Thực trạng việc thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán lớp 4, 5 theo hướng phát triể ă g ực tư duy v ập luận toán học cho học sinh .... DANH MỤC BẢNG Số hiệu 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
Cơ sở lý luận
1.1.1 Khái quát về năng lực
Năng lực (NL) là một khái niệm trừu tượng với nhiều cách giải thích khác nhau trong lĩnh vực tâm lý học Một số chuyên gia coi NL liên quan đến khả năng suy nghĩ, tư duy và giải quyết vấn đề, trong khi những người khác định nghĩa NL là khả năng tự điều khiển, tập trung và kiểm soát cảm xúc Khái niệm này vẫn đang được tiếp cận và diễn đạt theo nhiều hướng khác nhau.
Ăn gực được hiểu là thuộc tính cá nhân hình thành và phát triển từ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện Khái niệm này cho phép con người tổng hợp kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, và ý chí, nhằm thực hiện thành công một hoạt động nhất định và đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
Trong quá trình dạy học theo chương trình GDPT 2018, giáo viên chú trọng phát triển năng lực học sinh bằng cách khuyến khích các em quan sát, nhận biết và mô tả hình dạng cũng như đặc điểm của các hình phẳng và hình khối trong thực tế một cách trực quan Điều này giúp học sinh có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, chẳng hạn như trong bài học về tỷ lệ, học sinh có thể sử dụng tỷ lệ để vẽ lại bản đồ Việt Nam.
Năng lực toán học đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống, giúp chúng ta hiểu rõ ý nghĩa và ứng dụng của kiến thức toán học Việc vận dụng tư duy toán học cho phép giải quyết các vấn đề thực tiễn, đồng thời phát triển khả năng phân tích và suy luận.
Theo chương trình giáo dục phổ thông 2018, năng lực toán học được định nghĩa là khả năng cá nhân trong việc hình thành, vận dụng và diễn giải toán học trong các ngữ cảnh khác nhau Năng lực này bao gồm khả năng lập luận toán học và ứng dụng các khái niệm, sự kiện, thủ tục và công cụ toán học để giới thiệu, giải thích và dự đoán các hiện tượng Những khả năng này giúp cá nhân nhận thức được vai trò của toán học trong thực tiễn, từ đó đưa ra các đánh giá có cơ sở và quyết định cần thiết, góp phần phát triển những đặc tính như xây dựng, dấn thân và tư duy phê phán của một công dân.
Tro g chươ g trì h GDPT 2018, các ă g ực toán học đã được xác định là:
- Nă g ực tƣ duy v ập luận toán học
- Nă g ực mô hình hóa toán học
- Nă g ực giải quyết vấ đề toán học
- Nă g ực giao tiếp toán học
- Nă g ực sử dụng công cụ v phươ g tiện học toán
1.1.1.3 Các thành tố của năng lực toán học
Các thành tố cốt lõi trong phát triển năng lực toán học theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 bao gồm: năng lực tư duy và lập luận toán học, năng lực giao tiếp toán học, năng lực sử dụng công cụ và phương tiện học toán, năng lực mô hình hóa toán học, và năng lực giải quyết vấn đề toán học.
Ba người đang đứng trên một cầu, và mỗi người cần 2 phút để hoàn thành việc đi qua cầu Đây là một ví dụ điển hình về tư duy logic trong toán học dành cho học sinh lớp 5.
Họ cần sử dụng một đè pi để vượt qua vì không có ánh sáng Chỉ có một chiếc đè pi, và cầu không thể chịu được nhiều hơn hai người cùng lúc Làm thế nào để họ có thể qua cầu trong 10 phút? Để giải quyết bài toán này, học sinh cần áp dụng tư duy logic và luận toán học để xác định các bước cụ thể và tìm ra lời giải đúng.
Theo Ko mogorov, ă g ực Toán học bao gồm các thành phần sau:
Năng lực trong Toán học bao gồm khả năng linh hoạt biến đổi các biểu thức phức tạp, tìm ra các phương pháp giải cho những bài toán, đặc biệt là những bài không có giải pháp chuẩn, và khả năng tính toán chính xác.
- Trí tưở g tượng hình học
Để suy luận logic, việc tuân theo các bước phân tích chính xác và liên tục là rất quan trọng Bên cạnh đó, cần có kỹ năng quy nạp và khái quát vấn đề, tức là khả năng áp dụng các giải pháp đã học vào việc giải quyết những vấn đề tương tự.
Theo PISA 2015, năng lực toán học không chỉ đơn thuần là khả năng giải quyết bài toán, mà còn bao gồm việc sử dụng công thức và giải thích toán học trong nhiều ngữ cảnh khác nhau Năng lực này yêu cầu khả năng suy luận toán học và sử dụng các khái niệm, phương pháp, công cụ toán học để mô tả, giải thích và dự đoán các hiện tượng Bên cạnh đó, năng lực toán học còn giúp cá nhân nhận thức được vai trò của toán học trong cuộc sống và đưa ra quyết định, từ đó có khả năng nhận xét, tham gia và phản ánh Để phát triển năng lực toán học, các kỹ năng khác như logic, sáng tạo, tư duy phản biện và kỹ năng xã hội cũng rất quan trọng PISA xác định tám năng lực đặc trưng của toán học.
Hình 1.1 Tám năng lực Toán học đặc trƣng
Chúng tôi áp dụng qua điểm về ă g ực toán học tươ g tự trong nghiên cứu của chúng tôi trong luậ vă
Người ta thường sử dụng các phương pháp như so sánh, phân tích, tổng hợp, đặc biệt hóa, khái quát hóa, tìm tương tự, áp dụng quy nạp và diễn dịch để thể hiện tư duy toán học Những phương pháp này giúp người sử dụng tư duy toán học có khả năng giải quyết các vấn đề phức tạp và hiểu rõ hơn về các mối quan hệ giữa các đối tượng trong thế giới thực Các hoạt động này là kỹ năng cần thiết để giải quyết các vấn đề toán học, xử lý thông tin số học và tạo ra các mô hình toán học.
Lập luận toán học thể hiện khả năng nhận diện và sử dụng chứng cứ, lý lẽ để xây dựng một lập luận hợp lý và có căn cứ trước khi đưa ra kết luận Ngoài ra, lập luận toán học còn bao gồm khả năng giải thích và điều chỉnh cách giải quyết các vấn đề liên quan đến toán học.
Nghiên cứu này tập trung vào khả năng của học sinh trong việc áp dụng lập luận toán học để đưa ra những kết luận hợp lý và chính xác trong quá trình học toán Lập luận toán học được coi là kỹ năng cốt lõi, giúp học sinh lựa chọn đối tượng, phương pháp và kết quả toán học phù hợp nhất với bài toán Chúng tôi đặc biệt quan tâm đến khả năng thực hiện các hoạt động suy luận và chứng minh của học sinh, vì những kỹ năng này giúp phân tích và đánh giá độ chính xác của các giả định và luận điểm, từ đó xây dựng những kết luận đúng đắn trong quá trình giải quyết bài toán.
Từ phân tích, chúng tôi khẳ g định kết cấu của khả ă g hận thức và lập luận logic của học si h đối với môn toán gồm 05 thành tố:
- Kĩ ă g ập luận nhằm xây dựng kết cấu bài toán cùng với phân tích tình huống
- Kĩ ăng lập luận nhằm phân tích bài toán cùng thông tin có liên quan
- Kĩ ă g ập luận nhằm tìm kiếm dự đoá v quyết đị h hướng giải
- Kĩ ă g ập luận nhằm đá h giá phươ g pháp giải bài toán
- Kĩ ă g ập luận nhằm thực hiệ phươ g pháp giải và phân tích sâu sắc bài toán
1.1.2 Dạy học phát triển năng lực
Theo chươ g trì h GDPT 2018 quy định các nguyên tắc dạy học phát triể ă g ực hƣ sau: [20]
* Nội dung dạy học, giáo dục phải đảm bảo tính cơ bản, cốt lõi và tính hiện đại
Rèn luyện kỹ năng yêu cầu thời gian đủ để học sinh có thể lặp lại và áp dụng nhiều lần, từ đó nâng cao cả phạm vi và độ sâu của kiến thức Nếu chương trình giảng dạy tập trung vào việc phát triển kỹ năng, cần lựa chọn một số kỹ năng cụ thể kèm theo lượng kiến thức tương ứng, đảm bảo học sinh có đủ thời gian để rèn luyện và phát triển Nội dung giảng dạy cần được tối giản và tập trung để tránh tình trạng quá tải, giúp học sinh phát huy khả năng sáng tạo và tự học.
Cơ sở thực tiễn
1.2.1 Nội dung chương trình GDPT 2018 với môn toán tiểu học Ở Tiểu học, m Toá kh g đƣợc chia th h các phâ m hƣ các cấp học khác Tuy nhiên, giố g hƣ các cấp học khác, kiến thức về số học vẫn là nội dung trọng tâm trong chươ g trì h m Toá ở Tiểu học Bên cạ h đó, m Toá cũ g tích hợp các nội du g khác hƣ đại ƣợ g, đo đại ƣợng, và một số yếu tố hình học và giải toán Những nội du g y đƣợc trình bày đa xen với nội dung số học nhằm tạo sự hỗ trợ lẫn nhau Cấu trúc nội dung môn Toá đƣợc xây dựng bởi các tác giả để phù hợp với từ g giai đoạn phát triển của học si h, đảm bảo phù hợp với lứa tuổi của họ
Ở lớp 4 và 5, học sinh học về tỷ số thông qua các bài toán liên quan đến bốn phép tính với phân số Đối với lớp 5, các em cần nhận biết tỷ số và tỷ số phần trăm của hai đại lượng cùng loại, cũng như giải quyết các bài toán tìm hai số khi biết tổng, tỷ số và hiệu, tỷ số của chúng Sau đó, học sinh sẽ tính tỷ số phần trăm của hai số và tìm giá trị phần trăm của một số đã cho, đồng thời áp dụng tỷ lệ bản đồ để giải quyết các vấn đề thực tế.
1.2.2 Nội dung chương trình môn Toán lớp 4, 5
* Chương trình toán lớp 4 phần đại số
- Bốn phép tính với số tự nhiên
- Bả g đơ vị đo khối ƣợng
- Bài toán tìm số trung bình cộng
- Bài toán tìm hai số khi biết tổng và hiệu
* Chương trình toán lớp 4 phần hình học
- Diện tích hình chữ nhật
- Diện tích hình bình hành
- Hai đường thẳng vuông góc
- Hai đường thẳng song song
Chươ g 1: Kiến thức về phân số
- Toá i qua đến tỷ lệ
- Bả g đơ vị đo diện tích
- Phép tính với số thập phân
Chương 3: Kiến thức hình học
Chươ g 4: Kiến thức về đại ượ g v đo đại ượng
1.2.3 Thực trạng việc thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán lớp 4, 5 theo hướng phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh
Để nâng cao hiệu quả dạy học các phép tính, cần tiến hành khảo sát thực trạng thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán cho học sinh lớp 4, 5 Mục tiêu là phát triển tư duy lập luận toán học cho học sinh, đặc biệt là khảo sát thực trạng tư duy lập luận của học sinh lớp 4, 5 tại tỉnh Hải Dương.
Khảo sát sẽ được tiến hành bằng phương pháp mẫu ngẫu nhiên đại diện, trong đó các trường học tại tỉnh Hải Dương sẽ được chọn ngẫu nhiên Sau đó, khảo sát sẽ được thực hiện đối với học sinh lớp 4 và 5 tại những trường được lựa chọn.
Tác giả đã thực hiện khảo sát với 8 cán bộ quản lý, 69 giáo viên và 360 học sinh lớp 4, 5 tại 03 trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Hải Dương, bao gồm Trường Tiểu học Chu Văn An (thành phố Hải Dương) và Trường Tiểu học Kim Liên (huyện Kim Thành).
Th h), trường Tiểu học An Sinh (huyện Kim Môn)
Nhiều giáo viên cho rằng thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán lớp 4, 5 đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển tư duy và kỹ năng lập luận toán học của học sinh.
Các hoạt động trải nghiệm trong quá trình dạy học môn Toán ở lớp 4 và 5 đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển tư duy và khả năng lập luận toán học của học sinh Những hoạt động này không chỉ giúp học sinh áp dụng kiến thức vào thực tiễn mà còn kích thích sự sáng tạo và khả năng giải quyết vấn đề.
Giáo viên đối mặt với nhiều quan điểm và thách thức khi thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán cho học sinh lớp 4, 5 Những hoạt động này không chỉ giúp phát triển tư duy mà còn nâng cao khả năng lập luận toán học cho học sinh Việc lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp và tạo môi trường học tập tích cực là rất quan trọng để khuyến khích sự tham gia của học sinh Đồng thời, giáo viên cần vượt qua những khó khăn trong việc đánh giá hiệu quả của các hoạt động trải nghiệm nhằm đảm bảo chất lượng giáo dục.
Giáo viên đề xuất các giải pháp nhằm cải thiện thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán lớp 4, 5, qua đó góp phần phát triển tư duy và lập luận toán học cho học sinh Những giải pháp này không chỉ nâng cao hiệu quả giảng dạy mà còn giúp học sinh áp dụng kiến thức vào thực tiễn, từ đó đạt được mục tiêu giáo dục toàn diện.
Thái độ, tinh thần học tập bộ môn Toán của học sinh
Để đánh giá tư duy và lập luận toán học, cũng như thiết kế dạy học theo hướng phát triển, chúng ta có thể sử dụng các kỹ thuật khảo sát như phiếu hỏi và phiếu khảo sát Phiếu khảo sát cần có mục tiêu rõ ràng, cụ thể để người đọc hiểu được mục đích của cuộc khảo sát Nội dung khảo sát nên bao gồm các câu hỏi liên quan đến tư duy và lập luận toán học, với các câu hỏi chi tiết nhằm thu thập thông tin một cách đầy đủ và chính xác.
Để đánh giá khả năng phát triển tư duy và lập luận toán học của học sinh, cần tiến hành quan sát trực tiếp các hoạt động dạy học trong giờ Toán lớp 4, 5 tại trường tiểu học Việc quan sát này giúp thu thập thông tin chính xác và cụ thể về biểu hiện của học sinh trong quá trình học tập, từ đó đánh giá mức độ phát triển tư duy và lập luận toán học thông qua các hoạt động dạy học.
- Phỏng vấn giáo viên và học sinh thực hiện những nội dung trên
Các kế hoạch tiết dạy và buổi dạy của giáo viên được tổ chức nhằm phát huy khả năng sáng tạo và suy luận logic của học sinh, với nội dung tập trung vào việc xây dựng và triển khai các hoạt động trải nghiệm.
Qua quá trình phỏng vấn và trao đổi trực tiếp với cán bộ quản lý của ba trường, cùng với việc sử dụng phiếu điều tra, nghiên cứu nhận thức của giáo viên về vai trò và sự cần thiết của việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán lớp.
Các hoạt động trải nghiệm (H TN) trong môn Toán lớp 4, 5 đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển tư duy và kỹ năng lập luận toán học cho học sinh Chúng tôi đã nhận được 100% ý kiến đồng ý rằng các H TN là rất cần thiết trong dạy học hiện nay Đồng thời, 100% ý kiến cũng cho rằng cần thường xuyên tổ chức các H TN trong quá trình giảng dạy môn Toán Qua khảo sát bằng phiếu thăm dò, điều này càng được khẳng định.
CBQL &GV của các trườ g, chú g t i thu được kết quả sau cho câu hỏi về vai trò của các H TN tro g m Toá :
THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC MỘT SỐ HOẠT ỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG MÔN TOÁN LỚP 4, 5 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY VÀ LẬP LUẬN TOÁN HỌC
Thiết kế và tổ chức một số hoạt động trải nghiệm trong môn Toán lớp 4,
2.2.1 Quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm
2.2.1.1 Các giai đoạn thiết kế hoạt động trải nghiệm
Giai đoạn 1: Xác định chủ đề trải nghiệm - đặt tên cho chủ đề
GV dựa v o đặc điểm của HS, điều kiện của h trườ g để xác định các chuẩ đầu ra cụ thể và lựa chọn các nội dung trải nghiệm thích hợp
Giai đoạn 2: Xác định yêu cầu cần đạt của chủ đề trải nghiệm
GV cần xác định rõ các yêu cầu cần đạt sau khi học sinh trải nghiệm chủ đề Cụ thể, học sinh sẽ đạt được những kỹ năng và kiến thức nào sau khi tham gia vào hoạt động này?
Giai đoạn 3: Xác định các nội dung HĐTN
Dựa trên yêu cầu đạt được của chủ đề ở bước 2, cần xác định rõ các nội dung hoạt động cần thiết Trong mỗi hoạt động, mục tiêu và cách thức thực hiện cũng phải được làm rõ ràng.
Giai đoạn 4: Thiết kế các HĐTN
GV thiết kế cần tuân theo kế hoạch đã được xác định ở bước 3, đồng thời phải cân nhắc kỹ lưỡng về thời gian, địa điểm, vật tư, thiết bị và sự hỗ trợ từ các nguồn lực.
GV cần xác định rõ trách nhiệm của mình trong các hoạt động trên
Giai đoạn 5: Tổ chức HĐTN
Các hoạt động ngoại khóa có thể diễn ra bên trong hoặc bên ngoài môi trường lớp học
2.2.1.2 Quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm
Bước đầu tiên trong việc xây dựng nội dung H TN là phân tích yêu cầu cần đạt, xác định mục tiêu cụ thể cho chương trình Cần xem xét các mục tiêu chung về kiến thức, kỹ năng và phẩm chất của học sinh thông qua bài học và chương trình cụ thể Từ đó, xác định rõ yêu cầu cần đạt để đảm bảo nội dung H TN phù hợp và hiệu quả.
Bước 2 Xây dựng nội du g H TN
- Phâ tích ội du g kiế thức tro g b i học để tìm vấ đề có i qua đế tì h huố g thực tế
- Xác đị h v chọ ọc các ội du g sẽ tiế h h hoạt độ g thực h h, trải ghiệm với PP, phươ g tiệ , hì h thức v các bước thực hiệ cụ thể
Bước 3 Ho thiệ kế hoạch
Kiểm tra và rà soát kết quả học sinh sau hoạt động là rất quan trọng Cần xem xét các phương tiện, điều kiện và hoàn thiện nội dung hoạt động với đầy đủ mục tiêu, sự chuẩn bị và phương pháp thực hiện.
Trước v tro g khi xây dự g H TN tro g dạy học m Toá ớp 4, 5, GV cầ hì h du g tro g đầu v trả ời đƣợc các câu hỏi sau theo một trật tự ogic:
- Lựa chọ chủ đề, đặt t ội du g hoạt độ g
- Xác đị h mục ti u, ội du g, thời gia , hâ sự tiế h h
Để đạt được hiệu quả trong hoạt động trải nghiệm, cần phải nắm rõ yêu cầu cần đạt, bao gồm việc hướng tới mục tiêu học thức và kỹ năng Hoạt động có thể tập trung vào một trong hai mục tiêu này hoặc kết hợp cả hai để tạo ra sự phối hợp hài hòa và hiệu quả.
- Cầ chú ý phâ chia các oại hoạt độ g trong từ g hoạt độ g chính: + Hoạt độ g củ g cố kiế thức, ki h ghiệm đã có của HS
+ H TN mới giúp hì h th h kiế thức, kỹ ă g, thái độ, giá trị mới (ki h ghiệm mới) v hoạt độ g sá g tạo của HS
- Việc ựa chọ hì h thức tổ chức hay phươ g pháp phù hợp với mục ti u v các ội du g đảm bảo cho HS đƣợc trải ghiệm v sáng tạo
- Sắp xếp các hoạt độ g theo trật tự phù hợp hằm đảm bảo các y u cầu cầ đạt của hoạt độ g trải nghiệm
Đánh giá kết quả hoạt động giáo dục là cần thiết để đảm bảo rằng nội dung dạy học đáp ứng các mục tiêu đã đề ra Cần chú trọng đến việc đánh giá trải nghiệm và sáng tạo của học sinh, đồng thời sử dụng phương pháp phù hợp để nâng cao hiệu quả giáo dục.
2.2.2 Thiết kế một số hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 4, 5 góp phần phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học
2.2.2.1 Phương pháp tổ chức trò chơi học tập
Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong bài học “Ôn tập về hình học”, SGK toán lớp 4 tập 2 – Cánh Diều, Tạp chí Giáo dục, Số 423 (Kì 1 - 2/2018)
Trò chơi Ta gram là một hoạt động thú vị giúp học sinh sử dụng 7 hình đã có sẵn để tạo ra các hình mới theo mẫu hoặc tự sáng tạo Qua trò chơi này, học sinh rèn kỹ năng phân tích hình ảnh, nhận biết các hình học và tìm cách phá vỡ vật thể thành các bộ phận, đồng thời khuyến khích suy nghĩ logic Dựa vào cấp độ khó, học sinh có thể phân loại hình dạng, phát triển tư duy không gian, mở rộng vốn từ vựng và trải nghiệm cảm xúc tích cực về hình học Trò chơi Tangram còn giúp học sinh hiểu rõ hơn về mối quan hệ vật chất trong không gian, cải thiện kỹ năng khối gia hình xoay, trượt, đối xứng và lật, đồng thời phát triển khả năng thị giác hình ảnh và kỹ năng đo diện tích của các hình không có công thức.
Hình 2.1 Mô tả về trò chơi Tangram
Hình 2.2 Một số sản phẩm sau trò chơi của HS
Cách tổ chức hoạt độ g hƣ sau:
Giáo viên có thể chuẩn bị trò chơi bằng cách mua sẵn hoặc tự làm, sau đó tổ chức cho học sinh tham gia Ngoài ra, giáo viên cũng có thể khuyến khích học sinh cùng nhau tạo đồ chơi từ bìa cứng hoặc nhựa theo nhóm, với sự hỗ trợ của giáo viên hoặc phụ huynh Các đồ chơi này có thể có màu sắc và kích thước đa dạng, không cần phải giống nhau.
Giáo viên có thể khuyến khích sự sáng tạo và tưởng tượng của học sinh bằng cách yêu cầu họ tạo ra các hình mẫu từ những mảnh ghép nhỏ có sẵn, như đồ vật trong nhà, động vật, hoặc phương tiện giao thông Ngoài trò chơi Tangram, giáo viên cũng có thể tổ chức cho học sinh tham gia các trò chơi ghép hình khác như Trí Uẩn, Trứng Colombo và Mông Cổ.
Phương pháp dạy học tham quan giúp giáo viên tổ chức cho học sinh trải nghiệm và quan sát thiên nhiên, thực tế, từ đó vận dụng kiến thức vào bài học Qua đó, học sinh sẽ hình thành tình yêu thiên nhiên, ý thức bảo vệ môi trường sống, đồng thời làm cho tiết học trở nên sinh động và hấp dẫn hơn.
Ví dụ 2.6: Thiết kế H TN “Vẽ sân cầu lông” dựa trên bài giảng toán về tỉ lệ bả đồ (Toá 4, chươ g trì h 2006)
Xây dựng nội dung học tập cho học sinh ứng dụng tỉ lệ bản đồ, vẽ sân cầu lông tại trường học là một hoạt động quan trọng trong giai đoạn cuối học kỳ 2 của lớp 4 Việc này không chỉ giúp học sinh phát triển kỹ năng tư duy không gian mà còn khuyến khích sự sáng tạo và khả năng làm việc nhóm Học sinh sẽ được trải nghiệm thực tiễn và áp dụng kiến thức toán học vào các hoạt động ngoài trời, từ đó nâng cao sự hứng thú trong việc học tập.
1 của lớp 5 với thời ƣợng 1 tiết học 35 phút
+ Từ kích thước thật của sân cầu lông (dài: 134dm, rộng: 61dm), GV vẽ mô hình theo tỉ lệ 1:100
+ Bút, giấy, thước đo độ d i, sơ , cọ,
+ Theo dõi nhu cầu tham gia các môn thể thao rèn luyện sức khỏe trong h trường
+ Tham qua khu vi trường; từ mô hình và tỉ lệ cụ thể ước ượng, tìm khoảng sân phù hợp để vẽ sân cầu lông
Để thực hiện nhiệm vụ vẽ sân cầu lông theo bản vẽ mô hình với tỷ lệ 1:100, cần tiến hành qua các bước như tìm hiểu kỹ bản vẽ và trao đổi về phương pháp thực hiện.
Tí h độ dài thật của các cạ h, các đoạn thẳng; Thực h h đo đạc, đá h dấu các điểm; Thực hành vẽ sân cầu lông
- Báo cáo kết quả, đá h giá, đề xuất ý kiến
*Ngo i ra, đối với phươ g pháp tham qua y, GV có thể tổ chức cho
Học sinh lớp 4 có thể thực hành ứng dụng vào thực tiễn thông qua nhiều chủ đề khác nhau Các hoạt động trải nghiệm đa dạng giúp học sinh phát triển kỹ năng và kiến thức một cách hiệu quả Việc xây dựng các hoạt động này không chỉ mang lại niềm vui mà còn khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện cho học sinh.
+ Tí h toá v ƣớc ƣợng chu vi, diện tích các bảng tin, hàng lang, góc học tập, sân bóng rổ, sân cầu lông,
+ Tính số cọc gỗ cầ có để r o vườn rau của lớp được phâ c g chăm sóc
+ Tính số viên gạch, số mảnh ghép cầ mua để lót lại sàn phòng học, góc đọc sách,
+ Tí h toá v ƣớc ƣợng góc của một số đồ dùng có trong khu vui chơi vậ động của trường
+ Dự đoá khối ƣợng của một số đồ dùng, dụng cụ trong nhà bếp bán trú, kiểm tra lại bằng cách thực h h câ đo
+ Tổ chức cho HS biểu diễ các động tác thể dục tạo thành hình ảnh các góc nhọn, vuông, tù, bẹt rồi ƣớc ƣợ g v đoá góc (60 0 , 90 0 , 120 0 , 180 0 )
Hoạt động tổ chức HĐTN
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
Khái quát về thực nghiệm sƣ phạm
Việc thực nghiệm sư phạm đóng vai trò quan trọng trong việc đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các thiết kế và tổ chức hoạt động giáo dục trong môn toán học.
4, 5, hướng tới ă g ực tư duy v ập luận toán học đã trì h b y tro g chươ g 2 Cụ thể quá trình thực nghiệm cần làm rõ những vấ đề sau:
- Những thiết kế và tổ chức H TN tro g dạy học môn toán 4, 5 theo hướ g ă g ực tư duy v ập luận toán học có thực hiệ được không?
- Những thiết kế và tổ chức ở chươ g 2 có tác độ g đế ă g ực tư duy và lập luận toán học của học sinh lớp 4, 5 hƣ thế nào?
- Hiệu quả thu được sau khi thực nghiệm các thiết kế tro g chươ g 2 đƣợc thể hiệ hƣ thế o th g qua ă g ực học sinh?
3.1.2 Đối tượng và địa điểm thực nghiệm
Tổ chức thực nghiệm đƣợc tiến hành:
+ Hai lớp khối 5 - Tiểu học Chu Vă A
- Lớp đối chứng: 5A (45 học sinh)
- Lớp thực nghiệm: 5B (45 học sinh)
- ảm bảo tính khách quan, trung thực, sát với thực tế, phù hợp với
GV, HS và điều kiệ h trường
- ú g đối tƣợng HS, đú g phạm vi nội dung kiến thức
Bài khảo sát về khả năng tiếp thu và kỹ năng học tập của hai nhóm học sinh thông qua bài kiểm tra cho thấy sự tương đồng đáng kể về khả năng này giữa hai nhóm Kết quả cho thấy không có sự khác biệt rõ rệt về khả năng tiếp thu, kỹ năng học tập và vốn kiến thức của học sinh giữa hai nhóm đối chứng và thực nghiệm.
Trước khi thực hiện thực nghiệm, giáo viên cần nghiên cứu và tìm hiểu yêu cầu, nội dung, cũng như phương pháp thực hiện trong quá trình giảng dạy các bài thực nghiệm Sau đó, các lớp học sẽ tiến hành thực hiện quá trình thực nghiệm Giáo viên chủ nhiệm lớp thực hiện giảng dạy dựa trên giáo án đã được thảo luận và điều chỉnh trong buổi trao đổi với giáo viên để phù hợp với tình hình lớp học Trong lớp đối chứng, giáo viên sử dụng giáo án thông thường để giảng dạy Khi kết thúc quá trình thực nghiệm, học sinh trong các lớp sẽ thực hiện bài kiểm tra Giáo viên tiến hành chấm bài kiểm tra, thực hiện thống kê và phân tích kết quả, kết hợp với các biện pháp đánh giá khác Dựa trên kết quả của bài kiểm tra sau quá trình thực nghiệm, giáo viên so sánh và đưa ra những đánh giá ban đầu về hiệu quả của các thiết kế và tổ chức đã được đề xuất Trong quá trình dạy thực nghiệm, giáo viên cũng mời các giáo viên chuyên môn và đồng nghiệp tham gia dự giờ, thảo luận, họp xét và đánh giá.
Bước 1: Chọn 2 lớp khối 4 và 2 lớp khối 5, trong đó có 2 lớp thực nghiệm và 2 lớp đối chứng Yêu cầu học sinh trong cả 4 lớp tham gia khảo sát Nội dung khảo sát bao gồm tất cả các kiến thức cần áp dụng khi giải toán, phù hợp với năng lực của học sinh ở khối 4 và khối 5.
Bước 2: Tiến hành chấm điểm bài khảo sát để phân loại học sinh theo mức độ tư duy và khả năng vận dụng toán học Điểm số được phân thành 4 mức: Mức 1 (điểm 9-10), Mức 2 (điểm 7-8), Mức 3 (điểm 5-6), và Mức 4 (điểm dưới 5).
Bước 3: Chú ý đến việc phát triển học sinh theo chế độ ăn uống hợp lý và tư duy toán học dựa trên kết quả khảo sát từ nhóm trước khi học sinh tham gia thực nghiệm Tuy nhiên, việc phân chia này chỉ mang tính tương đối.
Chương 2 của luật văn đã trình bày các biện pháp tổ chức dạy học hoạt động trải nghiệm môn Toán lớp 5 nhằm phát triển tư duy và lập luận toán học Trong chương này, chúng tôi tiến hành tổ chức thực nghiệm với 3 chủ đề để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các thiết kế được đề xuất (Phụ lục 03).
- Chủ đề: Nhà tiêu dùng thông thái
- Chủ đề: Sâ trườ g mơ ước
- Chủ đề: Hộp quà bí mật
Các H TN được chọn thực nghiệm nằm tro g Chươ g trì h m Toá hiện hành (chươ g trì h 2006) v chươ g trì h m Toá 2018.
Kết quả thực nghiệm
Việc quan sát lớp học kết hợp với trao đổi trực tiếp cùng học sinh đã cho thấy:
Hoạt động học tập trong lớp thực nghiệm đã diễn ra sôi nổi, thể hiện sự tích cực của học sinh trong việc xác định đúng dạng toán và áp dụng phương pháp giải So với trước khi thực nghiệm, học sinh đã có những thay đổi đáng kể trong quá trình học tập Chất lượng tư duy và lập luận toán học được cải thiện rõ rệt thông qua các hoạt động trải nghiệm trong chương trình 2 Sau thực nghiệm, nhiều học sinh trở nên tự tin và tích cực hơn trong việc áp dụng kiến thức vào xác định dạng và giải toán Kết quả này chứng minh tính khả thi của các thiết kế và tổ chức đã được đề xuất Việc tổng hợp dữ liệu và sử dụng các phương pháp thống kê, quan sát, điều tra bằng phiếu và phỏng vấn đã khẳng định hiệu quả của các biện pháp giảng dạy trong chương trình 2.
Bảng 3.1 Kết quả kiểm tra của HS các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng Điểm
Số lƣợng học sinh Phần trăm Lớp
Ho th h tốt (từ 9-10 điểm) 26 23 57.8% 51.1% Hoàn thành khá (từ 7-8 điểm) 17 15 37.8% 33.3% Hoàn thành trung bình (từ 5-6 điểm) 2 7 4.4% 15.6%
Biểu đồ 3.1 Kết quả kiểm tra của HS các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng
Dựa vào biểu đồ 3.1 có thể thấy, dưới tác động của 3 biệ pháp đã đề xuất ở chươ g 2 sau khi thực nghiệm sư phạm:
- Số ƣợng HS hoàn thành tốt điểm 9 – điểm 10 của lớp thực nghiệm (57,8%) cao hơ ớp đối chứng (51,1%) là 6,7%
- Số ƣợng HS hoàn thành ở mức điểm (từ 7 điểm đế 8 điểm) của lớp thực nghiệm (37,8%) cao hơ ớp đối chứng (33,3%) là 4,5%
- Số ƣợng HS hoàn thành ở mức điểm (từ 5 điểm đế 6 điểm) của lớp thực nghiệm (4,4%) thấp hơ hẳn lớp đối chứng (15,6%) là 11,1%
- Cả hai lớp thực nghiệm v đối chứ g đều kh g có HS chƣa ho thành (từ 0 điểm đế 4 điểm)
Kết quả nghiên cứu cho thấy học sinh ở các lớp thực nghiệm có sự tiến bộ rõ rệt trong học tập so với các lớp đối chứng, qua việc chấm bài và đánh giá kết quả kiểm tra Những phát hiện ban đầu khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các hoạt động trải nghiệm được thiết kế nhằm phát triển năng lực tư duy và suy luận Sự khác biệt rõ rệt trong các sai sót của học sinh giữa hai nhóm lớp cho thấy tác động tích cực từ thiết kế giáo dục được áp dụng.
Bảng 3.2 Kết quả thống kê khả năng tƣ duy và lập luận của học sinh các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng qua bài khảo sát
Số lƣợng Học sinh Phần trăm
Lớp ĐC Lớp TN Lớp ĐC
Trì h b y đú g các b i toá giải 35 28 77.8% 62.2% Viết câu ời giải chƣa chí h xác, chƣa đầy đủ, sai ội du g 5 7 11.1% 15.6%
Hướ g giải chưa đú g, tí h toá chƣa chí h xác tro g khi giải toá 2 5 4.4% 11.1% Xác đị h da h số v các yếu tố đại ƣợ g chƣa đú g 3 5 7% 11%
Dựa trên số liệu trong bảng 3.2, sau khi thực hiện thí nghiệm sư phạm, thiết kế bài giảng theo hoạt động trải nghiệm định hướng tư duy logic và tập huấn đã được đề xuất ở chương 2 cho thấy những kết quả tích cực.
- Số ƣợ g HS trì h b y đú g các b i toá giải phầ tự uậ của ớp thực ghiệm (77,8%) cao hơ hẳ ớp đối chứ g (62,2%) 15,6%
Lỗi viết câu trong giải thích chưa chính xác, chưa đầy đủ hoặc sai nội dung xảy ra trong ớp thực nghiệm, với tỷ lệ học sinh mắc lỗi là 11,1%, thấp hơn so với ớp đối chứng là 15,6%, chênh lệch 4,4%.
- Về khả ă g tí h toá v xác đị h hướ g giải b i toá về tỷ số, số ƣợ g HS cò mắc sai ầm y của ớp thực ghiệm (4,4%) thấp hơ hẳ ớp đối chứ g (11,1%) 6,7%
Nghiên cứu cho thấy rằng học sinh thường mắc sai lầm khi giải toán, đặc biệt là trong các bài toán liên quan đến tỷ số Trong một lớp thực nghiệm, chỉ có 3 em trong tổng số 45 học sinh mắc lỗi, chiếm tỷ lệ 0,6% Kết quả này cho thấy sự tiến bộ đáng kể, với tỷ lệ sai sót thấp hơn nhiều so với lớp đối chứng, nơi tỷ lệ sai lầm lên tới 4,4%.
Trong quá trình thực nghiệm sư phạm, chúng tôi đã thu thập số liệu và thông tin, xử lý và đánh giá định tính, cho thấy kết quả bước đầu đạt được.
Các thiết kế có tính thực tiễn cao, phù hợp với điều kiện trường học cấp Tiểu học, tập trung vào việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán lớp 4, 5 Mục tiêu là phát triển tư duy lập luận toán học cho học sinh, giúp các em tiếp cận kiến thức một cách sinh động và hiệu quả.
Học sinh đã có sự tiến bộ vượt bậc về kiến thức và hứng thú học tập, đặc biệt là trong thói quen và khả năng tư duy lập luận toán học Các nghiên cứu cho thấy nhiệm vụ nghiên cứu đã đạt được những kết quả tích cực rõ rệt.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
Qua quá trình nghiên cứu và thực nghiệm, luậ vă đã thu đƣợc một số kết quả dưới đây:
1.1 Luậ vă đã đề cập một cách hệ thống và góp phần làm sáng tỏ thêm một số vấ đề lí luận về ă g ực tƣ duy v ập luận toán học ói chu g v ă g lực tƣ duy v ập luận toán học của HS lớp 4,5 nói riêng trong dạy học
1.2 Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm tro g m toá định hướng phát triể ă g lực tư duy v ập luận toán học
1.3 ã tiến hành khảo sát v phâ tích để xác định thực trạng về vấ đề tổ chức hoạt động trải nghiệm trong toán học lớp 4,5 đị h hướng phát triển ă g ực tư duy v ập luận toán học tại 3 trường tiểu học bao gồm trường Tiểu học Chu Vă A (th h phố Hải Dươ g), trường Tiểu học Kim í h (huyệ Kim Th h), trường Tiểu học An Sinh (huyện Kim Môn)
1.4 Tr cơ sở kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn, luận vă đã m rõ các nguyên tắc đị h hướng xây dựng các biện pháp Từ đó đề xuất 5 biện pháp sƣ phạm cụ thể để góp phần phát triể ă g ực tƣ duy v ập luận toán học cho HS lớp 4,5 thông qua dạy học trải nghiệm Các ví dụ đƣợc trình bày trong nội dung các biện pháp nhằm minh họa cho cách thức thực hiện các biệ pháp sƣ phạm
1.5 ã tiến hành thực nghiệm các biệ pháp sư phạm tại trường tiểu học Chu Vă A Kết quả thực nghiệm được đá h giá theo các phươ g pháp đị h tí h, đị h ƣợ g, đồng thời sử dụng kết quả của việc tiến hành nghiên cứu trường hợp để kiếm tra sự đú g đắn, tính hợp lí và khả thi của những biện pháp sƣ phạm đã đề ra
Kết quả thực nghiệm cho thấy các biện pháp sư phạm đã ảnh hưởng tích cực đến quá trình dạy học, tạo ra môi trường sư phạm thuận lợi cho việc phát triển năng lực tư duy lập luận toán học cho học sinh lớp 4 và 5 thông qua phương pháp dạy học trải nghiệm.
Các biện pháp sư phạm do tác giả đề xuất đã chứng minh tính khả thi trong việc triển khai dạy học toán cho học sinh lớp 4, 5 Kết quả nghiên cứu đạt được mục tiêu đề ra, giả thuyết khoa học được chấp nhận, cho thấy đề tài có tính khả thi và phù hợp để áp dụng trong giảng dạy toán tiểu học.
2.1 ối với CBQL: Cần tạo điều kiện cho GV tham gia các buổi tập huấn, hội thảo chuy đề về lập luận toán học, nâng cao nhận thức và chất ƣợng về lập luận toán học từ chính GV, từ đó có điều kiện rèn luyện và phát triển cho HS