Luận văn thạc sĩ Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán: Rèn luyện kĩ năng học hợp tác cho học sinh trong dạy học toán 8

Hiện nay đã có một số đề tài nghiên cứu về dạy học hợp tác như luận án tiến sĩ của Hoàng Lê Minh 2007 về đề tài “Tổ chức dạy học hợp tác môn Toán ở trường THPT”, LATS của Nguyễn Triệu Sơ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

NGÔ THỊ BĂNG TÂM

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN 8

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HẢI PHÒNG - 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

NGÔ THỊ BĂNG TÂM

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN 8

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: LL & PP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN

MÃ SỐ : 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS TRẦN LUẬN

HẢI PHÒNG - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin đoan: Luận văn tốt nghiệp với đề tài “ Rèn luyện kĩ năng học hợp tác cho học sinh trong dạy học Toán 8” là công trình nghiên cứu của

cá nhân, không sao chép của bất cứ ai

Các số liệu sử dụng phân tích trong luận văn có nguồn gốc rõ ràng,

đã công bố theo quy định Các kết quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Hải Phòng,ngày 10 tháng 10 năm 2018

Tác giả luận văn

Ngô Thị Băng Tâm

- Các thầy giáo, cô giáo, các nhà khoa học đã giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

- Tác giả xin được tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến: TS Trần Luận - Người hướng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

- Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu cùng bạn bè đồng nghiệp trường THCS Trần Phú, quận Lê Chân – Hải Phòng cùng gia đình, người thân đã tạo điều kiện giúp đỡ, động viên tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy giáo, cô giáo, các đồng nghiệp

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÝ HIỆU vi

DANH MỤC HÌNH vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 5

3 Nhiệm vụ nghiên cứu: Căn cứ vào mục đích nghiên cứu, đề tài có các nhiệm vụ sau: 5

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5

5 Giả thuyết khoa học 5

6 Phương pháp nghiên cứu 6

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận 6

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6

7 Cấu trúc luận văn 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 7

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới 7

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam 10

1.2 Những vấn đề cơ bản liên quan đến đề tài 14

1.2.1 Dạy học hợp tác 14

1.2.2 Kĩ năng học tập hợp tác 20

1.3 Thực trạng vận dụng DHHT và rèn luyện kĩ năng học tập hợp tác cho học sinh trong dạy học môn Toán ở THCS 31

1.3.1 Thực trạng vận dụng DHHT của GV trong dạy học môn Toán ở THCS 32

1.3.2 Thực trạng việc rèn KNHTHT của HS trong học môn Toán ở THCS 36 CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỌC HỢP

TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN 8 38

2.1 Các nguyên tắc đề xuất việc thực hành rèn luyện KNHTHT cho HS 38

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 38

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 39

2.1.3 Đảm bảo tính khả thi và hiệu quả 39

2.1.4 Đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa vai trò chủ thể tích cực, tự giác và độc lập của HS với vai trò chủ đạo của GV 39

2.1.5 Đảm bảo tính phụ thuộc tích cực lẫn nhau của HS trong học tập 40

2.2 Cấu trúc của một hoạt động rèn luyện KN HHT 40

2.3 Nội dungchương trình toán lớp 8 42

2.4 Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng học tập hợp tác cho HS trong dạy học Toán 8 47

2.4.1 Tạo môi trường HHT 49

2.4.2 Lựa chọn hình thức nhóm phù hợp 54

2.4.3 Dạy cho HS các kĩ năng HTHT 58

2.4.4.Tổ chức rèn các KN HHT cho HS trong giờ học Toán 68

2.4.5 Xây dựng các tình huống HHT ở môn Toán cho HS lớp 8 79

2.4.6 Thiết kế trò chơi mang tính hợp tác trong giờ học Toán lớp 8 98

2.5 Một số yêu cầu khi thực hành rèn luyện KNHTHT cho HS 103

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 104

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 105

3.1 Khái quát về quá trình thực nghiệm 105

3.1.1 Mục đích : 105

3.1.2 Nguyên tắc thực nghiệm: 105

3.1.3 Phương pháp thực nghiệm: 105

3.2 Tổ chức thực nghiệm 106

3.2.1.Thời gian, địa điểm thực nghiệm 106

3.2.2 Đối tượng thử nghiệm 106

3.2.3 Cách xử lý kết quả thực nghiệm 107

3.3 Kết quả thực nghiệm 109

3.3.1 Về định tính 109

3.3.2 Về định lượng 111

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 113

KẾT LUẬN 114

4.1 Kết luận 114

4.2 Khuyến nghị 114

4.2.1 Đối với các cấp quản lý giáo dục 115

4.2.2 Đối với GV THCS 115

TÀI LIỆU THAM KHẢO 116

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ K Ý HIỆU

VNEN Mô hình trường học mới tại Việt Nam

PISA Programme for International Student Assessment

2.2 Vai trò và trách nhiệm của các thành viên trong nhóm 53

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Xu thế chung của giáo dục toàn cầu thế kỉ XXI là chuyển đổi mạnh mẽ

từ giáo dục chủ yếu là truyền thụ kiến thức sang giáo dục phát triển nhân cách, năng lực cho học sinh Trong chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011-2020, Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng về phát

triển giáo dục đã khẳng định “Phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao là một trong những yếu tố quyết định sự phát triển nhanh, bền vững của đất nước” với định hướng “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học; đổi mới cơ chế quản lí giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục, đào tạo Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành.” [14]

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 (số 29-NQTW) của BCH TW Đảng khóa

XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa-hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội

chủ nghĩa và hội nhập quóc tế cũng đã chỉ rõ “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực”

Năm 1993, Ủy ban quốc tế về Giáo dục đã đề ra bốn trụ cột của giáo dục trong thế kỉ XXI là: Học để biết, học để làm, học để tự khẳng định mình

và học để cùng chung sống.[29]

Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế đang đặt ra cho ngành giáo dục nước ta một nhiệm vụ hết sức nặng nề, đó là đào tạo một lớp người có đủ phẩm chất và năng lực thích ứng với nền kinh tế thị trường Để đạt được mục tiêu đó, ngành giáo dục cần phải đổi mới toàn diện, triệt để cả về nội dung, chương trình, phương pháp và hình thức giáo dục đào tạo, trong đó đổi mới phương pháp dạy học là hết sức cần thiết

Giáo dục THCS được xác định là bậc học nền tảng của quá trình hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực học sinh Ở bậc THCS, thông qua quá trình truyền thụ kiến thức các môn học, chú trọng hình thành cho học sinh năng lực nhận thức, năng lực tự học, các kĩ năng giải quyết vấn đề, học sinh được học được làm quen cách hòa nhập, cách thích ứng với môi trường và cộng đồng trong một thế giới đang thay đổi nhanh chóng Từ đó học sinh sẽ hình thành những năng lực cơ bản đầu tiên theo định hướng của UNESCO Như vậy mục tiêu giáo dục ngày nay chú trọng đến vận dụng kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống, đặc biệt quan tâm đến phát triển năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề phù hợp nên cũng đòi hỏi phải có những phương pháp dạy học phù hợp để đạt mục tiêu đó

Luật giáo dục năm 2005 nhấn mạnh sự cần thiết phải đổi mới phương pháp

dạy và học theo hướng tích cực : “PP giáo dục phải phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (Luật giáo dục

2005, chương I, điều 5) [45]

Trong nhiều năm qua, giáo dục Việt Nam coi dạy học lấy học sinh làm trung tâm là một trong những phương pháp cơ bản nhất để đổi mới phương pháp dạy học Theo đó, giáo viên là người gợi mở, nêu vấn đề để học sinh chủ động, tự lực chiếm lính kiến thức, tích cực, chủ động, sáng tạo, có kĩ năng giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống từ đó tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội Trong việc đổi mới phương pháp dạy học và học theo hướng tích cực thì phương pháp học của học sinh là mối

quan tâm hàng đầu Khi lấy người học làm trung tâm, giáo viên cần xác định thế nào là quá trình học tập hiệu quả nhất Trên cơ sở đó giáo viên điều chỉnh các hoạt động dạy học sao cho phù hợp với năng lực, sở thích và nhu cầu của người học Việc tổ chức cho học sinh hoạt động và học tập hợp tác là một trong những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Dạy học hợp tác chỉ kiểu dạy học nhằm giúp người học tiến hành học tập theo chiến lược hợp tác, tức là dạy người học học tập hợp tác Khi đặt học sinh vào môi trường học tập hợp tác trong mối quan hệ thày-trò, trò-trò học sinh sẽ có điều kiện bộc lộ, phát triển khả năng của mình Trong mối quan hệ tương tác đó, người học không chỉ được học qua thầy mà còn học được qua bạn, sự chia sẻ kinh nghiệm sẽ kích thích tính tích cực, chủ động của mỗi cá nhân, đồng thời hình thành và phát triển ở người học năng lực tổ chức, điều khiển, lãnh đạo, các kĩ năng hợp tác, giao tiếp, trình bày, giải quyết vấn đề…

và tạo môi trường học tập thân thiện Việc học hợp tác còn đề cao sự tương tác và ràng buộc lẫn nhau giữa các học sinh, đòi hỏi học sinh làm việc và học tập với những “nguyên liệu” thu được từ các thành viên trong nhóm Sự hợp tác nhằm phát triển ở học sinh những kĩ năng nhận thức, kĩ năng giao tiếp xã hội, tích cực hóa hoạt động học tập và tạo cơ hội bình đẳng trong học tập

Hiện nay, việc áp dụng DHHT cũng đã tiến hành phổ biến ở tất cả các bậc học, môn học Môn Toán là một môn học quan trọng trong chương trình

DH các môn học ở THCS Nhận thức được điều này, các GV ở trường THCS rất chú trọng đến việc dạy và học môn Toán cho HS PPDHHT cũng được các

GV sử dụng Đặc biệt từ năm 2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phối hợp với Quỹ hỗ trợ phát triển giáo dục toàn cầu (GPE) triển khai Dự án “Mô hình trường học mới tại Việt Nam” (VNEN) Đây là mô hình mang lại cơ hội to lớn để từng học sinh nhận ra tiềm năng đầy đủ của mình với bộ tài liệu được thiết kế dùng cho học sinh tự học và học theo nhóm Vì thế, chỉ có tổ chức

cho học sinh được học theo nhóm mới phát huy tối đa các ưu điểm của mô hình VNEN do đó DHHT càng phát huy thế mạnh

Tuy nhiên, việc vận dụng PP DHHT trong môn Toán ở THCS hiện nay hiệu quả chưa cao bởi một số GV hiểu rất đơn giản, họ cho rằng cứ chia lớp học thành các nhóm (tùy ý) rồi các nhóm cùng nhau giải quyết nhiệm vụ của

GV yêu cầu thế là DHHT HS cũng thiếu một số KN trong HHT cần có như:

KN làm việc trong nhóm; KN giao tiếp, tương tác; KN tạo môi trường hợp tác; KN xây dựng niềm tin; KN giải quyết mâu thuẫn Do sự phối hợp và liên kết hoạt động với nhau, KN làm việc hợp tác của HS còn thấp Mặt khác, thói quen trông chờ và tin tưởng tuyệt đối vào GV là biểu hiện rất phổ biến ở nhiều ở HS, tính độc lập sáng tạo của HS hạn chế Làm thế nào để kiểm soát được việc học của từng HS? Làm thế nào để khắc phục được tình trạng có những HS ỷ lại vào nhóm học tập hợp tác? Làm thế nào để cùng một lúc hỗ trợ được nhiều HS, nhóm gặp khó khăn trong nhận thức, trong giải quyết vấn

đề ở cùng một thời điểm Kiểm tra, đánh giá chính xác kết quả học tập của từng HS trong nhóm hợp tác… là những vấn đề nhiều GV trăn trở

Hiện nay đã có một số đề tài nghiên cứu về dạy học hợp tác như luận

án tiến sĩ của Hoàng Lê Minh (2007) về đề tài “Tổ chức dạy học hợp tác môn Toán ở trường THPT”, LATS của Nguyễn Triệu Sơn (2007) về đề tài “Phát triển khả năng học hợp tác cho sinh viên sư phạm toán một số trường đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng của người được đào tạo.”; LATS của Nguyễn Thành Kỉnh (2007) về đề tài “Phát triển kĩ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở.”; Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Trung Dũng (2008)

về đề tài “Xây dựng và tổ chức các tình huống dạy học hợp tác ở trường THPT (trong hình học lớp 11 ban cơ bản)”; Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Thu Trang (2009) về đề tài “Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học sinh lớp

11.”; LATS của Hoàng Công Kiên (2013) về đề tài “ Vận dụng dạy học hợp

tác trong môn Toán ở Tiểu học”; LATS của Nguyễn Thị Thanh (2013) về đề tài “ Dạy học theo hướng phát triển kĩ năng học tập hợp tác cho sinh viên Đại

học sư phạm ”… Tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu rèn luyện kĩ năng

học tập hợp tác cho học sinh trong dạy học toán 8

Từ những lí do trên chúng tôi chọn “Rèn luyện kĩ năng học tập hợp

tác cho học sinh trong dạy học toán 8” làm đề tài nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về DHHT

- Tìm hiểu thực trạng rèn luyện và phát triển kĩ năng hợp tác trong DH môn Toán 8 ở THCS

- Xác định một số kĩ năng hợp tác cần và có thể rèn luyện cho HS

- Đề xuất một số biện pháp rèn luyện kĩ năng hợp tác cho học sinh trong dạy học Toán 8 ở THCS

- Tổ chức thực nghiệm DHHT

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp rèn luyện và phát triển kĩ năng học tập hợp tác trong môn Toán

- Phạm vi nghiên cứu: Vận dụng các biện pháp rèn luyện kĩ năng hợp tác cho học sinh trong dạy học Toán 8 ở trường THCS

5 Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở nội dung chương trình Toán 8, nếu GV quan tâm đến việc rèn luyện một số kĩ năng học tập hợp tác trong DHHT một cách có chủ định thì sẽ phát huy được tính tích cực học tập của học sinh góp phần nâng cao chất lượng học tập và hiệu quả dạy học môn Toán lớp 8

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Nhằm thu thập các thông tin để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài Thuộc nhóm này có các phương pháp cụ thể sau đây:

- Phương pháp phân tích - tổng hợp tài liệu

- Phương pháp khái quát hoá các nhận định độc lập

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Nhằm thu thập các thông tin để xây dựng cơ sở thực tiễn của đề tài Thuộc nhóm này có các phương pháp cụ thể sau:

- Phương pháp điều tra, quan sát

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục

- Phương pháp thăm dò ý kiến

- Phương pháp thử nghiệm

- Phương pháp thống kê toán học

7 Cấu trúc luận văn

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Một số biện pháp rèn luyện kĩ nănghọc tập hợp tác cho học

sinh trong dạy học Toán 8

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Hợp tác là một nhu cầu tất yếu của con người trong cuộc sống, nhu cầu này gắn liền với hoạt động học tập của HS Song muốn HT thành công con người cần có những KN nhất định Những nghiên cứu về KN thường song hành, gắn liền với HTHT Cùng với HT thì DHHT đã được đề cập đến trong nhiều công trình Trong đó các nhà nghiên cứu giáo dục đều đã nói đến lợi ích của việc HTHT Hoạt động học tập mang tính HT trong đó HS học với nhau, giúp đỡ lẫn nhau đã tạo ra một môi trường học tập thuận lợi không chỉ giúp cho người học hoàn thiện KN ngôn ngữ mà còn phát triển tư duy sáng tạo,

KN giao tiếp và tinh thần HT trong hoạt động tập thể

Cuối thế kỉ XVIII, hai nhà giáo dục người Anh là Joseph Lancaster và Andrew Bell đã tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ Ý tưởng này được thực hiện rộng rãi ở nước Anh và nhanh chóng du nhập vào nước Mĩ (Năm 1806, ở New York thành lập trường Lancaster và bắt đầu vận dụng tư tưởng giáo dục HT) và nhận được sự hưởng ứng bởi những nhà giáo dục tiên phong

John Dewey, nhà giáo dục thực dụng Mỹ, được coi là người đầu tiên khởi xướng ra xu thế DHHT đã cho rằng cuộc sống trong lớp học là quá trình dân chủ hóa trong một thế giới vi mô và học tập phải có sự HT của các thành viên trong lớp học [48, tr 6]

Còn Franci Parker lại nhấn mạnh rằng trẻ em có bản chất là những người HT, niềm vui lớn nhất của học sinh là cùng nhau chia sẻ sự thật với các bạn trong lớp; và cái thúc đẩy mạnh mẽ việc học tập là tinh thần giúp đỡ lẫn nhau [31]

Trong khoảng thời gian từ năm 1930 đến năm 1940, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin đã tạo nên một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo dục HT khi ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách thức cư

xử trong nhóm khi nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên

trong các nhóm dân chủ Sau đó, Mornton Deutsch, một HS của Lewin, đã phát triển lí luận về HT và cạnh tranh trên cơ sở "những lí luận nền tảng" của Lewin.[40, tr.2]

Mornton Deutsch đã đề ra lí thuyết về các tình huống hợp tác và tranh đua Lí thuyết này được coi là nền tảng quan trọng đưa đến hàng loạt các tranh luận và nghiên cứu và triển khai các bài học, chương trình, thủ thuật học hợp tác Đã có nhiều nhà nghiên cứu có tên tuổi như James Coleman (1961), Millands G Madsen (1967) cùng các cộng sự nghiên cứu quan sát sự tương tác, hợp tác và tranh đua trong các trường trung học ở Mĩ D Johnson

và R Johnson cùng một số nghiên cứu tiếp sau đã phát triển các thủ thuật học hợp tác áp dụng trong lớp học [41, tr 2, 3]

Tại hội nghị quốc tế đầu tiên về HTHT tại Israel năm 1979, D Johnson; Elliot Aronson; Richard Schmuch và Larry Sherman đã đưa ra giải pháp “Hợp tác học tập” Họ đã trình bày bản chất, đặc điểm, cấu trúc, nguyên tắc của HTHT, học tập cá nhân , học tranh đua và đã chỉ ra ưu, nhược điểm của từng cấu trúc HTHT Đặc biệt chỉ rõ muốn học tập tốt học sinh phải có

KN HTHT đồng thời minh chứng rằng HTHT góp phần tích cực vào sự hội nhập giữa HS da đen và da trắng.[48, tr 6]

William Glasser, 1986 đã nghiên cứu thúc đẩy việc sử dụng các mối quan hệ HT giữa HS với nhau Một đại diện tiêu biểu cho hướng nghiên cứu này là Slavin - Giám đốc trung tâm nghiên cứu và cải cách giáo dục của trường Đại học Hopkins Theo ông, DH nhóm cải thiện rõ rệt cách tư duy của

HS và sự nhận thức vấn đề tranh luận Slavin đã từng bước đưa DHHT vào giảng dạy chính thức tại các trường học nhằm kiểm chứng những kết quả nghiên cứu của mình Trong bài tổng kết 60 nghiên cứu về cách học HT được tiến hành ở các trường Tiểu học và Trung học từ 1972 - 1987, Slavin nhận thấy, học HT là cách hiệu quả làm tăng thành tích của HS Cơ hội HT đạt được cao nhất chỉ khi các mục đích của nhóm và trách nhiệm của các thành viên kết hợp với PP học HT.[32, tr.8, 9]

Năm 1981, Johnson và đồng nghiệp đã xuất bản và đưa ra kết quả phân tích mà họ thu được qua 122 nghiên cứu để kiểm tra kết quả ảnh hưởng của

PP học theo nhóm với PP học cạnh tranh hay học một mình về thành tích học tập Kết quả chỉ ra rằng, nhóm học tương tác có hiệu quả cao hơn nhóm làm việc mà các thành viên cạnh tranh hay làm việc một mình.[53, tr.411]

Geoffrey Petty kết luận rằng học HT nhóm bao giờ cũng sôi nổi Nó tạo cho HS cơ hội sử dụng các PP, nguyên tắc và từ vựng được dạy Các HS nhút nhát, thường là ít phát biểu trong lớp, sẽ có môi trường động viên để tham gia xây dựng bài… Đặc biệt thông qua học HT nhóm, các em có thể đạt được những điều mà các em không thể làm được một mình [32, tr.8]

Năm 1992, với việc nghiên cứu trên 200 trường đại học và cao đẳng, Astin đã rút ra kết luận rằng sự tương tác giữa người học với nhau và giữa người học với GV là những cơ sở rõ ràng nhất để có thể dự đoán được những thay đổi tích cực về quan điểm và nhận thức trong sinh viên Đại học và Cao đẳng Đến năm 1996, lần đầu tiên PP DHHT được đưa vào chương trình học chính thức hàng năm của một số trường Đại học ở Mỹ [32, tr.8]

Tác giả Wilbert J Keachie đã đề cập đến học tập đồng đẳng, học tập phối hợp, HTHT Tác giả đã chứng minh học tập HT nhóm là một PP học tập hiệu quả Đồng thời, ông tuyên bố sử dụng PP này sẽ làm tăng động lực học tập và khả năng hiểu sâu của HS [32, tr.8]

Trong cuốn sách "Quản lí nhóm", tác giả Lawrence Holpp đã cung cấp tổng quan các kĩ năng liên quan đến việc xây dựng và hoạt động của nhóm, từ việc xác định mục tiêu, tạo văn hoá làm việc cho nhóm Đặc biệt cách giải quyết và giảm thiểu các mâu thuẫn trong làm việc nhóm [32, tr.8]

John C.Maxwell đã chỉ ra 17 nguyên tắc vàng trong làm việc nhóm và nếu biết cách áp dụng các nguyên tắc này thì khả năng làm việc của nhóm sẽ tăng cao [30]

Robyn M.Gillies, Adrian F.Ashman và Jan Terwel đã giới thiệu về vai trò của GV đối với việc thực hiện học hợp tác trong lớp học Các tác giả nghiên cứu và tiền đề lí thuyết tạo điều kiện cho sự thành công trong các

nhóm làm việc, bao gồm các ví dụ GV thực hành việc học nhóm như thế nào

ở trong lớp học Các tác giả làm nổi bật các cách khác nhau trong đó GV có thể hình thành các nhóm tương tác giữa các HS và khuyến khích HS bàn luận trong nhóm Vai trò chính của GV trong việc thực hiện thực hành sư phạm và thúc đẩy tư duy Các tác giả đã tập hợp rất nhiều các công trình nghiên cứu khác nhau về DHHT của một số học giả và nhà nghiên cứu [32, tr.8, 9]

L.X Vưgôtxki đã nghiên cứu và khẳng định: “Điều đứa trẻ có thể làm qua hợp tác hôm nay thì có thể làm một mình ngày mai.”[36, tr 214]

Như vậy có thể nói các ý tưởng về việc tổ chức DHHT của những thế

kỉ trước đã được áp dụng ngày càng mạnh mẽ trong thực tiễn DH của hầu hết các nước trên thế giới và PPDH này đã từng bước khẳng định và ngày càng thể hiện được ưu thế của nó trong hệ thống các PPDH tích cực Bước sang những năm đầu của thế kỉ XXI, DHHT đang ngày càng khẳng định được vị trí, vai trò của nó trong việc nâng cao chất lượng dạy và học Cho nên hiện nay, DHHT là PPDH được rất nhiều nhà giáo dục tán thành và đang được sử dụng ở nhiều nơi

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, tư tưởng HTHT đã có từ rất lâu đời Lợi ích của việc học tập từ bạn bè đã được ông cha ta đúc kết “Học thầy không tày học bạn”

Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, ở thời kì phong kiến, các thầy đồ Nho dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ mới học Tam tự kinh đến môn sinh đi thi tú tài, cử nhân Trong kiểu dạy đó, thầy đồ bắt buộc phải coi trọng trình

độ, năng lực, tính cách của mỗi học trò để thực hiện cách dạy thích hợp với mỗi HS, vai trò chủ động tích cực của người học được đề cao Tuy nhiên, DH kiểu như vậy thì năng suất quá thấp

Một thời gian dài tiếp theo, dưới ách đô hộ của thực dân Pháp và đế quốc Mỹ Giáo dục thời kì này đã có tổ chức nhà trường với những lớp học

có nhiều HS cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều Tuy nhiên trong hoàn cảnh đất nước đang có chiến tranh rất nhiều trường học đã phải sơ tán, nhiều GV tham gia nghĩa vụ quân sự nên trong một lớp học GV có thể dạy

nhiều nhóm HS có trình độ khác nhau (lớp ghép) Như vậy hình thức DH theo nhóm đã xuất hiện nhưng chỉ ở mức độ tự phát như: nhóm tự quản, đôi bạn cùng tiến, nhóm ngoại khóa, nhóm sinh hoạt câu lạc bộ,… không có quy trình cụ thể và không thể hiện được sự hợp tác giữa các HS trong một nhóm nên hiệu quả chưa cao, các phong trào cũng dần dần lắng xuống

Vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của HS được đặt ra từ những năm 60 của thế kỷ XX nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo Để đạt được các yêu cầu đó, giáo dục Việt Nam đã trải qua các cuộc cải cách với nhiều thành tựu nhưng vẫn còn không ít những tồn tại cần từng bước khắc phục Nhưng phải đến những năm 80, phát huy tính tích cực của HS mới là một trong những phương hướng của cải cách giáo dục được triển khai ở các trường phổ thông Tuy nhiên, những chuyển biến về giáo dục đạt được còn hạn chế vì thời điểm này đất nước đứng trước rất nhiều khó khăn cần phải giải quyết

Những năm gần đây với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học, cùng với trào lưu hội nhập thế giới trong điều kiện mới, hầu hết các nhà giáo dục Việt Nam đều nhận thấy rằng cần phải tổ chức

DH cho HS cách học hợp tác

Về phương diện lí thuyết, thời gian gần đây đã có nhiều công trình nghiên cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới DH mang tính hợp tác Tác giả Lê Văn Tạc đã đăng bài viết “Một số vấn đề về cơ sở lí luận học hợp tác nhóm” trên Tạp chí Giáo dục số 81 (3/2004) [47, tr.23-25]

Tác giả Trần Bá Hoành, một trong những nguời đi đầu trong việc nghiên cứu về phát triển đổi mới PPDH, chương trình và SGK ở Việt Nam, trong bài viết “Những đặc trưng của PP tích cực” trên Tạp chí Giáo dục số 32(6/2002) có nêu: “Từ DH thụ động sang DH tích cực GV không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm để họ tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình”

Theo tác giả Trần Bá Hoành DHHT là một trong những chiến lược DH theo hướng lấy HS làm trung tâm.[22]

Nguyễn Thanh Bình chủ nhiệm công trình nghiên cứu đề tài cấp Bộ

“Cải tiến tổ chức hoạt động giáo dục theo phương thức hợp tác” cũng đã làm

rõ khái niệm DHHT và vận dụng mô hình HTHT trong trường THCS.[10]

Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu, HHT phức tạp hơn học cá nhân, các thành viên phải biết đưa ra quyết định, xây dựng lòng tin, giải quyết mâu thuẫn và khẳng định rèn kĩ năng học cá nhân, học tranh đua, học tập hợp tác trở thành một mục tiêu kép trong dạy học [6]

DHHT còn được đề cập đến trong cuốn “Lí thuyết phương pháp dạy học” của tập thể tác giả Đặng Thành Hưng, Trịnh Thị Hồng Hà, Nguyễn Khải Hoàn, Trần Vũ Khánh Trên cơ sở 4 nhóm kĩ năng học hợp tác của Johnson, Johnson và Holubec (1998) đó là nhóm kĩ năng nền tảng (Forming skills); nhóm kĩ năng thực hiện (Functioning skills); nhóm kĩ năng phát biểu (Formulating skills); Nhóm kĩ năng đối thoại, phê phán (Fermemting skills)

đã đề ra hệ thống kĩ năng học hợp tác, các biện pháp và kĩ thuật cơ bản trong

dạy học hợp tác [27] Tiếp đến trong một số bài báo như: “Bản chất và đặc điểm của kĩ năng xã hội ” [23]; “Nhận diện và đánh giá kĩ năng ” [28]; “Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại ” [25]

Tác giả Đặng Thành Hưng đã chỉ ra 3 nhóm KN xã hội và 3 nhóm KN học tập trong môi trường học tập hiện đại đồng thời cho rằng các KN đều rất cần được quan tâm huấn luyện từ lứa tuổi nhỏ

Trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới”, tác giả Thái Duy Tuyên đi sâu nghiên cứu DHHT và cho rằng: KN HTHT là một loại KN quan trọng đối với con người cũng như đối với HS, bởi vì hầu hết các mối quan hệ của con người đều là hợp tác Mọi KN có liên quan đến cá nhân, nhóm và tổ chức đều được coi là KN hợp tác [53, tr 414 - 438]

Những năm gần đây, đã có nhiều luận án tiến sĩ nghiên cứu về dạy học theo nhóm:

Tác giả Nguyễn Triệu Sơn [46], trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn đã đưa ra được bốn định hướng chủ yếu để vận dụng DH theo hướng phát triển khả năng học hợp tác vào việc DH các kiến thức toán sơ cấp cho sinh viên sư phạm toán Từ đó, xây dựng được hai mô hình tổ chức học tập và đề xuất bốn biện pháp sư phạm khi DH các kiến thức toán sơ cấp sinh viên sư phạm toán một số trường Đại học miền núi thích ứng với DH theo hướng phát triển khả năng hợp tác

Trong [40], tác giả Hoàng Lê Minh đã đưa ra luận điểm tổ chức DHHT

ở trường THPT bao hàm việc kết hợp giữa DHHT, học tranh đua và tư duy độc lập Tác giả cũng đề ra các biện pháp phát huy vai trò cá nhân trong học hợp tác

Tác giả Nguyễn Thành Kỉnh [34], trong kết quả nghiên cứu LATS đã

đề xuất xây dựng và phát triển ba nhóm kĩ năng DHHT cho GV THCS đó là: Nhóm kĩ năng thiết kế bài học; nhóm kĩ năng tiến hành giảng dạy; nhóm kĩ năng hỗ trợ DHHT Tác giả cũng đưa ra ba hình thức phát triển kĩ năng DHHT

Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2012) “Rèn luyện kĩ năng học hợp tác cho

kép đó là vừa đạt mục tiêu truyền thụ kiến thức, vừa rèn luyện một số kĩ năng rất cần thiết của môn học và những kĩ năng trong cuộc sống của HS

Như vậy DHHT là PPDH đã được nhiều nhà khoa học ở Việt Nam quan tâm và bước đầu có những kết quả nghiên cứu lí luận, thực tiễn khẳng định những ưu điểm khi vận dụng vào dạy học ở trường phổ thông Việc nghiên cứu dạy học theo hướng rèn luyện và phát triển kĩ năng học tập hợp tác đã được quan tâm đến đối tượng sinh viên, chưa có ở bậc THCS Vì vậy vấn đề rèn luyện kĩ năng học tập hợp tác cho học sinh THCS cần được quan tâm nghiên cứu một cách cụ thể và áp dụng thành công trong điều kiện của Việt Nam

1.2 Những vấn đề cơ bản liên quan đến đề tài

1.2.1 Dạy học hợp tác

1.2.1.1 Quan niệm về DHHT

DHHT bao hàm cả về PP dạy của thầy và PP học của trò Nếu xét từ góc độ GV với HĐDH người ta thường nói DHHT, còn nếu xét từ góc độ người học sẽ là "học hợp tác" Thông thường các tài liệu lí luận DH phương Tây, do xuất phát từ quan điểm DH lấy người học với hoạt động học là trung tâm thì khái niệm "học hợp tác" được dùng khá phổ biến [20, tr.27]

Không nên hiểu học tập mang tính hợp tác đơn thuần là việc tổ chức người học thành từng nhóm và giao cho mỗi nhóm một hoạt động nào đó để thực hiện Học tập mang tính hợp tác là một chiến lược giảng dạy (teaching strategy) trong đó người dạy sẽ tổ chức người học thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề, v.v Mỗi thành viên không chỉ có trách nhiệm thực hiện các hoạt động của nhóm mà còn phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ các thành viên trong nhóm hoàn thành các hoạt động được giao

Theo tài liệu “Learning together and alone” (Học cùng nhau và học cá

nhân) Trong mỗi lớp học, GV có thể xây dựng bài học sao cho HS làm việc một cách hợp tác trong các nhóm nhỏ, bảo đảm mọi thành viên nắm vững tài

liệu được giao; gắn với một cuộc đua tranh thắng thua xem ai nhất; làm việc một cách độc lập với mục tiêu học tập riêng, với bước đi và nhịp độ riêng nhằm đạt các tiêu chí đã đặt ra từ trước ở mức độ xuất sắc [40, Tr 22]

Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo trong cuốn: “Hoạt động dạy học ở trường THCS”, cho rằng DH nhóm tại lớp là một hình thức DH có sự kết hợp tính tập thể và tính cá nhân, mà trong đó, HS dưới sự chỉ đạo của GV, trao đổi những ý tưởng, nguồn kiến thức, giúp đỡ hợp tác với nhau trong việc lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng và kĩ xảo Từng thành viên không chỉ có trách nhiệm với việc học tập của mình mà còn có trách nhiệm quan tâm đến việc học tập của bạn khác trong nhóm [49]

Trong [40, tr.21], tác giả Hoàng Lê Minh đã đưa ra quan niệm "DHHT

là PPDH trong đó mỗi HS được học tập trong một nhóm có sự cộng tác giữa các thành viên trong nhóm để đạt được mục đích chung"

DHHT bao gồm các thành tố GV, HS và nội dung DH Ba thành tố trên vừa tồn tại độc lập vừa tác động qua lại với nhau trong môi trường nhóm Như

vậy, DHHT về bản chất là quá trình tổ chức và điều khiển mối quan hệ giữa các

thành tố GV - Nhóm HS nhằm thực hiện nội dung bài học.[34, tr.20]

Như vậy, nghiên cứu về DHHT có thể tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau Ở mỗi góc độ của sự tiếp cận đó, DHHT có những đặc trưng riêng Tuy

nhiên, có một số nét chung mà tất cả các cách tiếp cận đều đề cập tới: Người học đều được học tập trong nhóm; hợp tác cùng nhau giải quyết nhiệm vụ

Như vậy, có thể xem PPDH chính là cách thức hoạt động của GV và

HS trong tương tác tổ chức, điều khiển học của thầy và tự học của trò

Từ khái niệm về PPDH, quan niệm DHHT, từ kết quả nghiên cứu

những đặc trưng của nhóm học tập hợp tác, chúng tôi quan niệm rằng: DHHT

là một PPDH trong đó mỗi HS được học tập trong một hay nhiều nhóm có sự hợp tác giữa các thành viên, giữa các nhóm và với sự tương tác của GV để đạt một mục đích chung

Như vậy, DHHT là một PPDH trong đó GV tổ chức cho HS hoạt động trong những nhóm nhỏ Những nhiệm vụ giao cho HS cần phải khuyến khích

sự phối hợp của các thành viên trong nhóm GV tổ chức và điều khiển các nhóm HS tiến hành hoạt động học tập để các em cùng làm việc, cùng hợp tác, cùng giải quyết vấn đề, cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ học tập hoặc phấn đấu vì một mục đích chung

PP DHHT không đơn thuần là sự điều khiển một nhóm HS, chia HS trong lớp

ra thành các nhóm nhỏ để thảo luận một hoặc một số vấn đề Nó cũng không

có nghĩa là HS ngồi với nhau thành nhóm rồi giải quyết vấn đề chung một cách riêng lẻ hoặc chỉ có một vài thành viên trong nhóm giải quyết vấn đề của

cả nhóm DHHT đòi hỏi sự hướng dẫn của GV đối với HS, nhằm tạo động lực chung cho cả nhóm, phát triển các kĩ năng làm việc theo nhóm mà HS cần có DHHT cần tập hợp được sự đóng góp của mỗi thành viên trong nhóm, khuyến khích sự tương tác lẫn nhau và tạo ra mối quan hệ cộng sinh giữa các thành viên trong nhóm Tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác là thiết yếu trong quá trình dạy và học Qua đó GV cần hình thành thói quen HTHT và KNHTHT cho HS

1.2.1.2 Quy trình thực hiện DHHT

Trong DHHT, hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS bao gồm nhiều giai đoạn kế tiếp nhau Sự kết thúc của giai đoạn này sẽ là sự mở đầu của giai đoạn tiếp theo tương ứng với tiến trình bài học Mỗi giai đoạn gồm nhiều bước, các bước được sắp xếp theo trật tự nhất định trong một chỉnh thể sẽ tạo nên quy trình thực hiện DHHTđược sắp xếp theo trình tự: Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp; Thiết kế kế hoạch bài học áp dụng dạy

học hợp tác; Tổ chức dạy học HT; Tổng kết, đánh giá

Trong mỗi quy trình bộ phận thì hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS có sự khác biệt nhưng đều nhằm thực hiện mục đích chung là

hoàn thành nhiệm vụ học tập

Bảng 1.1 Các bước của quy trình thực hiện DHHT

Tự nghiên cứu nội dung bài học

Bước 2 Thiết kế các hoạt động

cho nội dung dạy học;

Tự nghiên cứu nội dung bài học

Bước 3 Lựa chọn phương pháp,

Bước 2

Hướng dẫn hoạt động, theo dõi, điều khiển, hỗ trợ nhóm HS;

Tự nghiên cứu cá nhân Hợp tác với bạn trong nhóm

Bước 3 Tổ chức báo cáo kết quả và

Bước 1 Tổng kết và khái quát bài

Bước 2 Nhận xét đánh giá chung;

Tự đánh giá về kết quả học tập, kết quả hoạt động nhóm

Bước 3 Hướng dẫn HS nhận nhiệm

1.2.1.4 Ưu điểm và nhược điểm của DHHT nhóm nhỏ

a/ Ưu điểm:

DHHT tạo điều kiện để các thành viên trong nhóm học hỏi lẫn nhau, cởi mở, mạnh dạn trao đổi những vấn đề còn khúc mắc từ đó giúp cho mỗi cá nhân hoà nhập vào hoạt động của nhóm, tạo hứng thú học tập cho mỗi cá nhân Học sinh được chủ động tham gia, được bày tỏ ý kiến quan điểm, được tôn trọng

DHHT rèn luyện các kĩ năng làm việc hợp tác cho mỗi thành viên trong nhóm, đồng thời tạo điều kiện để mọi HS đều được tham gia vào quá trình học tập Việc trình bày ý kiến của cá nhân trước các bạn trong nhóm hoặc trước lớp về một vấn đề nào đó sẽ rèn luyện cho người học cách lập luận, cách diễn đạt một vấn đề, cách giao tiếp ứng xử và khả năng độc lập, tự chủ cho bản thân

Như vậy ưu thế của DHHT:

+ Dẫn tới thành tích cao về học vấn hàn lâm, phát triển khả năng tư duy phê phán của học sinh cả trong học tập lẫn trong đời sống xã hội

+ Cải thiện các quan hệ bạn bè và quan hệ người - người nói chung

+ Dẫn tới sự gắn bó chặt chẽ của học sinh trong các nhiệm vụ học tập

+ Dạy học sinh biết chia sẻ thông tin với người khác trong công việc chung + Dạy học sinh biết sử dụng những kĩ năng xã hội thích hợp

+ Làm cho học sinh biết sử dụng một cách tích cực ảnh hưởng của bạn bè cũng như áp lực của dư luận xã hội trong nhóm

+ Nâng cao hệ động cơ học tập - học sinh được thu hút và muốn đóng góp vào thành công của nhóm

+ Cải thiện thái độ của học sinh đối với nhà trường và việc học tập

+ Cắt giảm những hành vi có tính chất quậy phá, nghịch ngợm của học sinh + Giúp học sinh quan tâm đến những quan điểm của người khác

+ Học sinh ưa thích học tập hợp tác hơn là học theo lối cạnh tranh hoặc cá nhân chủ nghĩa

+ Cải thiện đời sống tâm lí của học sinh

b/ Nhược điểm:

DHHT cũng có một số nhược điểm như:

- Dễ dẫn đến sự cạnh tranh, ganh đua kì thị, mất đoàn kết giữa các thành viên trong nhóm hoặc giữa các nhóm với nhau Nếu GV không kiểm soát chặt chẽ thì kiểu DH này sẽ dẫn đến sự ỷ lại, lười nhác của một số HS trong nhóm Một số HS chưa tự giác cao đặc biệt là HS yếu thường hay ỷ lại vì đã có một số HS giỏi làm việc và báo cáo kết quả

- DHHT còn bị hạn chế bởi không gian lớp học (lớp đông, phòng học hẹp, khó

tổ chức) đồng thời dễ dẫn đến khuynh hướng hình thức và đề phòng sự lạm dụng của GV cho rằng DHHT là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH, hoạt động nhóm càng nhiều thì PPDH càng được đổi mới

- Hạn chế do quỹ thời gian: cần nhiều thời gian để thảo luận nhóm nhưng giờ học ở THCS 45 phút/tiết

Hiệu quả sẽ không cao nếu tổ chức nhóm chỉ là hình thức Trong việc

tổ chức HTHT, nếu giáo viên thiếu khả năng tổ chức, quản lí, HS chưa tự giác, tích cực, chưa có kĩ năng HT, chưa được tạo điều kiện về không gian, thời gian và nhiệm vụ không rõ ràng thì việc HTHT không có tác dụng

1.2.1.5 Các điều kiện để dạy học hợp tác có hiệu quả

Để việc HTHT có hiệu quả thì khi vận dụng DHHT cần có một số điều kiện sau: a/ Điều kiện đối với HS

- Mọi thành viên trong nhóm phải hiểu rằng mình là một phần của nhóm và tất cả đều phải nỗ lực hợp tác để hoàn thành nhiệm vụ chung hoặc là

sẽ cùng nhau thất bại nếu một người trong nhóm không hoàn thành nhiệm vụ

- Các em phải dùng lời để trao đổi ý tưởng, chia sẻ thông tin với nhau, phải giao tiếp, giải thích và khi cần thiết phải thảo luận với nhau để giải quyết những mâu thuẫn

- Các thành viên trong nhóm hợp tác cần có nhiệm vụ, vai trò rõ ràng, luôn thay đổi vị trí cho nhau tránh tình trạng mỗi thành viên chỉ đóng một vai trò trong một thời gian quá lâu

- Các thành viên trong nhóm cần phải trao đổi, thảo luận để đánh giá kết quả làm việc của nhóm mình

b/ Điều kiện đối với GV

- GV cần phải hiểu rõ nội dung dạy học và có kinh nghiệm trong việc thiết kế các hoạt động hợp tác cho HS Nhiệm vụ HT đủ khó để DHHT (không nên tổ chức HTHT với những nhiệm vụ đơn giản, ít khó khăn)

- GV hiểu rõ bản chất của phương pháp DHHT, biết căn cứ vào mục đích, nội dung từng bài học để có cách chia nhóm cho hợp lí, tránh hình thức, hời hợt

- Biết tạo cho HS thói quen HTHT, hình thành các kĩ năng điều khiển, tổ chức và các kĩ năng xã hội

- GV cần có và thường xuyên rèn luyện các kĩ năng DHHT như: kĩ năng thiết kế bài học, kĩ năng thành lập nhóm, kĩ năng tổ chức hoạt động nhóm, kĩ năng giải thích mục tiêu và nhiệm vụ của HS trong DHHT, kĩ năng nhận xét đánh giá HS trong quá trình học hợp tác nhóm, kĩ năng sử dụng kĩ thuật DHHT

c/ Điều kiện cơ sở vật chất

Một trong những yếu tố không thể thiếu được để hoạt động DHHT thành công là cần phải đảm bảo điều hiện cơ sở vật chất cần thiết phục vụ cho hoạt động học hợp tác trong nhóm nhỏ đó là: Lớp học phải đủ rộng và đủ ánh sáng, bàn ghế HS phải thuận tiện cho di chuyển để sắp xếp vị trí các nhóm sao cho mỗi nhóm có một không gian riêng để trao đổi, thảo luận với nhau mà không làm ảnh hưởng đến hoạt động của các nhóm khác Bên cạnh đó, các học liệu phục vụ cho hoạt động nhóm như: Giấy, bút, keo dán, bản đồ, tranh ảnh, số

liệu phải đầy đủ, có như vậy DHHT mới đạt hiệu quả cao

1.2.2 Kĩ năng học tập hợp tác

1.2.2.1 Kĩ năng

Trong dạy học hay trong đời sống người ta thường nói đến KN: KN học tập, KN dạy học, KN sống, KN giao tiếp… Vậy kĩ năng là gì? Cho đến nay đến nay vẫn còn nhiều quan điểm, nhiều định nghĩa khác nhau về “kĩ năng”

Theo V.A.Petrôpxiki, KN là năng lực sử dụng các tri thức, các dữ liệu, khái niệm đã có, để phát hiện các thuộc tính bản chất của sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lí luận hay thực hành xác định

Một số nhà nghiên cứu khác như M.A Đanhilôp, M.N Xcatkin, B.P.Exipôp quan niệm KN là khả năng của con người thực hiện có hiệu quả hành động tương ứng với các mục đích, điều kiện trong đó hành động xảy ra [13, tr 102]

Từ điển Tiếng Việt định nghĩa: “KN là năng lực khéo léo” [43]

Theo U.S.Department of Labor’s “Dictionary of Occuppational Titles”: “KN là khả năng thực hiện thành thạo một hành động ” “KN có thể đạt được thông qua giáo dục, thông qua trải nghiệm công việc và đào tạo nghề” [44]

Các tác giả như Trần Trọng Thuỷ [51]; Kruchetxki V A [35] đã nghiên cứu KN như là trình độ thực hiện hành động, thiên về mặt kỹ thuật của thao tác hành động Theo các tác giả trên, người có KN là người nắm được các kỹ thuật hành động, hành động đúng các yêu cầu kỹ thuật sẽ đạt được kết quả Ở đây, mức độ phát triển KN biểu hiện ở mức độ hiểu và biết vận dụng đúng tri thức của hành động

Tác giả Đặng Thành Hưng (2013) cho rằng, KN là những dạng chuyên biệt của năng lực thực hiện hành động cá nhân, là hình thức biểu hiện của khả năng hay năng lực, KN là hành vi hay hành động thành công xét theo những yêu cầu, quy tắc, tiêu chuẩn nhất định "KN là một dạng hành động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học - tâm lý khác của cá nhân như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân… để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay quy định" Kĩ năng không phải là khả năng, không phải là kĩ thuật hành động mà chính là hành động được thực hiện

có ý thức, có kĩ thuật và có kết quả.[26]

Tiếp thu có kế thừa những quan niệm trên, chúng tôi cho rằng: KN là việc thực hiện có kết quả các hành động và kỹ thuật hành động trên cơ sở vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm đã có một cách hợp lý, linh hoạt vào các tình huống khác nhau để đạt được các mục tiêu đã xác định

KN HT là yếu tố không thể thiếu được đối với việc học tập của mỗi

HS, nó tạo nên chất lượng học tập của cá nhân và được hình thành thông qua luyện tập thực hành trong quá trình học tập Có bao nhiêu hành động học thì

có bấy nhiêu KN Khi biết vận dụng các kiến thức kĩ năng cơ bản của môn học này vào học môn học khác nghĩa là HS đã có năng lực vận dụng linh hoạt, sáng tạo các tri thức đã có vào giải quyết nhiệm vụ học tập mới

Theo Đặng Thành Hưng, KNHT chung hay KNHT cơ bản là những dạng chuyên biệt của năng lực thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân người học Trong quá trình học tập, người học phải thực hiện nhiều nhiệm vụ cụ thể bằng nhiều dạng hoạt động khác nhau, đó là những loại nhiệm vụ cơ bản: Nhận thức nội dung học vấn; Quản lí việc học của mình theo chiến lược cá nhân và theo chiến lược hợp tác; Giao tiếp và quan hệ xã hội Các nhiệm vụ nêu trên liên qua đến những kĩ năng hành động khác nhau Căn cứ vào cơ cấu 3 nhiệm vụ này có thể xác định 3 nhóm kĩ năng học tập tương ứng: Nhóm những kĩ năng nhận thức học tập; Nhóm những kĩ năng giao tiếp và quan hệ học tập; Nhóm những kĩ năng quản lí học tập Mỗi nhóm

kĩ năng bao gồm một số kĩ năng tổ hợp, kĩ năng tổ hợp lại bao gồm nhiều kĩ năng bộ phận, mỗi kĩ năng bộ phận lại cấu thành từ một số kĩ năng chi tiết hơn [25]

Từ phân tích khái niệm chung về KN và khái niệm hoạt động học tập chúng tôi cho rằng: KN học tập là việc thực hiện có hiệu quả những hành động và kỹ thuật học tập trên cơ sở vận dụng kiến thức và kinh nghiệm học tập đã có một cách linh hoạt vào những tình huống khác nhau nhằm đạt được mục tiêu học tập đã xác định

KN học tập tạo nên chất lượng học tập của cá nhân và được hình thành thông qua luyện tập thực hành trong quá trình học tập

Đối với HS, toàn bộ các kiến thức, KN, phương pháp học tập mà cá nhân tiếp thu được đều do sự chủ động, tích cực rèn luyện thông qua học từng bài Vấn đề đặt ra là GV phải tổ chức dạy các bài học như thế nào để HS có được các KN học cơ bản làm điều kiện cho hoạt động nhận thức

1.2.2.3 Kĩ năng học tập hợp tác

Hiện nay HTHT được nghiên cứu và ứng dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới đặc biệt là các nước có nền giáo dục phát triển Tuy còn nhiều cách tiếp cận và quan niệm khác nhau song các công trình nghiên cứu đều khẳng định vai trò hết sức to lớn của HTHT và sự cần thiết phải giáo dục KN HHT trong dạy học

+ Tác giả Schmuck và Runkel (1985) từ góc độ liên nhân cách chia KNHTHT thành 6 kỹ năng cơ bản: KN giải thích; KN hiểu rõ hành vi của người khác;

KN tiếp thu; KN truyền đạt; KN biểu hiện hành vi; KN biểu đạt tình cảm [48,tr 19]

+ Tác giả Fumeidi, từ góc độ quan hệ giữa các thành viên trong nhóm, đã chia

ra thành 4 loại KN HHT đó là: Tích cực lắng nghe; Phê bình tiếp thu; Nhiệt tình tham dự; Vui vì giúp đỡ người khác Những KN này có thể làm căn cứ đánh giá các bạn cùng nhóm, cũng có thể dùng để xem xét lại sự nắm vững của bản thân và vận dụng kỹ năng HTHT [48, tr.19]

+ Theo tác giả Romiszowski (1981) người Nga cho rằng KNHTHT có thể chia làm 7 nhóm: KN biểu đạt thái độ, tình cảm; KN tìm kiếm và cung cấp

thong tin; KN đề nghị; KN duy trì và mở rộng thông tin; KN dẫn dắt và ngăn cản; KN thể hiện quan điểm và KN khái quát [48, tr 20]

+ Tác giả Richard Villa trên cơ sở nghiên cứu quá trình hình thành và hoạt động nhóm, đưa ra 26 kỹ năng chia thành 4 nhóm sau: Nhóm kỹ năng hình thành nhóm; Nhóm kỹ năng thực hiện các chức năng của nhóm; Nhóm kỹ năng hình thành cấu trúc công việc; Nhóm kỹ năng hoàn thiện nhóm [48, tr 20]

+ Tác giả George Jacobs trong cuốn “Nguyên lý và kỹ năng học tập chung”

đã phân loại KN HTHT thành 3 nhóm: KN tập hợp nhóm; KN hoạt động nhóm; KN giao lưu tư tưởng [48, tr.20]

Theo Johnson, Johnson và Holubec (1998), có 4 nhóm kĩ năng học hợp tác đó là: Nhóm kĩ năng nền tảng (Forming skills); Nhóm kĩ năng thực hiện (Functioning skills); Nhóm kĩ năng phát biểu (Formulating skills); Nhóm kĩ năng đối thoại, phê phán (Fermenting skills) [27]

Như vậy, cho đến nay có rất nhiều cách phân chia KN HHT, điều này cho thấy KN HHT là một hệ thống mở, phức tạp, có nhiều tầng bậc và mang tính phát triển Số lượng KN, trình độ phát triển, hình thức thể hiện của chúng

ở mỗi cách tiếp cận, mỗi nhiệm vụ học tập ở các bậc học có những điểm khác nhau Nhưng các tác giả đều cho rằng KNHTHT đều thể hiện sự hợp tác và các quan hệ tương tác, phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên trong nhóm

Theo Đặng Thành Hưng, từ lập trường dạy học thực tế, cần xem KN HHT trước hết chính là KN học tập mà thôi, chỉ mang nét riêng là học trong môi trường và quan hệ hợp tác Vì vậy có thể kể ra hệ thống KN HHT dựa trên tiêu chí về nhiệm vụ học tập như sau:

cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo, có hiệu quả trên cơ sở vận dụng những tri thức, kinh nghiệm học tập hợp tác với GV và bạn học trong môi trường nhóm nhằm thực hiện mục tiêu học tập đề ra

Người có KNHHT phải có tri thức về học tập hợp tác như: mục đích, yêu cầu, nguyên tắc, cách thức tiến hành, những điều kiện, phương tiện môi trường cần thiết cho học hợp tác và phải biết vận dụng trong thực tiễn học tập một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo và có hiệu quả Người có kỹ năng học tập hợp tác vừa là người hoàn thành tốt nhiệm vụ cá nhân trong nhóm khi được giao vừa biết phối hợp, chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác trong nhóm

để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm hợp tác

Hiện nay HHT được nghiên cứu và ứng dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới đặc biệt là các nước có nền giáo dục phát triển Tuy còn nhiều cách tiếp cận và quan niệm khác nhau song các công trình nghiên cứu đều khẳng định vai trò hết sức to lớn của HTHT và sự cần thiết phải giáo dục KN HTHT trong dạy học

- Xác định trình tự logic của các thao tác hành động;

- Thực hiện một lớp bài tập để rèn luyện quy trình thao tác;

- Dạy cách tự kiểm tra việc thực hiện hành động;

- Tổ chức các loại bài tập đòi hỏi hành động phải thay đổi, điều chỉnh cho phù hợp với điều kiện mới;

- Vận dụng các kĩ năng thực hiện các hành động để nắm được các kĩ năng cùng loại dạng phức tạp hơn

- Hiểu được kiến thức cơ bản hành động

- Xác định được các thao tác, trình tự thao tác

- Quan sát hành động mẫu của giáo viên

- Thực hiện chậm từng thao tác hành động theo giáo viên, kèm theo những giải thích hướng dẫn

- GV làm mẫu lần thứ 3 cho HS thấy kết quả hành động

- HS thực hành, lặp đi, lặp lại cho đến khi nắm được các thao tác và quy trình hành động

- HS tự kiểm tra, thao tác quy trình, tự điều chỉnh

- HS luyện tập hành động có điều kiện thay đổi

- Vận dụng KN vào giải quyết các bài tập cùng loại

Như vậy muốn nắm được các KN cơ bản, HS cần được hình thành và rèn luyện từng KN thông qua học từng bài của từng môn học

Quy trình rèn luyện KNHTHT được nhiều tác giả nghiên cứu tuy có sự khác nhau về số lượng các khâu, các bước nhưng về cơ bản là thống nhất với nhau

Theo Nguyễn Quang Uẩn , Trần Quốc Thành [54], sự rèn luyện KN được chia làm 2 bước:

Bước 1: Người học nắm vững các tri thức về hành động hay hoạt động

Bước 2: Người học thực hiện hành động theo các tri thức đó

Tiếp cận quan điểm của các tác giả trên chúng tôi đưa ra quá trình rèn luyện kĩ năng gồm 3 giai đoạn:

Giai đoạn 1: Hình thành KN HTHT cho HS

- Tiếp nhận sự hướng dẫn (bao gồm việc nhận biết mục đích, ý nghĩa, yêu cầu

và cách thức thực hiện hành động)

- Diễn đạt quy trình, tái hiện lại hành động

- Quan sát, nắm vững cách thức hành động

Giai đoạn 2: Tổ chức rèn luyện kĩ năng (tạo tình huống để HS thực hành)

Giai đoạn này HS thực hiện chủ yếu trong quá trình học tập môn Toán nói riêng và các môn học khác nói chung HS vận dụng những kiến thức GV

đã dạy để hành động Trong quá trình này, HS vừa học vừa rèn KN dần cho bản thân Mục đích của việc rèn luyện KN cuối cùng là giúp cho HS thực hiện thành thạo hành động một cách có ý thức, thể hiện KN một cách nhuần nhuyễn, vận dụng sáng tạo kinh nghiệm vào những tình huống khác, tạo ra hiệu quả rõ nét trong việc nâng cao chất lượng HT

Giai đoạn 3: Kiểm tra, đánh giá kết quả rèn luyện

1.2.2.5.Các yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện KN

Tổ chức hoạt động nhóm để rèn luyện KN HTHT là một điều không dễ dàng, có nhiều yếu tố từ khách quan đến chủ quan tác động trực tiếp đến quá trình rèn luyện đó là:

* Yếu tố chủ quan từ phía HS

Đặc điểm, nhu cầu nhận thức của HS THCS phù hợp với DHHT Ở đây các em được trao đổi, thảo luận để chia sẻ các băn khoăn, suy nghĩ, kinh nghiệm của bản thân cùng nhau xây dựng nhận thức mới và điều đặc biệt là các em được trình bày ý kiến của cá nhân cũng như của cả nhóm trước tập thể lớp Khi đưa PPDHHT vào giảng dạy được các em HS hưởng ứng rất nhiệt tình, hứng thú trong học tập

- Chưa nhận thức rõ vai trò của kĩ năng HTHT

- Chưa tích cực tham gia hoạt động nhóm, cách học mang tính hình thức, đối phó, thụ động

- Chưa có ý thức rèn luyện KN HTHT (nếu HS không có nhu cầu thì không thể hình thành KN theo đúng nghĩa của nó Do đó cần làm cho các em nhận thức sự cần thiết và có mong muốn rèn luyện KN.)

- Qúa trình hình thành KN là quá trình lâu dài và đòi hỏi ý chí, nghị lực, sự kiện trì, bền bỉ

- KN HTHT là một loại KN biểu hiện sự tương tác trực tiếp do đó cần tạo ra tinh thần trách nhiệm Có HS luôn tỏ ra đồng ý khi người khác đưa ra ý kiến trong khi thực sự là mình không đồng ý hoặc chẳng hiểu gì cả Cũng có em thì lại chọn thái độ thụ động, “ngồi mát ăn bát vàng” ai làm gì cũng gật nhưng bản thân mình thì lại không làm gì cả, hoặc chỉ chờ người ta làm trước mình chỉ động viên bằng miệng Hoặc do sự thảo luận không dứt điểm, phân chia công việc không phân minh nên ai cũng nghĩ đó là việc của người khác chứ không phải của mình Ngược lại, nếu phải đứng ra làm thì lại sẵn sàng có đủ

lý do để biện minh cho những hạn chế của mình, và khi gặp thất bại thì luôn tìm mọi lý lẽ để đổ trách nhiệm qua cho người khác, hay từ chối không dám nhận trách nhiệm về mình Một số thành viên trong nhóm cho rằng mình giỏi nên chỉ bàn luận trong phạm vi những người mà mình cho là tài giỏi trong nhóm, hoặc đưa ý kiến của mình ra mà không cho người khác tham gia Đây

là yếu tố quan trọng gây ra sự chia rẽ trong nhóm nhóm Khi cả đội bàn bạc với nhau, một số thành viên hoặc nghĩ rằng ý kiến của mình không tốt nên không chịu nói ra hoặc cho rằng đề tài quá chán nên không tốn thời gian Thế

là, trong khi phải bàn luận kỹ hơn để giải quyết vấn đề lại quay sang nói chuyện riêng với nhau không đem lại hiệu quả cao cho nhóm

- Tri thức và trí tuệ của HS là điều kiện cần thiết để hình thành KN (HS xác định mục tiêu hoạt động nhóm không rõ…)

* Yếu tố chủ quan từ GV

GV đã đánh giá cao hiệu quả của việc DHHT và có thái độ ủng hộ việc vận dụng DHHT trong DH ở trường THCS Đây là điều thuận lợi để đưa PPDH này vào thực tiễn dạy và học ở trường THCS

Nhận thức của GV về DHHT, KN dạy học HT và sự cần thiết phải rèn luyện KN HTHT cho HS Đây là điều kiện có tác động lớn đến kết quả rèn luyện của HS vì vậy việc nâng cao hiểu biết cho GV và rèn luyện KN DHHT

là rất quan trọng vì nếu quy trình tổ chức dạy học theo nhóm chưa được GV thực hiện đầy đủ thì hiệu quả chưa cao Ví dụ :

- Khi thiết kế hoạt động nhóm GV chủ yếu chỉ chú ý đến việc chuẩn bị phiếu học tập cho nhóm, chú ý đến kích cỡ nhóm làm việc là bao nhiêu Còn đơn điệu trong việc sử dụng các hình thức tiến hành và nhiệm vụ giao cho nhóm Nhiệm vụ giao cho nhóm còn đơn giản, ít phương án trả lời, không cần huy động nhiều kinh nghiệm của từng cá nhân và thiếu định hướng để HS buộc phải phân chia công việc hay phải trưng cầu ý kiến riêng của từng người trong nhóm

- Chia nhóm không phù hợp

- Khi tổ chức triển khai thực hiện nhiệm vụ nhóm trên lớp, GV cũng chủ yếu chú trọng đến việc giao nhiệm vụ học tập cho nhóm, chưa thường xuyên theo dõi, giám sát hoặc giao toàn quyền cho nhóm trưởng

- Khi tiến hành tổ chức dạy học theo nhóm, GV chủ yếu hướng HS nhằm vào mục tiêu hoàn thành nhiệm vụ học tập cụ thể mà nhóm HS cùng nhau thực hiện chứ chưa chú trọng GD cho HS những kĩ năng xã hội quan trọng mà làm việc nhóm có ưu thế

- GV phân công nhóm trưởng và thư kí và thường là những em học khá, nhanh nhẹn hơn và như vậy cơ hội cho những em khác được hưởng những lợi thế của làm việc nhóm sẽ không có

- Sau khi các nhóm thảo luận GV ít quan tâm chốt lại những kiến thức, kết luận chung làm cho HS không biết ý kiến nào là phù hợp

- Dạy học nhóm chưa được sử dụng đồng đều ở tất cả các môn học

- KN tổ chức các HĐ của GV: GV – HS ít trao đổi, không kiểm soát cẩn thận tương tác giữa HS trong nhóm, thì một vài HS có thể lãng phí thời gian vào việc thảo luận những vấn đề không có liên quan hoặc có thể xảy ra trường hợp là một HS phụ trách nhóm theo kiểu độc đoán, đa số các thành viên trong nhóm không tham gia thảo luận mà lại quan tâm đến vấn đề khác…trong nhóm và giữa các nhóm có thể phát sinh tình trạng đối địch, ganh đua qua mức

- Khi hoạt động nhóm GV thường khó để đánh giá hết từng HS hoặc đánh giá thiếu chính xác nên một vài em có thể cảm thấy không thoải mái với việc đánh giá dựa trên sự nỗ lực của nhóm

* Yếu tố khách quan

- Thời gian giảng dạy là từ 45 phút học cho một tiết là một trở ngại rất lớn cho dạy học nhóm thành công, nếu giáo viên không chuẩn bị sẵn phương án

- Các phương tiện cơ sở vật chất phục vụ dạy-học: phòng chật, bàn ghế khó

di chuyển, tài liệu tham khảo còn hạn chế những "học liệu" sử dụng trong giờ học như bút phớt, giấy A0, cũng gặp khó khăn

- Số lượng, thành phần trong lớp.: sĩ số lớp đông HS nên chia nhóm gặp khó khăn trong khâu tổ chức, quản lí, hướng dẫn và giám sát hoạt động, khó khăn trong việc thay đổi các đối tượng trong nhóm về giới tính, trình độ để tạo ra

sự tương tác tích cực, kích thích hứng thú HT

* Những điều cần chú ý khi rèn luyện kĩ năng HTHT

Để việc rèn luyện KNHTHT có hiệu quả, HS cần bắt đầu từ việc phân tích mục tiêu của nhóm.Việc rèn luyện KN HTHT là một công việc phức tạp đòi hỏi sự cố gắng, kiên trì Khi rèn luyện KN HS cần chú ý:

+ Hiểu vai trò và tác dụng của KN, từ đó nhận thấy sự cần thiết của việc cần

có KN, nắm vững KN

+ Khi hoạt động nhóm cần biết sử dụng KN cho phù hợp với nội dung

+ Có ý thức rèn luyện KN thường xuyên

+ Kiên nhẫn hình thành KN cho đến khi KN trở thành mọi hành động tự nhiên, thuần thục

Sự phát triển và hình thành KN ở mỗi người trải qua các giai đoạn:

- Tự nhận thức khó khăn thể hiện KN, thực hành bất cứ KN mới nào cho đến khi cảm thấy không lúng túng

- KN đã nhuần nhuyễn nhưng vẫn sử dụng một cách máy móc

- Sử dụng tự động và sử dụng như hành động tự nhiên

Quá trình rèn luyện KN không bao giờ kết thúc mà luôn hoàn thiện, bổ sung, cải tiến… Các KN phải được tích luỹ, lựa chọn phù hợp ở từng nhóm bài Điều này đòi hỏi HS biết tự đánh giá, rút kinh nghiệm, luôn học hỏi ở bạn, thầy cô Như vậy muốn có KN thì phải có một quá trình rèn luyện có ý thức

1.3 Thực trạng vận dụng DHHT và rèn luyện kĩ năng học tập hợp tác cho học sinh trong dạy học môn Toán ở THCS

Hiện nay GV trong các trường THCS đã ý thức một cách nghiêm túc vấn đề đổi mới PPDH nói chung, DH môn Toán nói riêng Hơn nữa, họ đã được trang bị kiến thức lí luận về PPDHHT để thực hiện việc đổi mới PPDH

và thực tế họ cũng đã sử dụng PPDH này trong DH môn Toán, đặc biệt là đối với các lớp, các trường dạy học theo mô hình VNEN PPDHHT giúp HS chủ động hơn, tự tin hơn trong giao tiếp, biết tự khẳng định mình và có ý thức đoàn kết cao Các em không còn ỷ lại GV mà có nhiều cơ hội trải nghiệm, phát huy năng lực, sở trường của mình

Tuy nhiên, thông qua quan sát, dự giờ và trao đổi với một số GV trực tiếp giảng dạy giờ học toán ở THCS chúng tôi nhận thấy: Việc vận dụng lý luận DHHT vào thực tiễn DH chưa đạt được hiệu quả cao Ngoài những khó khăn, rào cản gặp phải từ vấn đề cơ sở vật chất của trường, lớp, GV còn hạn chế về nhận thức, về cách thức, kĩ năng vận dụng lí luận DHHT vào thực tiễn

DH môn Toán ở trường THCS Nguyên nhân nữa dẫn đến hiệu quả DHHT nói chung và qua DH môn Toán còn hạn chế là sự thiếu hụt các KN HTHT cần

có của HS nhằm đáp ứng yêu cầu DHHT