Nghiên cứu tác Động của trí tuệ cảm xúc tới thành tích học tập của sinh viên việt nam

DCS Khi một ai đó bắt đầu nói về những vấn dé của họ đang gặp phải, tôi có găng điều khiên cuộc trò chuyện theo một hướng khác DC6 Tôi thấy rằng tôi dé dàng “hòa hợp” với tâm trạng của n

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRUONG DAI HOC KINH TE

University of Economics

BAO CAO CUOL KY MON HOC: PHUONG PHAP NGHIEN CUU KHOA HOC TEN DE TAI: NGHIEN CUU TAC DONG CUA TRI TUE CAM XUC TOI

THÀNH TÍCH HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN VIỆT NAM

Nguyễn Thị Hoài Vy Vương Ngọc Duy

Lý Thành Hà

Nguyễn Huỳnh Khôi

Phạm Nam Sơn

Lý Thành Hà Nguyễn Huỳnh Khôi Phạm Nam Sơn Tên trường: Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng

Thông tin liên (1) Mã số SV: 201121325104

lạc: Cái Thị Thu Diễm (2) Lớp: 46K25.1

(3) Email: caithithudiem@gmail.com (4) Điện thoại: 0702553066 (1) Mã số SV: 201124008251

(3) Email: nguyenthihoaivy2002@gmail.com (4) Diện thoại: 0368474365

Vương Ngọc Duy

(1) Mã số SV: 202224008209 (2) Lớp: 46K08.2

(3) Email: vuongngocduy92@gmail.com (4) Dién thoai: 0394224210

Ly Thanh Ha (1) Ma sé SV: 201124008214

(3) Email: Ha0974838342@gmail.com (4) Diện thoại: 0974838342

(1) Mã số SV: 211121302215

Nguyên Huynh Khôi

(3) Email: nkhoi9951(@pmail.com (4) Diện thoại: 0898230041

(1) Ma sé SV: 201120913251 (2) Lop: 46K 13.2 Pham Nam Son

(3) Email: ericphnam@gmail.com (4) Dién thoai:0905 142443

Trong bối cánh xã hội ngày càng phát triển, trí tuệ cảm xúc đang trở

thành một yếu tố quan trọng và có ảnh hưởng đáng kê đến cuộc sống của chúng ta Tuy nhiên, trong lĩnh vực giáo dục, tác động của trí tuệ cảm xúc đến thành tích học tập của sinh viên Việt Nam vẫn còn nhiều khía cạnh chưa được khai thác một cách đầy đủ Bài viết nghiên cứu nhằm tìm hiểu sâu hơn về tác động của trí tuệ cảm xúc đến thành tích học tập của sinh viên Việt Nam, nhằm mang lại cái nhìn chị tiết và toàn diện về vai trò của trí tuệ cảm xúc trong quá trình học tập của sinh viên Kết quá của nghiên cứu này sẽ không chỉ có ý nghĩa lý thuyết mà còn mang tính ứng dụng cao, với mong muốn cung cấp thông tin quan trọng và hữu ích cho các nhà quản lý giáo dục và nhà nghiên cứu trong việc cái thiện chất lượng đào tạo và hỗ trợ cho sinh viên, đóng góp tích cực vào việc phát triển giáo dục và nâng cao hiệu suất học tập của sinh viên Việt Nam

Lời cam kết: Chúng tôi, nhóm nghiên cứu, cam kết đồng lòng và tận tâm thực hiện dự

án nghiên cứu về tác động của trí tuệ cảm xúc tới thành tích học tập của

sinh viên Việt Nam Chúng tôi đảm bảo tính chính xác và đáng tin cậy

trong quá trình thu thập và phân tích dữ liệu Chúng tôi cam kết tuân thủ

các nguyên tắc đạo đức nghiên cứu, đảm bảo quyên lợi và sự riêng tư của các tham ø1a viên trong nghiên cứu, đảm bảo việc sử dụng đữ liệu được thực hiện một cách đúng đắn và chỉ sử dụng cho mục đích nghiên cứu Chúng tôi đảm bảo tính minh bạch và công bằng trong việc trình bày kết quá nghiên cứu Các kết quá và nhận định sẽ được trình bày một cách rõ ràng và khách quan, không chịu sự ảnh hưởng của bất kỳ yếu tố ngoại vi nào

Chúng tôi cam kết chia sẻ và truyền đạt kết quá nghiên cứu này cho cộng đồng giáo dục và các bên liên quan Chúng tôi tin rằng thông tin từ

dự án nghiên cứu này sẽ đóng góp vào việc nâng cao hiểu biết vẻ tác động của trí tuệ cảm xúc đến thành tích học tập và góp phần vào sự phát

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu s22 9221121221121 1121211222222221 2122212 e 3

3.1 _ Đối tượng nghiên cứu - 2s 2s 2122112211211 1212122122111 0 2g rung 3 ENANg on /603)0((2i0 :aaaaddỂỒOỒƠẢ 4

4 Gia thuyét khoa học ccccccccceccccececcereceeresecresecsesseessesseresnerssecseresnerssectisesnetstnnsseess 4

5 Phương pháp nghiên CỨu - S12 111111 1111111111111 11 111 111111110111 11 HT 1 HH 4

6 _ Bố cục của báo CáO n nnn TH HH HH HH gen ng nga 5

CHƯƠNG 1 CO SỞ LÝ THUYÊT : 25222 22222211222211112211111221111120211111221011110.20 1E 1e 6

1 Một số khái niệm cơ bản 0.2 HH n.00t HH ưng 6

1.1 Trí tuệ cảm xúc (Emotional intelÏigefi€e) ¿c1 c1 11 11 1111011011011 01101 HH ca 6 1.1.1 Khái niệm Q 2201121101 12111211 11211121111 11111 011111111 11111 1H HH k1 Hy 6

1.1.2 Đặc điểm và tính chất it, 121 HH0 ng ghê 7

1.1.3 Các mô hình đo lường trí tuệ cảm XÚC óc LH 011110112121 11 n1 kg 9

1.2.1 Khái niệm L0 020110111 112111111 11211111 1511011111 01101111151 1111111111111 0x1 kg 11

1.2.2 Dac dig cccccccccccccccsescescssessesessussessessssisssssesesssissecsssssusecsssntessecssstees 12

1.3.2.5 Suy nghĩ tích cực với cảm xúc và kết quả học tập của sinh viên đại học 26

1.3.3 Dé xuất mô hình - 2225 2221122211112211112211102121110211 0.0101 11g 27

1.3.4 Các biến trong mô hình nghiên cứu: - 5s 2122212211212 1282 re 28

1.3.4.1 Biến phụ thuộc ““Kết quả học tập” s 52 2222212112118 121 xe 28

CHƯƠNG 2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU - 25s: 222222222222111221211122211121 2211 te 34

1 Thiết kế thang đo - 522 2E 2110111111211 1121211201121 1121212112211 ng 34

2 Thiết kế câu hỏi 6 22 222111121111022111121111122111120111111011 0001100121010 ru 34

3 Bang cau hoi khao na 34

4 Phương pháp thu thập 12.11111111 111111111111 011011 11 11 1011111111111 Ác cháu 39

l9 nã 40

6 Phương pháp chọn mẫu 2 2S 222221122222 1 1222121202212 1 xen ng 40

Iyhho 0 0006 0n — d 40

Trang 1

CHUONG 3 KET QUA NGHIEN CUU ANH HUGNG CUA TRI TUE CAM XUC TOI

KET QUA HOC TAP CUA SINH VIEN DAI HOC G VIET NAM ccccccccccccccecscesesseseenees 41

1 Thống kê mô tả - 2 s9 E912221121121121112112112112212 121212122221 101212222121 ve 41

2 Kiém tra d6 tit C89 ccc .dẢ 42

2.2 Kiểm tra độ phân biệt 2 5 ST E112211221121121112121112221121212121222 22c ra 46 2.3 Phân tích nhân tố khám phá EFA - 22 2 SE EEE1921121122112112111211212122222 20 re 48

3 Kiểm định cầu trúc mô hỉnh 22-522 2 E1 EE1E112211221121121121111121222 121002121 rre 51

3.1 Yếu tổ lạm phát phương sai (VIF) - 2 c2 1122122112212121012222221 21a 51 3.2 Mức độ phù hợp của mô hình (SRMER) - c9 1212121211221 1H HH ch 52

4 Kiém định giả thuyết nghién ctu cece esse esecessesssessesstsssessesrestresieticsressestesesenees 53

CHUONG 4 KET LUAN VA HAM Y QUAN TRI.uiccccsccsccsscessesscesseeseseessenssessesttesseteeen 56

1 Kết luận - 5 ST 1122121121212 1212121112211 212112212012 g re %6

3 Đề xuất giải pháp để cải thiện trí tuệ cảm xúc nâng cao kết quả học tập 57

E1 5 .Ý 57 3.2 Về tự điều chinh cam x06 ccc ccsessesssessesstesstesressecsretitssessesretsietietiisiiatteeseeeed 58 3.3 VE M6ng CAML ccc cess essessesreseesstetstssiesiiesietittsretsissressretetiissisiieaesietetesteseed 59

3.5 Suy nghĩ tích cực với cảm XÚC L1 nn HH1 111011111 1111111111111 11 g1 g1 thấu 61

IV 100)5080:7.11/8 407 coiaaiiaiđŸÝŸ 62

CAM KET THUC HIEN ĐẠO ĐỨC TRONG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC 70

DANH MUC BANG

‘Trang iii

Bảng I Thang đo biến "Kết quả học tập” c2 HH HH ra 29

Bảng 2 Thang đo các biến độc lập -.- 5 c 1E E1 EE12121111 221110121 terrao 33

Bang 3 Bang hỏi nghiên cứu L2 1211212222112 1152115111 EE1 15 1z re rườ 39

Bảng 6 Kiểm tra độ phân biỆt S5 ST 1 TỰ 1211211210121 H11 121g rêu 47

Bảng 7 Mối tương quan và can bac hai cua AVE (Fornell — Larcker criterion) 48

Bang 8 Phân tich nhan t6 kham pha EFA cccccccccccsescescesessesceseesvsscseesesvsesevsvsneeseees 51

Bảng 9 Yếu tổ lạm phát phương sai (VIF) 2 S1 11 1 2E HH nêu 52

Bang 10 Kiém dinh gia thuyét nghién CUU 0.cccccccccscsscssesseseesessesecsvesesvsceeseceeseeeeeees 33

DANH MỤC HÌNH

Hình 2 Mô hình nghiên cứu đề xuất 5: SE 1 1121111211211 21 E21 tr rre 27

Trang iv

DANH MỤC TỪ VIET TAT

Từ viết tắt

TNT

TNTI TNT2

Tôi có thê nhận biết được cảm xúc mà tôi cảm nhận hằng ngày

Tôi có thê dễ đàng cảm nhận được cảm xúc của một người khác

Tôi có thê hiểu được tâm trạng của một người khác dù nét mặt của người ấy mâu thuẫn với cử chỉ của họ

Tôi có thê nhận ra cảm nhận của một người nào đó dù nét mặt của

họ có thê mâu thuẫn với ngôn ngữ cơ thê của họ

Tôi để đàng phát hiện cảm xúc của một người khác về một vấn đề

mặc cho họ nói bắt kì điều gì

TDCCX4 Khi tôi muốn cảm thấy hạnh phúc hơn về bắt kì điều gì, tôi thay

đôi cách mà tôi suy nghĩ về nó

DC4 Tôi thích làm cho người khác cảm thấy tốt hơn

DCS Khi một ai đó bắt đầu nói về những vấn dé của họ đang gặp phải,

tôi có găng điều khiên cuộc trò chuyện theo một hướng khác DC6 Tôi thấy rằng tôi dé dàng “hòa hợp” với tâm trạng của người khác

TTDL Tự tạo động lực

TTDLI Tôi rất hứng thu khi được làm việc với nhóm có các thành viên mới

và tận hưởng thời gian làm việc của tôi với họ Tôi cảm thấy ôn khi tiếp nhận với những lời chỉ trích va san sang

cai thién ban than tot hon Tôi cảm thay vui khi nhận được những phản hồi tích cực từ các bạn TTDL3

trong cùng lớp Tôi luôn có khát khao mạnh mẽ hoàn thành mục tiêu một cách xuất

sắc Tôi sẵn sảng học hỏi các kỹ năng, kiến thức mới giúp tôi trong học TTDLS5

tap TTDL6 Tôi rất hứng thu khi được làm việc với nhóm có các thành viên mới

và tận hưởng thời gian làm việc của tôi với họ

của mọi người trong môn học

Tôi thường dùng cảm nhận của mình đề xác định mức độ quan tâm

NGHIEN CUU ANH HUONG CUA TRI TUE CAM XUC DEN THANH TICH

HQC TAP CUA SINH VIEN VIET NAM

MO DAU

1 Ly do chon dé tai

Hiện nay, khái niệm tri thong minh cam xuc (emotional intelligence -EI) da dugc

tìm hiểu và định nghĩa thông qua nhiều nghiên cứu trên thế giới, va cho thay Vi vay,

trí tuệ cảm xúc đóng một vai trò quan trọng trong thái độ với công việc, đối mặt với

căng thăng, thấu hiểu cảm xúc của người khác, khả năng thành công trong nghề nghiệp

hay cuộc sống cá nhân, đặc biệt trong việc học tập (Brackett, Rivers, & Salovey, 2011;

Tett, Fox, & Wang, 2015)

Theo Mayer, tri thong minh cam xuc (emotional intelligence - EI) la kha nang nhận

biết và quản lý được cảm xúc của bản thân và người khác, kết hợp với khả năng tương

tác xã hội để đạt được mục tiêu (Mayer, 1997) Nghiên cứu của Mayer chỉ ra rang, kha

năng kiểm soát cảm xúc ảnh hưởng tích cực đến mọi người và làm cho tính cách của

họ trở nên hiệu quả hơn, cho phép họ đối phó với căng thăng lớn hơn Các khả năng

cảm xúc khác, chăng hạn như hiều và thấu hiểu cảm xúc, cũng góp phần gián tiếp vào

chất lượng của trải nghiệm cảm xúc, giúp con người kiểm soát bản thân Nghiên cứu

cũng kết luận rằng trí tuệ cảm xúc ảnh hưởng tích cực đến thái độ tại nơi làm việc

(Mayer, 1997) Ngoai ra, theo Bar-Or, trí tuệ cảm xúc là một loạt các khả năng, năng

lực và kỹ năng phi nhận thức và nhận thức có ảnh hưởng đến khá năng thành công của

một người trong cuộc sông cho đù đó là cá nhân hay nghề nghiệp Nó cũng giúp đối

phó với môi trường xung quanh đề sống hài hòa và hài lòng (Bar-On, 1997) Từ

những nghiên cứu trên, cuộc sông con người bị chỉ phối nhiều bởi khả năng quản lý

được cảm xúc của bản thân, quyết định thái độ con người khi đối mặt với những yêu tô

xung quanh

Theo Marsh, trí tuệ cảm xúc cũng có tác động đến đánh giá tổng thê của học sinh

(Tapia, 2001) Farooq đã thực hiện một nghiên cứu về tác động của trí tuệ cảm xúc đối

Trang 1

với kết qua hoc tap (Farooq, 2003) Kết quả cho thấy có một mối quan hệ có ý nghĩa

giữa trí tuệ cảm xúc và kết qua hoc tập Ông phát hiện ra rằng thành tích học tập của

những sinh viên có trí tuệ cảm xúc cao cũng ở mức cao Những sinh viên sở hữu trí tuệ

cảm xúc cao cũng đặc biệt cao về kỹ năng giao tiếp, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thích

ứng, tâm trạng chung và kỹ năng quản lý căng thắng Theo Upadhyay nhận thấy rằng

trí tuệ cảm xúc là một yếu tô quan trọng để tạo ra sự tự tin ở sinh viên Những sinh

viên có trí tuệ cảm xúc thấp cũng có mức độ tự tin thấp, trong khi những sinh viên có

mức độ tự tin cao cũng có trí tuệ cảm xúc cao hon (Upadhyaya, 2006) Những nghiên

cứu trên cho thấy, kết quả học tập, sự tự tin đều có sự tác động của trí tuệ cảm xúc bên

trong Vì vậy, việc nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc ở sinh viên đại học Việt Nam là vô

cùng quan trọng và cấp thiết

Việt Nam đang trong đà phát triển nhanh chóng trên mọi lĩnh vực! Tuy nhiên, vẫn

còn những bat cập trong công tác về mặt giáo dục, đặc biệt là đào tạo đại học” Sinh

viên Việt Nam đang phải đối mặt với một môi trường học tập cạnh tranh cao và áp lực

khi có đến 89% học sinh Việt Nam cảm thay bị căng thẳng trong học tập và 73% bị rối

loạn tâm thần đo áp lực từ chương trình hoc, thi cử Theo báo cáo của Tổng cục

Thống kê Việt Nam (2019), chỉ có khoảng 20% sinh viên đạt được điểm trung bình

chung (GPA) từ 7 trở lên, trong khi đó hơn 30% sinh viên đạt GPA dưới 5 Vì vay, dé

đáp ứng sự phát triển mạnh mẽ của Việt Nam, sinh viên sẽ là nguồn lực quan trong cho

đất nước, nên việc quan tâm, tham khảo và nghiên cứu về yếu tổ giúp sinh viên giảm

bớt căng thang, rối loạn tâm thần đo áp lực chương trình, thi cử là vô cùng cần thiết và

cấp bách

Trên thê giới, đề giải quyêt các vân đề tương tự trên thì đã có rât nhiêu nghiên cứu

về ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc đôi với việc học tập của sinh viên như nghiên cứu

cua Brackett, Rivers va Salovey, 2011; Tett, Fox va Wang vao nam 2015 Tuy nhiên, ở

1 Bao chinh phu,2010

2 Vnexpress, “Chaat! uag gidod ad ah ocdn yêâu kém”

3 Vnexpress, Nôôi sướng khổ của học sinh Việt Nam

Việt Nam thì vẫn còn chưa có nghiên cứu nào được thực hiện đề đánh gia muc d6 EI

của sinh viên tại các trường đại học ở Việt Nam và tác động của nó đến kết quả học tập

của họ (Nguyen, 2019)

Để giải quyết được thực trạng trên đòi hỏi phải có nhiều cuộc nghiên cứu hơn nữa

về mỗi quan hệ giữa EI và thành tích học tập của sinh viên cấp đại học ở Việt Nam Đó

cũng là lý do nhóm chúng em thực hiện đề tài “Nghiên cứu sự ảnh hưởng trí thông

minh cam xuc (EI) đến kết quả học tập của sinh viên Việt Nam”

- _ Hệ thống hóa lý thuyết về tác động của trí tuệ cảm xúc đến thành tích học tập

của sinh viên Việt Nam

- _ Xây dựng mô hình, thang đo đề đo lường các tác động của trí tuệ cảm xúc tới

thành tích học tập của sinh viên Việt Nam

- _ Đánh giá, đo lường và chỉ ra các tác động của trí tuệ cảm xúc tới thành tích học

tập của sinh viên Việt Nam

- _ Đưa ra các gợi ý chính sách, các chương trình đào tạo nhằm nâng cao chỉ số trí

tuệ cảm xúc với mục đích cải thiện thành tích học tập của sinh viên Việt Nam

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài nghiên cứu này là các tác động của trí tuệ cảm xúc

đến thành tích học tập của sinh viên tại Việt Nam

Trang 3

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung: Nghiên cứu các tác động của trí tuệ cảm xúc ảnh hưởng đến thành tích học

tập của sinh viên Việt Nam

Thời gian: Nghiên cứu bắt đầu từ đầu tháng 3/2023 đến cuối tháng 5/2023

Không gian: Nghiên cứu tại các trường đại học tại Việt Nam

4 Giả thuyết khoa học

$ Giả thuyết:

Giả thuyết I (H1): Tự nhận thức có ảnh hưởng cùng chiều đến kết qua học tập của sinh

viên đại học Việt Nam

Giả thuyết 2 (H2): Tự điều chỉnh cảm xúc có ảnh hưởng cùng chiều đến kết quả học

tập của sinh viên đại học Việt Nam

Giả thuyết 3 (H3): Đồng cảm có ảnh hưởng cùng chiều đến kết quả học tập của sinh

viên đại học Việt Nam

Giả thuyết 4 (H4): Tự tạo động lực có ảnh hưởng cùng chiều đến kết quả học tập của

sinh viên đại học Việt Nam

Giả thuyết 5 (H5): Suy nghĩ tích cực với cảm xúc có ảnh hưởng cùng chiều đến kết quả

học tập của sinh viên đại học Việt Nam

5 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu được thực hiện bằng kết hợp hỗn hợp hai phương pháp định tính và

định lượng Nghiên cứu được thực hiện thông qua hai bước chính: nghiên cứu sơ bộ và

nghiên cứu chính thức

Nghiên cứu sơ bộ dùng phương pháp định tính bằng cách thảo luận nhóm của sáu

thành viên là sinh viên nhằm xây dựng, thu thập đữ liệu kết hợp đề điều chỉnh thang đo

phù hợp với các giả thuyết nhóm lựa chọn

Nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng phương pháp khảo sát, thu thập mẫu

định lượng là sinh viên trên ở Việt Nam Xây dựng mô hình đánh giá tác động của trí

tuệ cảm xúc đến học tập của sinh viên dựa trên dữ liệu thu thập được

6 Bồ cục của báo cáo

Ngoài phan Mở đầu, Mục lục, Danh mục bảng, Tài liệu tham khảo, Danh mục từ

viết tắt, Kết luận, đề tài được chia làm bốn phân:

Chương 1: Cơ sở lý thuyết

Chương 2: Phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Kết quả nghiên cứu

Chương 4: Giải pháp, kiến nghị

Trang 5

CHUONG 1 CO SO LY THUYET

1 Một số khái niệm cơ bản

1.1 Trí tuệ cam xtc (Emotional intelligence)

1.1.1 Khái niệm

Theo Reuven Bar-On (2005) khang dinh rang tri tuệ cảm xúc không phải là các năng

lực bầm sinh mà là những gì con người học tập được trong quá trình sống Theo ông:

“Tri tuệ cảm xúc là một loạt các kỹ năng và phẩm chất ảnh hưởng tới thành công trong

việc thấu hiểu và thê hiện bản thân, thấu hiểu và liên hệ với người khác cũng như thích

ứng với những yêu cầu của cuộc sống hàng ngày”

Mayer va Salovey (1997) đã đưa ra định nghĩa TTCX là “ khả năng nhận thức cảm

xúc, đề tiếp cận và sinh ra cảm xúc nhằm hỗ trợ suy nghĩ, dé hiểu những cảm xúc và

kiến thức về cảm xúc, và đề suy nghĩ điều chính cảm xúc nh m thúc đây việc nâng cao

tình cảm và trí tuệ” Salovey và Mayer (1990) đã định nghĩa TTCX như được đề xuất

trong Mô hình Bốn nhánh, như một trí thông minh xã hội có khả năng thúc đây một

người hòa hợp với người khác Họ cho rằng TTCX là một ứng dụng của cảm xúc hoạt

động theo cách hợp ý và thông mình được giám sát bởi cả cảm xúc và lý trí

(Kumnanatt, 2008) Nó giúp cải thiện cám xúc của chính mình cũng như bất kỳ mối

quan hệ nào khác, cho phép một người hiệu, hướng dẫn và quản lý cảm xúc của chính

mình cũng như của người khác

Theo Mayer va Salovey (1993;1997), Tri tué cảm xúc là năng lực nhận biét va bay to

cam xuc, hoa cam xuc vao suy nghi, dé hiéu, suy ludn vé cam xuc va dé diéu khién,

kiểm soát cảm xúc của mình và của người khác; Bar-On (1997; 2004) thi cho là Trí tuệ

cảm xúc là một tô hợp các năng lực phi nhận thức và những kỹ năng chỉ phối năng lực

của cá nhân nhằm đương đầu có hiệu quả với những đòi hỏi và sức ép từ môi trường:

Theo Daniel Goleman (1995;1998), Tri tué cảm xúc là một hình thức của trí tuệ liên

quan đến các khía cạnh tinh thần do cuộc sống mang lại Theo Petrides va Furnham

(2001) tri tué cảm xúc là một hỗn hợp các đặc điểm như là cảm giác hạnh phúc, tính đa

cảm, khả năng tự kiểm soát, tính hòa đồng

Qua nghiên cứu các quan điểm khác nhau về TTCX, nghiên cứu này xác định:

Trí tuệ cảm xúc là khả năng hiểu được cảm xúc của bản thân và người khác, để từ đó

quản lý tốt cảm xúc bản thân và trong các mỗi quan hệ với người khác

1.1.2 Đặc điểm và tính chất

Trí thông minh của con người đã là một chủ đề nghiên cứu trong một thời gian dài và

các bài kiêm tra chỉ số thông minh (IQ) truyền thông đã được sử dụng để đo khả năng

nhận thức Tuy nhiên, theo quan sát của H Gardner, những bài kiểm tra này không thê

giải thích đầy đủ khả năng nhận thức của con người Đề giải quyết vẫn đề này, khái

niệm trí tuệ cảm xúc đã xuất hiện như một quan điểm thay thé về tri thông minh Theo

Mayer, trí thông minh cảm xúc (emotional intelligence - EI) là khả năng nhận biết và

quản lý được cảm xúc của bản thân và người khác, kết hợp với khả năng tương tác xã

hội đề đạt được mục tiêu (Mayer, 1997)

Tính chát đầu tiên của trí tuệ cảm xúc (EI) là khả năng nhận biết và quản lý cảm xúc

của chính mình Tính chất này là một yếu tô quan trọng trong khả năng tự điều chỉnh,

quản ly stress va tạo ra mỗi quan hệ xã hội tích cực Theo các nghiên cứu của Damrel

Goleman, tac giả của cuốn sách nôi tiếng "Emotional Intelligence", khả năng nhận biết

cảm xúc của chính mình là bước đầu tiên để quản lý cảm xúc hiệu quả Người có trí

tuệ cảm xúc cao có khả năng nhận biết và hiểu được cảm xúc của mình một cách chính

xác và sâu sắc Họ có thê phân biệt được cảm xúc khác nhau và biết cách giải quyết

các vấn đề liên quan đến cảm xúc của mình một cách tích cực Nghiên cứu cũng cho

thấy rằng khả năng quản lý cảm xúc của chính mình có liên quan mật thiết đến khả

năng tự điều chỉnh Những người có trí tuệ cảm xúc cao thường có khả năng tự điều

chỉnh tích cực, vượt qua stress và khó khăn một cách hiệu quả Họ biết cách xử lý các

tình huống khó khăn và tìm cách giải quyết vẫn đề một cách bình thản Ngoài ra, kha

năng nhận biết và quản lý cảm xúc của chính mình còn giúp người ta tạo ra mối quan

hệ xã hội tích cực Khi bản thân có thể hiểu và quản lý được cảm xúc của minh, ta

Trang 7

cũng có khả năng hiểu và đồng cảm với cảm xúc của người khác Điều này giúp tạo ra

mối quan hệ xã hội tốt hơn và cải thiện tình hình giao tiếp trong các mỗi quan hệ cá

nhân và chuyên nghiệp

Tinh chat thứ hai của trí tuệ cảm xúc (EI) là khả năng quản lý cảm xúc Theo Daniel

Goleman - một nhà tâm lý học nỗi tiếng - trí tuệ cảm xúc bao gồm việc "tự nhận biết

cảm xúc của mình, khả năng điều khiển cảm xúc của mình, khả năng tự động cân bằng

cảm xúc của mình, và khả năng tận dụng cảm xúc của mình để đạt được mục tiêu." Có

khả năng quản lý cám xúc có nghĩa là người đó có khá năng kiêm soát hành vi của

mình và tăng cường khả năng tương tác xã hội Nó cũng cho phép người đó xử lý các

tỉnh huong khó khăn một cách hiệu quả và thích hợp, đặc biệt là trong các mỗi quan hệ

cá nhân và nghề nghiệp Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng khả năng quản lý cảm xúc có

thê được đào tạo và cải thiện thông qua các kỹ thuật như hơi thở sâu, tập trung vào cảm

giác trong cơ thể, giảm căng thăng, tăng cường lắng nghe và kỹ năng giải quyết mâu

thuẫn Các kỹ năng này giúp người ta tăng cường khá năng quán lý cắm xúc của mình

và điều khiên hành vi một cách tốt hơn, từ đó giúp họ đạt được mục tiêu và cải thiện

chât lượng cuộc sông của mình

Tiếp theo, tính chất thứ ba của trí tuệ cảm xúc (EI) là khả năng cảm nhận và hiểu được

cảm xúc của người khác Điều này cho phép chúng ta đưa ra các phản ứng và hành

động thích hợp trong mối quan hệ với người khác Nhiều nghiên cứu đã chứng minh

rằng khả năng đọc hiểu cảm xúc của người khác được liên kết mật thiết với tính cách

hướng ngoại của con người (Suzuki & Tamesue, 2020) Ngoài ra, việc tập trung vào

cảm xúc của người khác cũng giúp chúng ta có thê tăng khả năng đồng cảm và cải

thiện mối quan hệ xã hội (Goleman, 2017) Đề phát triển tính chất này, có thé str dung

những kỹ năng như lắng nghe tích cực và chủ động hỏi thăm về cảm xúc của người

khác Ngoài ra, việc đọc và học hỏi về tâm lý học, nhận thức xã hội cũng là những

cách giúp cải thiện khả năng đọc hiểu cảm xúc của người khác (Dolev-Cohen & Bar-

On, 2015)

Bên cạnh đó, một tinh chất khác của Trí tué cam xuc (ED) là khả năng tương tác xã hội,

gọi là Social Competence trong tiếng Anh Khả năng này đề cập đến khả năng của một

người đề tương tác với những người khác một cách hiệu quả, đặc biệt là trong các mối

quan hệ xã hội như gia đình, bạn bè và công việc Các nghiên cửu đã chỉ ra rằng khả

năng tương tác xã hội của một người phụ thuộc vào sự phát triển của các kỹ năng giao

tiếp, khả năng hiểu và đồng cảm với cảm xúc của người khác, khả năng giải quyết

xung đột và khả năng thích nghĩ với môi trường xã hội khác nhau Theo nghiên cứu

của Mayer và Salovey (1997), khá năng tương tác xã hội là một phần quan trọng của

EI và được coi là một chỉ số đo lường quan trọng trong nhiều mô hình EI Các nghiên

cứu khác cũng đã chứng minh rằng những người có khả năng tương tác xã hội cao

thường có những mỗi quan hệ xã hội tốt hơn, khả năng làm việc nhóm tốt hơn và khả

năng đạt được thành công trong sự nghiệp cao hơn so với những người khác

1.1.3 Các mô hình đo lường trí tuệ cảm xúc

Mô hình đo lường khả năng thông hiểu và sử dụng cảm xúc (Emotional Intelligence -

EI) của Peter Salovey và John Mayer (1990) là một trong những mô hình đầu tiên được

đè xuất đề đo lường EI Mô hình này được chia thành bốn phần tử cơ bản: nhận thức,

sử dụng, quản lý và hiểu cảm xúc Trong đó, phần tử nhận thức bao gồm khả năng

nhận biết cảm xúc của chính mình và của người khác Phần tử sử dụng đề cập đến khả

năng sử dụng cảm xúc đề giúp giải quyết vẫn dé Phân tử quản lý liên quan đến khả

năng kiêm soát và điều chỉnh cảm xúc của bán thân đề thích ứng với tình huống Cuối

cùng, phần tử hiểu cảm xúc bao gồm khả năng hiểu được tầm quan trọng của cảm xúc

và tác động của chúng đến hành vi Mô hình này đã được nghiên cứu và áp đụng trong

nhiều lĩnh vực, như giáo dục, tâm lý học, kinh doanh và quản lý Tuy nhiên, cũng có

nhiều ý kiến trái chiều về tính chính xác và hiệu quả của mô hình này Một số nghiên

cứu đã chỉ ra rằng mô hình Salovey và Mayer chưa đầy đủ và chính xác đề đo lường

toàn điện khả năng EI của con người, trong khi đó, các nghiên cứu khác lại đưa ra kết

quả khác nhau về tính liên quan của mô hình này đến thành tích và hiệu suất làm việc

của cá nhân

Trang 9

Mô hình do luong EI cla Reuven Bar-On (1997) la một trong những mô hình đo lường

EI được sử dụng phố biến hiện nay Mô hình này đo lường EI dựa trên 5 nhóm kỹ

năng, bao gồm: nhận thức và quản lý cảm xúc, tự động, tương tác xã hội, đàm phán và

giải quyết vấn đề Mỗi nhóm kỹ năng được định nghĩa và đo lường bằng các chỉ số

riêng biệt Nhóm kỹ năng nhận thức và quản lý cảm xúc bao gồm những chỉ số liên

quan đến nhận biết, đánh giá và quản lý cảm xúc của bản thân Nhóm kỹ năng tự động

đo lường khả năng tự động hóa hành vị và hành động của bản thân Nhóm kỹ năng

tương tác xã hội đo lường khả năng giao tiếp, xây đựng mỗi quan hệ và tương tác với

người khác Nhóm kỹ năng đàm phán đo lường khả năng thương lượng và đạt được

thỏa thuận với người khác Nhóm kỹ năng giải quyết vấn đề đo lường khả năng phân

tích, đánh giá và giải quyết các vấn đề phức tạp Mô hình này được sử dụng rộng rãi

trong các nghiên cứu và ứng dụng thực tế để đo lường và đánh giá khía cạnh của EL

Mô hình đo lường EI của Daniel CGoleman (1998) là một trong những mô hình đo

lường EI phô biến nhất Theo Goleman, EI bao gồm năm yếu tô chính: tự nhận thức,

quản lý cảm xúc, động lực, tương tác xã hội và kỹ năng giải quyết vấn đề Tự nhận

thức là khả năng nhận ra và hiểu rõ cảm xúc, suy nghĩ, giá trị và hành vi của chính

mình Quản lý cảm xúc bao gồm khả năng kiêm soát cảm xúc của bán thân, đặc biệt là

trong các tình huỗng căng thăng và khó khăn Động lực liên quan đến khả năng duy trì

một tâm trạng tích cực, tự động dé dat duoc mục tiêu cá nhân và nghề nghiệp Tương

tác xã hội bao gồm khả năng tương tác và làm việc hiệu quả với người khác, cũng như

đồng cảm và hiểu những người khác Kỹ năng giải quyết vấn đề là khả năng đưa ra

quyết định thông minh và hiệu quả trong các tình huống phức tạp Mô hình đo lường

EI của Goleman đã có sự ảnh hưởng đến nhiều lĩnh vực, bao gồm giáo dục, nghiên cứu

khoa học, kinh doanh và công nghiệp Tuy nhiên, một số nhà nghiên cứu đã chỉ trích

mô hình của Goleman vì nó có thê dẫn đến sự đơn giản hoá quá mức về khái niệm EI

và cách đo lường nó

Mô hình đo lường EI của Richard Boyatzis (2000) là một trong các mô hình đầu tiên

đề xuất đo lường khả năng thông minh cảm xúc Mô hình này bao gồm ba yếu tổ

chính: tự nhận thức, quản lý cảm xúc và tương tác xã hội Tự nhận thức liên quan đến

khả năng nhận biết và hiểu được cảm xúc của chính mình Nó bao gồm khả năng phân

biệt các cảm xúc khác nhau, hiểu được nguyên nhân của chúng và nhận biết được tác

động của chúng đến hành vi và suy nghĩ của mình Quản lý cảm xúc đề cập đến khả

năng điều chỉnh và kiểm soát cảm xúc của mình Nó bao gồm khả năng cảm nhận và

điều chỉnh cảm xúc của chính mình, đồng thời cũng giúp người đo lường EI này phát

triên khả năng tự động và bình tĩnh trong các tình huồng áp lực Tương tác xã hội liên

quan đến khả năng hiểu và tương tác với người khác một cách hiệu quả Nó bao gồm

khả năng đồng cảm, lắng nghe và hiểu người khác, đồng thời cũng giúp người đo

lường EI này tạo ra môi quan hệ tốt với người khác và xây đựng được các mạng lưới

xã hội Mô hình của Richard BoyatzIs (2000) là một trong những mô hình đo lường EI

được sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu và thực tiễn, và được coi là một trong các mô

hình có tính ứng dụng cao

Mô hình đo lường EI của Travis Bradberry va Jean Greaves (2009) được xây dựng dựa

trên bốn yếu tô chính Thứ nhất là tự nhận thức, bao gồm khả năng nhận ra và hiểu rõ

cảm xúc của bản thân Thứ hai là quản lý cảm xúc, có nghĩa là khả năng điều chỉnh và

kiểm soát cảm xúc để đạt được mục tiêu Thứ ba là tương tác xã hội, tức khả năng giao

tiếp và tương tác với người khác một cách hiệu quả Và cuối cùng là đàm phán, bao

gom khả năng đàm phán và giải quyết các vẫn đề một cách hiệu quả Mô hình này

cung cấp cho người đo lường EI một khung công cụ đề đánh giá khả năng của họ trong

các lĩnh vực này và xác định các kỹ năng cần cải thiện Mặc dù có những khác biệt về

số lượng yếu tô và khía cạnh của EI được đo lường, mô hình này đưa ra một phương

pháp đo lường chung về EL, đóng góp quan trọng cho sự hiểu biết và phát triển của

chung ta vẻ khái niệm này

1.2 Thành tích học tập

1.2.1 Khái niệm

Theo nghiên cứu của SudJana tại SuJarwo và Delnitawati (2013), thành tích học tập là

kết quả mà người học đạt được sau quá trình học tập cua ho Khai niém thành tích học

Trang 11

tập không chỉ liên quan đến kiến thức học thuật mà còn bao gồm sự phát triển tư duy

phản biện, khả năng giải quyết van dé, sáng tạo, kỹ năng giao tiếp và các năng lực khác

liên quan đến lĩnh vực học tập cụ thể

Việc đánh giá thành tích học tập có thê diễn ra ở nhiều cấp độ khác nhau, bao gồm cấp

độ cá nhân, lớp học, trường học và cấp quốc gia Điều này cung cấp thông tin chỉ tiết

về hiệu quả của hệ thống giáo dục, phương pháp giảng dạy và môi trường học tập

Một số quan điểm từ nước ngoài về thành tích học tập nhấn mạnh rằng đó là "bằng

chứng về thành công của học sinh/sinh viên trong việc đạt được kiến thức, kỹ năng và

thái độ được đề ra trong mục tiêu giáo đục" (James Madison University, 2003; James

O Nichols, 2002)

1.2.2 Đặc điểm

The Achievement of Learning (Thành tích học tập) là một chủ đề được nhiều nhà

nghiên cứu quan tâm trong lĩnh vực giáo dục Theo nhiều nghiên cứu, thành tích học

tập không chỉ phụ thuộc vào năng lực học thuật của sinh viên, mà còn có những đặc

điểm riêng đánh giá đến khả năng tự quản lý, tính kiên trì, sáng tạo và đam mê của họ

trong qua trinh hoc tap (Bandura, 1997)

Một đặc điềm quan trọng của thành tích học tập là năng lực học tập Thành tích học tập

thường đạt được nhờ năng lực học tập của học sinh, bao gồm khả năng tự học, khả

năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn và khả năng giải quyết vấn đề Khả năng tự học

là khả năng tìm kiếm thông tin, đánh giá và sử dụng nguồn tài nguyên đề đạt được mục

tiêu học tập của mình (Dr Barbara Oakley, 2014) Khả năng tự học đòi hỏi một tĩnh

thần độc lập và khả năng tự chủ đề đạt được thành công trong học tap (Dr Carl Rogers,

1969) Bên cạnh việc tự học thì áp dụng những kiến thức vào thực tế đề giải quyết các

vấn đề sẽ góp phần xâu chuỗi lại kiến thức và để hiểu hơn đối với học sinh sinh viên

Nhu Albert Einstein da ttrg noi “Nang luc học tập không chỉ là việc tiếp thu kiến thức

mới, mà còn là khả năng áp dụng những kiến thức đó vào cuộc sống thực tế” Tóm lại,

với khả năng tự học và áp đụng kiến thức vào thực tế đề giải quyết vẫn đề sẽ là tiền đề

dé phat huy hết năng lực học tập của con người và đó cũng là một yêu tô quan trọng

trong quá trình đạt được thành tích học tập (John Hattie, 2009)

Thứ hai, nỗ lực và kiên trì cũng là một đặc điểm quan trọng khác của thành tích học

tập Nỗ lực là sự đầu tư năng lượng và thời gian đề hoàn thành nhiệm vụ, trong khi

kiên trì là khả năng chịu đựng và tiếp tục nỗ lực kê ca khi gặp khó khăn và thất bại

(Pintrich & Schunk, 2002) Sự nỗ lực và kiên trì là yêu tố quan trọng trong việc đạt

được thành tích học tập, đặc biệt là trong các hoạt động học tập đòi hỏi sự đầu tư thời

gian và công sức lớn (Angela Lee Duckworth, 2016) Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng

sự nỗ lực và kiên trì là những yếu tổ quan trọng đối với thành tích học tập Theo

nghiên cứu của Dweck và Mueller (1998), "Nỗ lực và kiên trì được coi là các yêu tô

quan trọng nhất trong việc đạt được thành tích học tập cao." Họ cũng nhân mạnh rằng

"những sinh viên có nỗ lực và kiên trì cao hơn có xu hướng đạt được thành tích tốt

hơn” Ngoài ra, một nghiên cứu khác của Duckworth và Seligman (2005) đã chỉ ra

rằng "sự kiên trì là một yếu tố quan trọng đối với thành công học tập và trong đời

sống." Họ cũng nhắn mạnh rằng "có thê phát triển kiên trì thông qua việc đưa ra các

mục tiêu cụ thê và theo dõi tiến trình của chúng" Việc tự nỗ lực học tập còn liên quan

đến tìm kiếm các nguồn động lực nội tại để đạt được những mục tiêu đặt ra trong học

tập Động lực nội tại ø1úp đây mạnh sự tập trung và sự tự giác của sinh viên, từ đó cải

thiện hiệu suất học tập của họ (Pintrich, 1991) Tóm lại, sự nỗ lực và kiên trì là những

yếu tố quan trọng đối với thành tích học tập của sinh viên Những nghiên cứu trên cho

thay rằng đê đạt được thành tích cao hơn, sinh viên cần có sự nỗ lực và kiên trì cao

hơn Việc đặt ra các mục tiêu cụ thê và theo dõi tiền trình của chúng có thé giup phat

triển sự kiên trì của sinh viên

Ngoài ra, thành tích học tập cũng đi kèm với sự chủ động và tự quản Sự chủ động

trong học tập được định nghĩa là việc học sinh sử dụng các chiến lược, kỹ năng và kiến

thức để kiêm soát, điều chỉnh và tự đánh giá quá trình học tập của mình, đồng thời có ý

chí và năng lực đề chịu trách nhiệm cho việc học tập cla minh (Pintrich & DeGroot,

1990) Trong khi đó, tự quản được định nghĩa là kha nang tyr kiểm soát hành vi, tư duy

Trang 13

va cam xuc dé dat duoc muc tiéu hoc tap cua minh (Zimmerman, 2002) Nghién ciru

trước đây đã chỉ ra rằng, sự chủ động và tự quản có mỗi liên hệ chặt chẽ với thành tích

học tập của học sinh Conley (2017) phát hiện ra rằng, học sinh có tình trạng chủ động

cao hơn và tự quản tốt hơn có xu hướng có thành tích học tập cao hơn Nghiên cứu

khác của Linnenbrink - Garcia & Patall (2016) cũng cho thấy rằng, sự chủ động và tự

quan dong vai tro quan trọng trong việc giúp học sinh, sinh viên dat được mục tiêu học

tập của mình Học sinh, sinh viên có thành tích học tập tốt thường có khả năng chủ

động trong quá trình học tập, tự quán lý thời gian, tài nguyên và mục tiêu học tập Kỹ

năng quản lý của sinh viên bao gồm việc lập kế hoạch học tập, giám sát tiễn độ và

đánh gia ban than, có thé giúp cải thiện năng lực học tập và hiệu quả học tập của họ

(Flavell, 1979) Từ các nghiên cứu trên, ta có thê kết luận rằng sự chủ động và tự quản

trong quá trình học tập cũng là một trong những yếu tô quyết định đến thành tích học

tập của học sinh (Paul Pimtrich, 2004) và đóng vai trò quan trọng trong việc g1úp học

sinh đạt được thành tích học tập tốt

Cuối cùng, đặc điểm nôi bật của thành tích học tập là tư duy sáng tạo và phản biện

Thành tích học tập còn phụ thuộc vào khả năng tư duy sáng tạo và phản biện của học

sinh, khả năng đưa ra các ý kiến độc đáo, suy luận logic và đánh giá đúng sai Theo

Amabile (1983), tư duy sáng tạo được định nghĩa là khả năng tạo ra ý tưởng mới và

giải quyết vấn đề một cách sáng tạo Trong khi đó, tư duy phản biện là khả năng đánh

giá và phân tích các thông tin để đưa ra các giải pháp phù hợp Tư duy sáng tạo và

phản biện là những kỹ năng quan trọng trong quá trình xây dựng kiến thức và đạt được

thành tích học tập cao (Robert J Sternberg, 2003) Nghiên cứu của Runco và Chand

(1995) đã chứng minh rằng tư đuy sáng tạo có mối liên hệ tích cực với thành tích học

tập Họ cho rằng, học sinh có khả năng sáng tạo cao hơn sẽ có thê giải quyết vấn đề

một cách hiệu quả hơn và đạt được thành tích học tập cao hơn Nghiên cứu của Davis

và Runco (2014) cũng đã chi ra rằng tư duy phản biện có liên quan đến thành tích học

tập Họ phát hiện ra rằng, học sinh có khả năng phản biện tốt hơn sẽ có thê đánh giá

thông tin một cách chính xác hơn, xác định vấn đề chính xác và đưa ra giải pháp hiệu

qua hon để đạt được thành tích học tập cao hơn Bên cạnh đặc điểm về tư duy sáng tạo

và phản biện thì sự tương tác và hỗ trợ của xã hội cũng có tác đông nhất định Tương

tác và hỗ trợ xã hội cũng có vai trò quan trọng trong thành tích học tập, bao gồm khả

năng làm việc nhóm, giao tiếp hiệu quả và tận dụng mạng lưới quan hệ xã hội Nghiên

cứu của Wentzel và Caldwell (1997) cho thấy rằng, tương tác và hỗ trợ từ bạn bè có

liên quan đến việc học sinh cảm thay hạnh phúc và có động lực trong học tập, từ đó cải

thiện được thành tích học tập Hay nghiên cứu của Hattie (2009) cũng cho thấy rằng,

tương tác và hỗ trợ từ giáo viên có ảnh hưởng đến tình cảm và niềm tin của học sinh

vào khả năng của mình trong học tập, từ đó tạo ra một môi trường học tập tích cực và

cải thiện thành tích học tập của học sinh

1.2.3 Tính chất

Thành tích học tập không chỉ là kết quả của năng lực hay nỗ lực riêng lẻ của học sinh,

mà còn phụ thuộc vào một số tính chất nhất định

Đầu tiên, tính đa chiều của thành tích học tập là một tính chất quan trọng trong việc

đánh giá hiệu quả của giáo dục Theo nhiều nghiên cứu, thành tích học tập không chỉ

phụ thuộc vào khả năng trí tuệ của học sinh mà còn phụ thuộc vào nhiều yếu tô khác

như kỹ năng quản lý thời gian, tư duy logic, kiên trì, khả năng làm việc nhóm Nghiên

cứu của Conley (2010) cũng chỉ ra rằng, tính đa chiều của thành tích học tập cũng liên

quan đến việc đo lường các kỹ năng mềm của học sinh, bao gồm kỹ năng xã hội, kỹ

năng giải quyết vấn đề, kỹ năng làm việc nhóm, và kỹ năng quản lý thời gian Những

kỹ năng này là rất quan trọng trong sự phát triển của học sinh và sẽ giúp cho họ tự tin

hơn khi bước vào cuộc sống thực tế Tính chất đa chiều của thành tích học tập còn đòi

hỏi sự phát triển cân bằng giữa các lĩnh vực học tập khác nhau, chăng hạn như kiến

thức, kỹ năng, thái độ và giá trị Tức là thành tích học tập không chỉ dựa trên một mặt

của học sinh, mà còn phải tích luỹ từ nhiều phương diện khác nhau đề đạt được một

kết quả toàn điện Theo nghiên cứu của McCoach và Siegle (2003), khả năng đa chiều

của học sinh đã được chứng minh là có tác động đáng kê đến thành tích học tập Hơn

nữa, theo nghiên cứu của Rittle - Johnson và cộng sự (2017), đa chiều của thành tích

Trang 15

học tập không chỉ đòi hỏi sự phát triển đồng thời của các kỹ năng và kiến thitc, ma con

sự phát triển của các quan điểm, giá trị và cảm xúc của học sinh Đề đánh giá tính đa

chiều của thành tích học tập, các phương pháp đo lường đa chiều như đánh giá năng

lực thực tế, hoạt động thực tế và phỏng vấn có thể được sử dụng Như vậy, giáo viên và

phụ huynh có thê đánh giá một cách toàn diện hơn vẻ thành tích học tập của học sinh

Thứ hai, tính chất động của thành tích học tập cho thấy nó không phải là một trạng thái

tĩnh mà là một quá trình liên tục và có thê thay đổi theo thời gian Tính chất động của

thành tích học tập đề cập đến khả năng của sinh viên đề điều chỉnh hành vi học tập của

họ khi đối mặt với các thách thức và cơ hội mới (Niemiec và Ryan, 2009) Thành tích

học tập có thê được cải thiện hoặc giảm đi dựa trên nỗ lực, quyết tâm, hoàn cảnh, và

cách tiếp cận học tập của học sinh Theo nghiên cứu của Roeser và Peck (2003), tính

chất động của thành tích học tập phụ thuộc vào nhiều yếu tô bên ngoài như môi trường

học tập, gia đình, bạn bẻ, sự tự động và quyết tâm của học sinh Chăng hạn, một học

sinh có thê đạt thành tích cao trong một kỳ học nhưng lại không đạt được kết quả

tương tự trong kỳ học tiếp theo do những yêu tô khác nhau Nghiên cứu của Yeager và

Dweck (2012) cũng chi ra rang, tính chất động của thành tích học tập phụ thuộc vào

quan điểm của học sinh về khả năng của mình Nếu học sinh tin rằng họ có thê phát

triên khả năng của mình thông qua nỗ lực và sự cô gắng, thì họ sẽ có khả năng đạt

được thành tích cao hơn so với những học sinh không tin rằng khả năng của họ có thê

phát triển Nghiên cứu của James Heckman và đồng nghiệp (2010) cũng đã chỉ ra về

tính chất động của thành tích học tập, chăng hạn như sự tự điều khiển và khả năng

quản lý thời gian, có thê dẫn đến sự thành công trong nhiều lĩnh vực, không chỉ trong

học tập mà còn trong sự nghiệp và cuộc sông Trong tông quan, tính chất động của

thành tích học tập đóng vai trò quan trọng trong việc xác định thành công của học sinh

Các nghiên cứu cho thấy tính chất động của thành tích học tập phụ thuộc vào nhiều

yếu tố khác nhau và việc nghiên cứu và thực hành các kỹ năng liên quan đến tính chat

động này có thê giúp học sinh đạt được thành công không chỉ trong học tập mà còn

trong cuộc sông nói chung

Thứ ba, tinh chat đa dạng của thành tích học tập cho thấy không có một tiêu chuẩn duy

nhất đề đánh giá thành công học tập Nó bao gồm sự đa đạng trong các phương pháp

học tập, cách tiếp cận, mức độ hiệu quả và kết quả học tập của học sinh Một số nghiên

cứu cho thay rang, tinh da dang trong hoc tap co thé cai thién hiéu quả học tập của học

sinh và giúp tăng sự tham gia của họ trong quá trình học tập Theo nghiên cứu của

Mary F Howard-Hamilton và Torie L Weiston-Serdan (2011), tinh da dang của thành

tích học tập bao gồm cả khía cạnh đa dạng về chủ đề, văn hóa, giới tính và kinh tế

Nghiên cứu cũng cho thấy rằng việc tăng cường tính đa đạng trong giáo dục có thê cải

thiện hiệu quả học tập của học sinh Ví dụ, các học sinh trường trung học có đa dạng

về giới tính, chủng tộc và nên văn hóa có xu hướng học tập tốt hơn so với các học sinh

chỉ thuộc một nhóm đồng nhất Nghiên cứu của Gloria Ladson-Billings (2006) cũng

chỉ ra rằng việc tăng cường tính đa dạng trong giáo đục có thê giúp tăng cường sự

tham gia cua học sinh trong quá trình học tập Theo Ladson-Billings, việc giảng dạy

bằng cách sử đụng nhiều phương pháp học tập khác nhau có thê giúp học sinh hiểu bài

học một cách sâu sắc hơn và tạo ra môi trường học tập tích cực Các nghiên cứu trên

đã cho thấy rằng việc hiểu rõ tính đa dạng của thành tích học tập là rất quan trọng

trong việc phát triển các chiến lược giảng dạy và học tập phù hợp cho tất cả học sinh

Cuối cùng, tính chất cũng không kém phần quan trọng là tính định hướng của thành

tích học tập Theo J.E Ormrod (2008), tính định hướng là tình trạng sự tập trung và ôn

định của một cá nhân đối với một mục tiêu hoặc hoạt động nhất định Tính định hướng

ảnh hưởng đến việc học tập của học sinh, sinh viên bằng cách giúp họ tập trung vào

mục tiêu và nỗ lực đề đạt được thành tích cao hơn Theo nghiên cứu của IDweck

(1986), tính định hướng có thể chia thành hai loại chính: định hướng nhiệm vụ và định

hướng thành tích Định hướng nhiệm vụ là khi học sinh tập trung vào việc học tập dé

cải thiện bản thân và đạt được mục tiêu ca nhân, thay vì so sánh với những người khác

Theo nghiên cứu của Elliot va Church (1997), định hướng nhiệm vụ được liên kết với

sự tập trung cao hơn và đạt được thành tích cao hơn Định hướng thành tích là khi học

Trang 17

sinh tập trung vào việc so sánh thành tích của mình với những người khác, và cỗ gắng

dé đạt được thành tích tốt hơn

Tuy nhiên, theo nghiên cứu của Elliot và MeGregor (2001), định hướng thành tích có

thê dẫn đến áp lực và căng thăng cho học sinh, và ảnh hưởng đến sự tự tin và động lực

của họ Ngoài ra, một nghiên cứu của Pintrich và De Groot (1990) cũng cho thấy rằng

tính định hướng của học sinh có ảnh hưởng đáng kê đến chiến lược học tập của họ

Học sinh có tính định hướng năng lực thường sử dụng chiến lược học tập tích cực như

tìm hiểu bài học kỹ càng và học tập chủ động hơn so với những học sinh có tính định

hướng thành tích Bên cạnh định hướng thành tích và nhiệm vụ như nghiên cứu trên thì

mới đây Dweck và đồng nghiệp (2019) đã khăng định rằng tính định hướng tâm lý của

học sinh đóng một vai trò quan trọng trong việc đạt được thành tích học tập cao Theo

nghiên cứu của họ, học sinh có tính định hướng tâm lý thay đổi (growth mindset)

thường có thành tích học tập cao hơn so với những học sinh có tính định hướng tĩnh

lặng (ñxed mindset) Tính định hướng tâm lý thay đôi được định nghĩa tin rằng khả

năng của một người có thể được phát triển thông qua nỗ lực và học hỏi Tóm lại, tính

định hướng của học sinh là tính chất quan trọng ảnh hưởng đến thành tích học tập của

họ và các nghiên cứu đã chỉ ra rằng tính định hướng của học sinh có mỗi liên hệ mật

thiết với thành tích học tập của họ

1.2.4 Các nhân tổ của thành tích học tập

Thành tích học tập là thước đo truyền thông về sự thành công của sinh viên trong giáo

dục đại học Zhoc, Chung lập luận rằng thành tích học tập (kết quả xã hội, nhận thức)

là cốt lõi trong mục tiêu giáo dục của các cơ sở giáo dục đại học mang lại lợi ích ngay

cả sau khi kết thúc thời sinh viên

Kết quả xã hội (ví dụ: kỹ năng giao tiếp, lãnh đạo và làm việc theo nhóm) là sự tương

tác với bạn bè và giáo viên, cũng như tham gia vào các trải nghiệm giáo dục bên ngoài

lớp hoc (vi dụ: kinh nghiệm làm việc, kinh nghiệm sống trong ký túc xá và các hoạt

động lãnh đạo có ý nghĩa) đều quan trọng (Astin, 1993: Kuh, 1995; Pascarella &

Terenzim, 2005)

Thanh tích học tập không chỉ đánh giá dựa trên thành tích cá nhân mà còn phụ thuộc

vào những yếu tô xã hội Kết quả xã hội như kỹ năng giao tiếp, lãnh đạo và làm việc

theo nhóm được xem là nhân tô quan trọng đóng vai trò trong việc đạt được thành tích

học tập cao Theo nghiên cứu của Astin (1993), Kuh (1995) va Pascarella & Terenzini

(2005), sự tương tác với bạn bè và giáo viên, cting nhu tham gia vao các trải nghiệm

giáo đục bên ngoài lớp học đều có ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập Trong các

trải nghiệm này, sinh viên có cơ hội rèn luyện và phát triển các kỹ năng xã hội quan

trọng như kỹ năng giao tiếp, lãnh đạo, làm việc theo nhóm, quản lý thời gian, và giải

quyết vấn đề Bên cạnh đó, các hoạt động ngoại khóa cũng đóng vai trò quan trọng

trong việc phát triển kỹ năng xã hội của sinh viên Kinh nghiệm làm việc, kinh nghiệm

sống trong ký túc xá, và các hoạt động lãnh đạo có ý nghĩa cũng là các trải nghiệm

quan trọng giúp sinh viên học hỏi và phát triển kỹ năng xã hội

Kết quả nhận thức (ví dụ: tư duy phán biện và phân tích, giải quyết vấn đề và nhìn

nhận mọi thứ từ góc độ rộng hơn) là các hoạt động như học tập hoặc làm việc trong

các dự án nhóm với bạn bè, tiếp xúc với những người có nền tảng và quan điểm đa

đạng, và thảo luận các chủ đề hoặc vấn đề liên quan đến nghiên cứu của họ với bạn bè

và giáo viên (Kuh và cộng sự , 2006) Kết quả nhận thức bao gồm tư duy phản biện và

phân tích, giải quyết vấn đề và khả năng nhìn nhận mọi thứ từ góc độ rộng hơn Các

hoạt động như học tập hoặc làm việc trong các dự án nhóm với bạn bè, tiếp XÚC VỚI

những người có nên tảng và quan điểm đa dạng, và thảo luận các chủ đẻ hoặc vấn đề

liên quan đến nghiên cứu của họ với bạn bè và giáo viên đóng vai trò quan trọng trong

việc phát triển kỹ năng này Theo Kuh và cộng sự (2006), các hoạt động học tập và làm

việc nhóm trong môi trường đa đạng làm tăng khả năng phát triển tư duy phản biện và

phân tích Các hoạt động này giúp sinh viên học cách tìm hiều, phân tích và đánh giá

thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, từ đó hỗ trợ cho việc giải quyết các vấn đề phức

tạp Bên cạnh đó, tiếp xúc với những người có nên tảng và quan điểm đa đạng giúp mở

rộng tầm nhìn và cách nhìn nhận của sinh viên, giúp họ đưa ra những quyết định thông

minh và hiệu quả hơn Ngoài ra, thảo luận các chủ đề hoặc vân đề liên quan đến nghiên

Trang 19

cứu của họ với bạn bè và giáo viên cũng giúp sinh viên rèn luyện khả năng giao tiếp và

chia sẻ ý kiến một cách trôi chảy và logic

Kết quả tự phát triển (chăng hạn như quản lý thời gian và tự phản ánh quan trọng),

tương tác với bạn bè, công việc tình nguyện, dịch vụ cộng đồng và kinh nghiệm phục

vụ trong các tổ chức sinh viên đều có liên quan tích cực (Kuh, 1995; Astin et al.,

1999) Tự phát triển là mong muốn trở thành một phiên bản tốt hơn của chính mình

mỗi ngày Theo đuôi vượt thời gian, tự phát triển dé cập đến một quá trình lau dai dé

cải thiện hiệu suất của chính mình thông qua các phương pháp chính thức và không

chính thức Những cách tiếp cận này bao gồm nhiều công cụ, kỹ thuật, các quy trình và

thực hành liên quan đến tự phản ánh, đánh giá và thiết lập kế hoạch tầm nhìn cuộc

sống với các mục tiêu phát triển cá nhân và nghề nghiệp Những điều này sẽ dẫn đến

hiệu suất được cải thiện trong quá trình phát triển bản thân Bằng một cam kết bền

vững đối với một tư duy lâu dài tập trung vào việc cải thiện bản thân, phát trién ban

thân đòi hỏi kết hợp các hành động và quy trình cụ thể và mang tính quyết định hướng

tới các kết quả tăng trưởng mong muốn Mặc đù phát triển bản thân là một khái niệm

và quá trình mang tính cá nhân, nhưng nó đòi hỏi các kỹ năng hợp tác và lắng nghe

nhạy bén đề quá trình thay đổi bản thân thành công Đôi khi, sự phát triên bản thân có

thê là một hiện tượng do hoàn cảnh điều khiên Nói chung, phát triên bản thân là một

quá trình đòi hỏi một sự thực hành bèn bỉ buộc nhiều hành vi, hành động và hoạt động

kiên dinh (Jain, C R., Apple, D K., & Ellis, W 2015))

1.3 Mô hình nghiên cứu tác động của trí tuệ cảm xúc tới kết quả học tập của sinh

viên đại học Việt Nam

1.3.1 Mô hình và giả thuyết nghiên cứu

Dựa vào các nghiên cứu, tổng hợp lý thuyết trong và ngoài nước về các đề tài có liên

quan, nhóm đã xây dựng mô hình nghiên cứu ““Tác động của Trí tuệ cảm xúc tới Thanh

tích học tập của sinh viên Việt Nam” Mô hình này bao gồm I biến phụ thuộc, và 5

biến độc lập

nh 1 Mô hình giả thuyết nghiên cứu

Và các giả thuyết nghiên cứu được thiết lập đó là:

Giả thuyết I (H1): Tự nhận thức có ảnh hưởng cùng chiều đến kết qua học tập của sinh

viên đại học Việt Nam

Giả thuyết 2 (H2): Tự điều chỉnh cảm xúc có ảnh hưởng cùng chiều đến kết quả học

tập của sinh viên đại học Việt Nam

Giả thuyết 3 (H3): Đồng cảm có ảnh hưởng cùng chiều đến kết quả học tập của sinh

viên đại học Việt Nam

Giả thuyết 4 (H4): Tự tạo động lực có ảnh hưởng cùng chiều đến kết quả học tập của

sinh viên đại học Việt Nam

Giả thuyết 5 (H5): Suy nghĩ tích cực với cảm xúc có ảnh hưởng cùng chiều đến kết quả

học tập của sinh viên

Trong đó, 5 biến độc lập gồm:

Trang 21

i Tự nhận thức: là khả năng nhận biết tình trạng, sở thích, nguồn lực và cảm xúc hằng

ngày của bản thân Grayson (2013) đã định nghĩa sự tự nhận thức là khả năng nhận ra

một cảm xúc của người khác, để phân biệt giữa họ, đề biết người ta đang cảm thấy gì

và tại sao, và đề biết điều gì gây ra cảm xúc Tự nhận thức là chìa khóa để cảm hóa

một con người mạnh mẽ và yếu đuối Tự nhận thức này cho phép một người có được

sự tự tin Một trong những yếu tổ tạo nên sự thành công của sinh viên là sự hiểu biết về

cách học Sinh viên có ý thức tự giác và tạo động lực nội chắc chắn sẽ đạt được kết quả

học tập cao

ii Tự điều chỉnh cảm xúc: là khả năng kiểm soát cảm xúc tiêu cực và điều chỉnh cảm

xúc về trạng thái cân bằng Tất cả sinh viên đều phải trải qua thất vọng và thất bại

trong việc đạt mục tiêu của mình Họ dựa vào sức mạnh của nội tại đề kiểm soát những

suy nghĩ và cảm xúc tiêu cực của mình Nếu họ có thể kiểm soát cảm xúc của mình, họ

sẽ đạt được mục tiêu như ý muốn

li Tự tạo động lực: là những việc làm tạo năng lượng tích cực thúc đây bản thân hoàn

thành tốt công việc Động lực là yếu tô quan trọng đề khuyến khích sinh viên tham gia

vào các hoạt động dạy và học; tạo ra quá trình học tập vui vẻ

iv Đồng cảm: là khả năng chia sẻ và thấu hiều cảm xúc của người khác Đồng cảm có

mỗi liên hệ với động lực học tập của họ, do đó có thé nang cao két quả học tập của

chính mình

v Suy nghĩ tích cực với cảm xúc: là những suy nghĩ mang lại điều tích cực trước

những sự việc xảy ra trong cuộc sống, cải thiện tinh thần và khả năng thích ứng với

khó khăn Khi sinh viên có suy nghĩ tích cực, họ thường có xu hướng trải qua những

cảm xúc tích cực như sự hứng khởi, niềm vui, tự và sự hai lòng với quá trình học tập

Các cảm xúc tích cực có thê tạo ra một tinh thần tích cực và tạo động lực cho sinh viên

tiếp tự nỗ lực và tập trung vào việc học tên đại học Việt Nam

1.3.2 Các khái niệm, giả thuyết và mô hình nghiên cứu

1.3.2.1 Tự nhận thức và kết quả học tập của sinh viên đại học

Sự nhận thức về bản thân là một cách đề tự quan tâm và nhận biết cảm giác của mình,

và nó có tác động đến hiệu suất một cách tích cực Sự nhận thức về bản thân nay dong

vai trò quan trọng trong việc phat triển một cá nhân vững mạnh và đồng thời cũng có

thê làm cho một người trở nên yếu đuối Sự nhận thức về bản thân này cho phép một

người tự tin hơn trong hành động của mình

Theo một nghiên cứu được thực hiện bởi Holahan và Sears (1995) trong suốt 60 năm

với hơn 1000 người có chỉ số IQ cao từ thời thơ âu đến khi họ nghỉ hưu, đã được phát

hiện rằng những người có sự tự tin từ giai đoạn đầu đời sẽ thành công hơn trong sự

nghiệp của mình Đồng ý với điều này, Johnson (2009) cho biết rằng sức khỏe cảm xúc

là nền tang quan trọng cho việc học tập hiệu quả Một yếu tô quan trọng khác đối với

sự thành công của học sinh là khả năng hiểu biết về cách học Học sinh tự giác và có

động lực nội tại sẽ chắc chắn đạt được thành tích học tập cao Vì vậy, nhóm đề xuất giả

thuyết như sau:

Giả thuyết 1 (HI): Tự nhận thức có ảnh hưởng cùng chiều đến kết qua hoc tập của

sinh viên đại học Việt Nam

1.3.2.2 Tự điều chỉnh cảm và kết quả học tập của sinh viên đại học

Trong môi trường học tập, việc tự kiểm soát nhận thức về hành vi được xem là những

yếu tố quan trọng đối với quá trình học tập và kết quả học tập (Corno và Mandinach,

1983; và Corno, Rohrkemper, L985) Trong một nghiên cứu tại Sommerville với sự

tham gia của hơn 450 người đàn ông lớn lên ở đó, được biết rằng hai phần ba trong số

họ đến từ các gia đình không khá giả, và một phân ba trong số họ có chỉ số IQ đưới 90

Kết quả nghiên cứu này cho thấy những người có chỉ số IQ thấp thường gặp khó khăn

trong sự nghiệp và cuộc sông Một yếu tô khác đáng chú ý trong sự thành công của họ

là khả năng quan tâm, cảm xúc và thân thiện với người khác (Snarey và Vaillant,

1985) Tự chủ là khả năng của mỗi người đề tạo ra hoặc điều chỉnh những hành vi, suy

Trang 23

nghĩ và cảm xúc tích cực và đồng thời giảm bớt những hành vi tiêu cực hoặc cản trở

chúng

Tự kiểm soát mang lại nhiều lợi ích trong các lĩnh vực sau đây:

—_ Giảm thiêu khó khăn gặp phải

— Ngăn chặn các vấn đề bằng cách kiểm soát hành động bất lợi

— Đạt được những mục tiêu mong muốn

— Ngăn chặn sự giảm hiệu suất (Yates, 1986)

Tất cả học sinh đều trải qua thất bại và thất vọng trong việc đạt được mục tiêu của

mình Họ dựa vào lòng đũng cảm đề kiểm soát những suy nghĩ và cảm xúc tiêu cực

của mình Nếu họ có thê kiểm soát được cảm xúc, họ sẽ đạt được kết quả học tập như

mong đợi (Dweck, 1996) Một phát hiện tương tự được thấy trong nghiên cứu của

Walter Mischel trên trẻ 4 tuổi Nghiên cứu cho thấy việc kiểm soát những hành vi cảm

xúc đã phản ánh khả năng của trẻ trong việc phát triển kỹ năng xã hội và học tập tốt

hơn khi trẻ lớn lên (Shoda, Mischel và Peake, 1990)

Sự đóng góp của quản lý cảm xúc vào kết quả học tập cũng được chứng minh qua

nghiên cứu của MacCamn et al (2011) Kết quả cho thấy việc nhắm mục tiêu các kỹ

năng liên quan đến quản lý cảm xúc và đối phó tập trung vào vấn đề có thê đạt được

kết quả giáo dục tốt hơn Do đó, nhóm đề xuất giả thuyết như sau:

Giả thuyết 2 (H2): Tự điều chỉnh cảm xúc có ảnh hưởng cùng chiều đến kết quá học

tập của sinh viên đại học Việt Nam

1.3.2.3 Đồng cảm và kết quả học tập của sinh viên đại học

Là khả năng dễ dàng thấu hiều và chia sẻ nhu cầu cảm xúc và tình cảm nhạy cảm của

người khác, từ đó thể hiện sự quan tâm của mình Sự đồng cảm với những người khác

có thê được thê hiện thông qua việc đọc hiệu các dấu hiệu phi ngôn ngữ như ngữ điệu

giọng nói, biêu cảm khuôn mặt, v.v

Một trong những nhiệm vụ của hệ thong giao duc la cho phép tré em ty do dién ta

những cảm xúc cụ thê liên quan đến sự đồng cảm và chia sẻ với người khác, đồng thời

giúp kiểm soát những cảm xúc không tốt, đặc biệt là sự tức giận và hưng phần quá

mức (Fontana, 1984)

Rosenthal và đồng nghiệp (1977) cũng đã khám phá ra rằng những người có khả năng

nhận biết cảm xúc của người khác và có khả năng đồng cảm với họ sẽ thành công hơn

trong công việc và cuộc sống xã hội Nghiên cứu cũng cho thầy mức độ đồng cảm thấp

có liên quan đến kết quả học tập kém Khi hai sinh viên có cùng chỉ số IQ như nhau,

nhưng có kỹ năng đồng cảm khác nhau, ta nhận thấy rằng sinh viên có mức đồng cảm

cao hơn sẽ đạt điểm cao hơn (Nowicki va Duke, 1992)

Chow (2006) phát hiện rằng mức độ đồng cảm của sinh viên có mối liên hệ tích cực

với động lực học tập của họ, từ đó giúp nâng cao kết quả học tập Vì vậy, nhóm đề xuất

giả thuyết như sau:

Giả thuyết 3 (H3): Đồng cảm có ảnh hưởng cùng chiều đến kết quả học tập của sinh

viên đại học Việt Nam

1.3.2.4 Tự tạo động lực và kết quả học tập của sinh viên đại học

Động lực là khả năng cho phép nhận biết và ủng hộ sự quan tâm, đó là động lực liên

quan đến việc nâng cao, duy trì và kiểm soát (Bernard, 1965) Động lực là yêu tổ quan

trọng đề khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào quá trình giảng dạy và học tập,

thúc đây sự quan tâm và tạo ra một quá trình học tập vui vẻ

Trong nghiên cứu này, động lực ưu tiên là động lực bản thân Đây là khao khát bam

sinh của học sinh và trở thành một yêu tố mạnh mẽ trong hoạt động học tập Động lực

bản thân là một yếu tô quan trọng của trí tuệ cảm xúc giúp thúc đây cải thiện kết quả

học tập của họ Trong phạm vi nghiên cứu này, tự tạo động lực thê hiện sự hứng thú

học tập của học sinh và hiểu rõ mục tiêu học tập của mình đề đạt được thành tích tốt

Động lực bản thân được xây dựng dựa trên cảm xúc Cảm xúc ảnh hưởng đến phản

ứng của một người đối với người khác và môi trường xung quanh, và cuối cùng xác

Trang 25

định mô hình điều chỉnh sẽ được áp dụng trong cuộc sống của họ (Kamarudin, 1989)

Cầu trúc cảm xúc ở trẻ em nên được sử dụng để khơi gợi hứng thú học tập Học sinh

nên cảm thấy thành công và thích thú trong quá trình học tập Khi họ cảm thấy hài

lòng, điều này khuyến khích họ tiếp tục học tập tích cực

Cảm xúc có môi quan hệ chặt chẽ với mô típ (MeDougall, 1908) Cảm xúc thường đi

kèm với hành vi có động cơ Ví dụ, nếu ai đó tiếp tục mang lại cảm xúc hào hứng,

người khác sẽ có gắng tránh hoặc xa lánh nếu không có niềm vui trong việc đó Động

lực bản thân trong trí tuệ cảm xúc có thể dựa trên mô hình "siá trị kỳ vọng” của động

cơ Ba thành phần của động cơ bao gồm thành phần kỳ vọng, thành phân giá trị và

thành phần tình cảm Thành phần kỳ vọng là niềm tin vào khả năng thực hiện một

nhiệm vụ, thành phân giá trị thể hiện mục tiêu và niềm tin của học sinh về sự quan

trọng và hứng thú trong nhiệm vụ, và thành phân tình cảm là hành vi liên quan đến

nhiệm vụ của học sinh Cần xem xét tác động của động cơ và cảm xúc trong quá trình

phát triển nhận thức Cả hai yếu t6 này kết hợp với nhau để xây dựng thành tích nhận

thức Điều này có nghĩa là sự phát triển nhân cách tổng thê nên là trọng tâm chính của

giáo đục (Rauste-Von Wright, 1986) Vì vậy, nhóm đề xuất giả thuyết như sau:

Giả thuyết 4 (H4): Tự tạo động lực có ảnh hưởng cùng chiều đến kết quá học tập của

sinh viên đại học Việt Nam

1.3.2.5 Suy nghĩ tích cực với cảm xúc và kết quả học tập của sinh viên đại học

Suy nghĩ tích cực được hiều là quá trình tập trung vào những suy nghĩ, quan điểm và

niềm tin tích cực, giúp nâng cao tinh thần và khả năng thích ứng với khó khăn trong

quá trình học tập Khi sinh viên có suy nghĩ tích cực, họ thường trải qua những cảm

xúc tích cực như sự phần khởi, niềm vui, tự tin và hài lòng với quá trình học tập Các

cảm xúc tích cực này có thể tạo ra tính thần tích cực và động lực để sinh viên tiếp tục

nỗ lực và tập trung vào việc học Sinh viên suy nghĩ tích cực thường có tư duy linh

hoạt và sẵn lòng đối mặt với thách thức Họ học tập chăm chỉ, đặt mục tiêu và sử dụng

các chiến lược học tập hiệu quả Suy nghĩ tích cực cũng giúp sinh viên có tư duy tập

trung và kiên nhẫn, giúp họ vượt qua khó khăn và đạt được kết quả tốt hơn trong học

tập

Nghiên cứu của Frederickson và Joiner (2002) đã chỉ ra rằng suy nghĩ tích cực có thê

tăng cường cảm xúc tích cực và cải thiện khả năng quản lý căng thăng Sinh viên có

suy nghĩ tích cực thường ít có cảm xúc tiêu cực như lo lắng và sợ hãi, và do đó, họ có

khả năng tập trung cao hơn và đạt được thành tích học tập tốt hơn Nghiên cứu khác

của Diener và đồng nghiệp (2010) đã chứng minh rằng cảm xúc tích cực, bao gồm sự

hài lòng và niềm vui, có mối liên hệ mạnh mẽ với thành công trong học tập Sinh viên

có cảm xúc tích cực thường có động lực cao và sự hứng khởi trong việc học tập, dẫn

đến kết quả tốt hơn trong học tập

Vì vậy, nhóm đề xuất giả thuyết như sau:

Giả thuyết 5 (H5): Suy nghĩ tích cực với cảm xúc có ảnh hưởng cùng chiều đến kết

quả học tập của sinh viên đại học Việt Nam

Trang 27

Thành tích học tập

Đồng TT 7

Tự tạo động lực

Suy nghĩ tích cực với cảm xúc

nh 2 Mô hình nghiên cứu đề xuất

Và các giả thuyết nghiên cứu được thiết lập đó là:

Giả thuyết I (H1): Tự nhận thức có ảnh hưởng cùng chiều đến kết qua học tập của sinh

viên đại học Việt Nam

Giả thuyết 2 (H2): Tự điều chỉnh cảm xúc có ảnh hưởng cùng chiều đến kết quả học

tập của sinh viên đại học Việt Nam

Giả thuyết 3 (H3): Đồng cảm có ảnh hưởng cùng chiều đến kết quả học tập của sinh

viên đại học Việt Nam

Giả thuyết 4 (H4): Tự tạo động lực có ảnh hưởng cùng chiều đến kết quả học tập của

sinh viên đại học Việt Nam

Giả thuyết 5 (H5): Suy nghĩ tích cực với cảm xúc có ảnh hưởng cùng chiều đến kết quả

học tập của sinh viên đại học Việt Nam

Trang 28

1.3.4 Các biến trong mô hình nghiên cứu:

1.3.4.1 Biến phụ thuộc “Kết quả học tập”

Nhóm tiền hành nghiên cứu và kế thừa thang đo kết quả học tập của các tac gia Tseng

va Huang (2011) va Hendra Hadiwyaya va Ganda Hutasoita (2017) va nhom tac gia ty

đề xuât bao gôm:

Tôi luôn luôn học lại các chủ dé mà giáo viên đã

Hutasoit (2017)

Tôi nhanh chóng tiếp thu tất cả các tài liệu đã được

cung cấp bởi giáo viên

Kế thừa các nghiên cứu Mayer và Salovey(1997); Dương Thị Mỹ Dung (2019);

Eleonora Gullone and John Taffe (2011); R Nathan Spreng, Margaret C.McKinnon,

Raymond A va Brian Levine (2009); Jerald C Moneva, Jeanelyn S Amado,

Idebrando N Buot (2020), Rubén Trigueros, José M Aguilar - Parra, Adolfo J

Cangas, Rosario Bermejo, Carmen Ferrandiz va Remedios Lopez-Liria (2019) Cac

biến độc lập trong đề tài nghiên cứu gồm: (¡) Biến “Tự nhận thức” gồm 6 thang đo: (i1)

Trang 29