năng

tự hợp tác và chia sẻ thông tin

Hoạt động LTTH giúp HS vận dụng kiến thức kĩ năng đã học giải quyết các bài tập, nhiệm vụ học tập nhằm củng cố, khắc sâu và mở rộng kiến thức kĩ năng đồng thời biết cách vận dụng kiến thức kĩ năng vào giải quyết vấn đề Toán học và thực tiễn

Tóm lại, hoạt động LTTH không chỉ hỗ trợ việc củng cố kiến thức mà còn là công cụ quan trọng giúp HS phát triển NLTH và trang bị những kỹ năng quản lý bản thân cần thiết Sự chú trọng và kế hoạch tổ chức của GV là yếu tố quyết định đối với thành công của quá trình này

1.6 Khái quát nội dung, yêu cầu cần đạt, cấu trúc, đặc điểm dạy học môn Toán lớp 4 bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống

1.6.1 Nội dung, yêu cầu cần đạt môn Toán lớp 4

Chương trình môn Toán được thiết kế để quán triệt các yêu cầu cơ bản của chương trình tổng thể, kế thừa và phát huy ưu điểm của các chương trình trước đó, đồng thời tiếp thu kinh nghiệm từ các quốc gia tiên tiến và phù hợp với điều kiện kinh tế, xã hội Việt Nam Ở cấp tiểu học, mục tiêu của môn Toán

là phát triển năng lực toán học cơ bản, bao gồm thực hiện các thao tác tư duy đơn giản, lập luận và giải quyết vấn đề cơ bản, sử dụng ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường, và áp dụng các công cụ học toán để thực hiện nhiệm vụ học tập” [4, tr.6]

Nội dung cụ thể và yêu cầu cần đạt của môn Toán lớp 4 được thể hiện cụ thể như sau [4, tr.34-40]

- Làm quen với dãy số tự nhiên và đặc điểm

So sánh các - Nhận biết được cách so sánh hai số trong phạm vi

số lớp triệu

- Thực hiện được việc sắp xếp các số theo thứ tự (từ

bé đến lớn hoặc ngược lại) trong một nhóm có không quá 4 số (trong phạm vi lớp triệu)

Làm tròn số

Làm tròn được số đến tròn chục, tròn trăm, tròn nghìn, tròn mười nghìn, tròn trăm nghìn (ví dụ: làm tròn số 12 345 đến hàng trăm thì được số 12 300)

- Vận dụng được tính chất giao hoán, tính chất kết hợp của phép cộng và quan hệ giữa phép cộng và phép trừ trong thực hành tính toán

Phép nhân,

phép chia

- Tính được số trung bình cộng của hai hay nhiều số

- Thực hiện được phép nhân với các số có không quá hai chữ số

- Thực hiện được phép chia cho số có không quá hai chữ số

- Thực hiện được phép nhân với 10; 100; 1000; và phép chia cho 10; 100; 1000;

- Vận dụng được tính chất giao hoán, tính chất kết hợp của phép nhân và mối quan hệ giữa phép nhân với phép chia trong thực hành tính toán

- Vận dụng được tính chất phân phối của phép nhân đối với phép cộng trong tính giá trị của biểu thức

và kết quả của phép tính; liên quan đến các mối quan

hệ so sánh trực tiếp hoặc các mối quan hệ phụ thuộc trực tiếp và đơn giản (ví dụ: bài toán liên quan đến tìm số trung bình cộng của hai số; tìm hai số khi biết tổng và hiệu của hai số đó; bài toán liên quan đến rút

- Nhận biết được tính chất cơ bản của phân số

- Thực hiện được việc rút gọn phân số trong những trường hợp đơn giản

- Thực hiện được việc quy đồng mẫu số hai phân số trong trường hợp có một mẫu số chia hết cho mẫu số còn lại

- Xác định được phân số lớn nhất, bé nhất (trong một nhóm có không quá 4 phân số) trong những trường hợp sau: các phân số có cùng mẫu số; có một mẫu số chia hết cho các mẫu số còn lại

có một mẫu số chia hết cho các mẫu số còn lại

- Thực hiện được phép nhân, phép chia hai phân số

- Giải quyết được một số vấn đề gắn với việc giải các bài toán (có đến hai hoặc ba bước tính) liên quan đến

4 phép tính với phân số (ví dụ: bài toán liên quan đến tìm phân số của một số)

- Nhận biết được các đơn vị đo khối lượng: yến, tạ,

tấn và quan hệ giữa các đơn vị đó với kg

- Nhận biết được các đơn vị đo diện tích: dm 2

(đề-xi-mét vuông), m 2 (mét vuông), mm 2 (mi-li-mét vuông)

và quan hệ giữa các đơn vị đó

- Nhận biết được các đơn vị đo thời gian: giây, thế kỉ

và quan hệ giữa các đơn vị đo thời gian đã học

- Nhận biết được đơn vị đo góc: độ ( o )

Thực hành đo

đại lượng

- Sử dụng được một số dụng cụ thông dụng để thực hành cân, đo, đong, đếm, xem thời gian với các đơn vị

- Thực hiện được việc chuyển đổi và tính toán với các

số đo độ dài (mm, cm, dm, m, km); diện tích (mm 2 ,

cm 2 , dm 2 , m 2 ); khối lượng (g, kg, yến, tạ, tấn); dung tích (ml, l); thời gian (giây, phút, giờ, ngày, tuần

lễ, tháng, năm, thế kỉ); tiền Việt Nam đã học

- Thực hiện được việc ước lượng các kết quả đo lường trong một số trường hợp đơn giản (ví dụ: con bò cân nặng khoảng 3 tạ, )

- Giải quyết được một số vấn đề thực tiễn liên quan đến đo độ dài, diện tích, khối lượng, dung tích, thời gian, tiền Việt Nam

MỘT SỐ YẾU TỐ THỐNG KÊ VÀ XÁC SUẤT

- Nhận biết được về dãy số liệu thống kê

- Nhận biết được cách sắp xếp dãy số liệu thống kê theo các tiêu chí cho trước

- Đọc và mô tả được các số liệu ở dạng biểu đồ cột

- Sắp xếp được số liệu vào biểu đồ cột (không yêu cầu học sinh vẽ biểu đồ)

- Nêu được một số nhận xét đơn giản từ biểu đồ cột

- Tính được giá trị trung bình của các số liệu trong bảng hay biểu đồ cột

- Làm quen với việc phát hiện vấn đề hoặc quy luật đơn giản dựa trên quan sát các số liệu từ biểu đồ cột

- Giải quyết được những vấn đề đơn giản liên quan đến các số liệu thu được từ biểu đồ cột

Kiểm đếm được số lần lặp lại của một khả năng xảy

ra (nhiều lần) của một sự kiện khi thực hiện (nhiều lần) thí nghiệm, trò chơi đơn giản (ví dụ: trong một vài trò chơi như tung đồng xu, lấy bóng từ hộp kín, )

HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH VÀ TRẢI NGHIỆM

Nhà trường tổ chức cho học sinh một số hoạt động sau và có thể bổ sung các

hoạt động khác tuỳ vào điều kiện cụ thể

Hoạt động 1: Thực hành ứng dụng các kiến thức toán học vào thực tiễn và

các chủ đề liên môn, chẳng hạn:

- Thực hành các hoạt động liên quan đến tính toán, đo lường và ước lượng như: tính toán và ước lượng chu vi, diện tích, góc của một số hình phẳng trong thực tế liên quan đến các hình phẳng đã học; tính toán và ước lượng về khối lượng, dung tích, ; xác định năm, thế kỉ đánh dấu sự ra đời (diễn ra) của một số phát minh khoa học, sự kiện văn hoá - xã hội, lịch sử,

- Thực hành thu thập, phân tích, biểu diễn các số liệu thống kê (thông qua một

số tình huống đơn giản gắn với những vấn đề phát triển kinh tế, xã hội hoặc

có tính toàn cầu như biến đổi khí hậu, phát triển bền vững, giáo dục tài chính, chủ quyền biển đảo, biên giới, giáo dục STEM, )

- Thực hành mua bán, trao đổi tiền tệ

Hoạt động 2: Tổ chức các hoạt động ngoài giờ chính khoá (ví dụ: trò chơi học

toán hoặc các hoạt động “Học vui - Vui học”; trò chơi liên quan đến mua bán, trao đổi hàng hoá; lắp ghép, gấp, xếp hình; tung đồng xu, xúc xắc, ) liên quan đến ôn tập, củng cố các kiến thức toán hoặc giải quyết vấn đề nảy sinh trong tình huống thực tiễn

Hoạt động 3 (nếu nhà trường có điều kiện thực hiện): Tổ chức giao lưu với

học sinh có năng khiếu toán trong trường và trường bạn

(Nguồn: Theo Bộ GD&ĐT, 2018)

1.6.2 Cấu trúc của sách giáo khoa môn Toán lớp 4 bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống

SGK Toán 4 bộ sách kết nối tri thức với cuộc sống thiết kế các nội dung dạy học theo chủ đề, mỗi chủ đề được biên soạn theo từng bài

Cấu trúc mỗi bài học thường gồm 4 phần:

- Phần Khám phá: giúp HS tìm hiểu kiến thức mới

- Phần Hoạt động: giúp HS thực hành kiến thức ở mức độ đơn giản

- Phần Trò chơi: HS tham gia các trò chơi toán học giúp các em rèn luyện tư