Luận văn thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế và tổ chức hoạt động hình thành kiến thức mới trong dạy học môn Toán lớp 3 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG PHẠM THỊ THUÝ PHƯƠNG THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH KIẾN THỨC MỚI TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 3 NHẰM P

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

PHẠM THỊ THUÝ PHƯƠNG

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH KIẾN THỨC MỚI TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 3 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HẢI PHÒNG - 2023

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

PHẠM THỊ THUÝ PHƯƠNG

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH KIẾN THỨC MỚI TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 3 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC

MÃ SỐ: 8140101

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Ngọc Lan

HẢI PHÒNG - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi và được sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Trần Ngọc Lan Những kết quả và số liệu trong đề tài này là trung thực và chưa công bố dưới bất kỳ hình thức nào

Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về sự cam đoan này

Hải Phòng, tháng 06 năm 2023

Tác giả luận văn

Phạm Thị Thúy Phương

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến PGS.TS Trần Ngọc Lan, người hướng dẫn đã nhiệt tình, tận tâm chỉ bảo tôi trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu và hoàn thành luận văn của mình

Tôi chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trường Đại học Hải Phòng và các thầy cô đã hết lòng dạy bảo chúng tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường

Chúng tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Quản lý sau đại học, Khoa Giáo dục Tiểu học và Mầm non Trường Đại học Hải Phòng đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành khóa học

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và các

em học sinh khối 3 trường Tiểu học Đằng Hải đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình

Xin gửi lời tri ân sâu sắc đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn động viên, khích lệ, giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu

Tuy có nhiều cố gắng, nhưng trong luận văn của mình không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong quý thầy cô và các bạn học viên tiếp tục có những

ý kiến đóng góp, giúp đỡ để đề tài luận văn củatôi được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hải Phòng, tháng 6 năm 2023

Tác giả luận văn

Phạm Thị Thúy Phương

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC BẢNG vii

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ viii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 12

1.1 Một số khái niệm, thuật ngữ có liên quan đến đề tài 12

1.1.1 Quan niệm về hoạt động, hoạt động dạy học, hoạt động hình thành kiến thức mới 12

1.1.2 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 14

1.2 Vị trí, vai trò của hoạt động hình thành kiến thức mới 17

1.2.1 Vị trí của hoạt động hình thành kiến thức mới trong dạy học môn Toán cấp tiểu học .17

1.2.2 Vai trò của hoạt động hình thành kiến thức mới trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh 19

1.3 Đặc điểm của hoạt động hình thành kiến thức mới 20

1.4 Cấu trúc và các mức độ, biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong môn Toán của học sinh tiểu học 24

1.4.1 Cấu trúc và các biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong môn Toán của học sinh tiểu học 24

1.4.2 Các mức độ biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong môn Toán của học sinh lớp 3 25

1.5 Khái quát nội dung, yêu cầu cần đạt, cấu trúc của sách giáo khoa môn Toán lớp 3, bộ sách Cánh Diều 28

1.5.1 Yêu cầu cần đạt môn Toán lớp 3 28

1.5.2 Cấu trúc của sách giáo khoa môn Toán lớp 3 bộ sách Cánh Diều 29 1.6 Thực trạng thiết kế và tổ chức hoạt động hình thành kiến thức mới trong dạy học

môn Toán lớp 3 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

31

1.6.1 Mục đích khảo sát 31

1.6.2 Đối tượng khảo sát 31

1.6.3 Nội dung khảo sát 31

1.6.4 Phương pháp khảo sát 32

1.6.5 Kết quả khảo sát 32

Tiểu kết chương 1 39

CHƯƠNG 2: QUY TRÌNH THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH KIẾN THỨC MỚI TRONG DẠY HỌC TOÁN LỚP 3 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 40 2.1 Những nguyên tắc khi thiết kế và tổ chức hoạt động hình thành kiến thức mới .40

2.1.1 Việc thiết kế và tổ chức hoạt động hình thành kiến thức mới cần phải đảm bảo thực hiện được yêu cầu cần đạt của bài học 40

2.1.2 Các hoạt động hình thành kiến thức mới được thiết kế và tổ chức phải phù hợp với trình độ học sinh, dựa trên cơ sở vốn tri thức hiện có của học sinh 41

2.1.3 Các hoạt động hình thành kiến thức mới được thiết kế và tổ chức phải đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò tự giác, tích cực độc lập nhận thức của học sinh và vai trò chủ đạo của giáo viên trong tiến trình học tập 41

2.1.4 Các hoạt động hình thành kiến thức mớiđược thiết kế và tổ chức phải đảm bảo học sinh không chỉ đạt được kiến thức và kĩ năng mà còn có cơ hội phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ở mức độ phù hợp 42

2.2 Đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động hình thành kiến thức mới theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học môn Toán lớp 3 43

2.3 Vận dụng quy trình thiết kế và tổ chức các hoạt động hình thành kiến thức mới theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học môn Toán lớp 3 49 2.3.1 Vận dụng quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động hình thành kiến thức mới theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong mạch kiến

thức Số và phép tính 50

2.3.2 Vận dụng quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động hình thành kiến thức mới theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong mạch kiến thức Hình học và đo lường 56

2.3.3 Vận dụng quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động hình thành kiến thức mới theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong mạch kiến thức Một số yếu tố thống kê và xác suất 67

Tiểu kết chương 2 76

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77

3.1 Mục đích thực nghiệm 77

3.2 Nội dung thực nghiệm 77

3.3 Tiến hành thực nghiệm 77

3.3.1 Chuẩn bị tài liệu thực nghiệm 77

3.3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 78

3.3.3 Hình thức tổ chức thực nghiệm 79

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 81

3.4.1 Đánh giá định tính 81

3.4.2 Đánh giá định lượng 88

Tiểu kết chương 3 95

KẾT LUẬN 96

TÀI LIỆU THAM KHẢO 97

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

1 GD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo

DANH MỤC BẢNG

Số hiệu

Bảng 1.1 Cấu trúc và những biểu hiện/ tiêu chí của năng lực GQVĐ

Bảng 1.2 Các mức độ biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và

sáng tạo trong môn Toán của học sinh lớp 3 25

Bảng 3.4 Kết quả đánh giá của giáo viên dạy thực nghiệm về sự

phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo của HS 83

Bảng 3.5 Kết quả tự đánh giá của HS nhóm thực nghiệm về mức độ

phát triển NL GQVĐ&ST của HS sau khi học tiết TN 85

Bảng 3.6 Kết quả kiểm tra đầu vào nhóm thực nghiệm và nhóm đối

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Bối cảnh toàn cầu hóa và sự bùng nổ về công nghệ đòi hỏi giáo dục và đào tạo phải có những thay đổi một cách căn bản, toàn diện để cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao và chủ động thích nghi với sự phát triển của thế giới Với nền giáo dục Việt Nam hiện nay, Bộ GD&ĐT đã chỉ rõ các định hướng và cách tiếp cận giúp HS phát triển các năng lực, phẩm chất.”Cụ“thể, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018 của Bộ GD&ĐT đã nêu lên 5 phẩm chất chủ yếu cần hình thành ở HS là yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực

và trách nhiệm.”Về“năng lực, có 03 năng lực chung được chương trình định hướng đến là năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực GQVĐ và sáng tạo.”Ngoài“ra, các năng lực đặc thù cũng cần được hình thành

và phát triển trong các môn học cụ thể như năng lực tính toán, năng lực ngôn ngữ, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực tin học, năng lực công nghệ, năng lực thể chất và thẩm mỹ [4].”

Thực tế dạy học toán đòi hỏi cần có những cách thức dạy học giúp HS tìm hiểu, biến đổi đối tượng mang tính độc đáo, khéo léo để tìm kiếm giải pháp đúng đắn, tìm kiếm giải pháp tối ưu, từ đó cảm nhận được vẻ đẹp của toán học, hình thành cho HS cảm xúc thẩm mỹ, khơi dậy niềm say mê và hứng thú học toán.”Những“cách thức này có vai trò như là phương tiện, là công cụ giúp HS chiếm lĩnh trọn vẹn tri thức toán học và giải quyết thành công các vấn đề toán học, và vận dụng GQVĐ nảy sinh trong thực tế cuộc sống Do“đó việc phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo cho HS trong dạy học môn Toán là hết sức cần thiết.”Bên“cạnh đó, với tính trừu tượng, khái quát của các đối tượng toán học; sự đa dạng, phong phú của các tình huống toán học và mối quan hệ chặt chẽ giữa tri thức toán, phương pháp GQVĐ toán học với các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống là những điều kiện thuận lợi để phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo cho HS

Trong quá trình dạy học, hoạt động HTKTM có vị trí và vai trò quan trọng Theo Công văn 2345/BGDĐT-GDTH vào ngày 07/6/2021 của Bộ GD&ĐT, hoạt động HTKTM là một trong 4 hoạt động cơ bản trong kế hoạch bài dạy của GV, là hoạt động giúp người học trải nghiệm, khám phá, phân tích, kiến tạo tri thức mới, từ đó, người học vận dụng kiến thức đã học và thực hiện các hoạt động học tập tiếp theo Hoạt động HTKTM có vai trò giúp HS kiến tạo tri thức mới Thông qua quá trình tổ chức hoạt động hình thành kiến thức mới, HS được trải nghiệm, khám phá, kiến tạo kiến thức, biết lập kế hoạch và GQVĐ học tập, vận dụng được vào giải quyết những vấn đề tương tự Từ đó

sẽ giúp các em ngày càng hoàn thiện về tri thức, rèn luyện phát triển các kĩ năng, cách thức giải quyết vấn đề trên con đường tìm ra tri thức và ứng dụng vào thực tiễn, giúp HS phát triển năng lực nói chung và NL GQVĐ và sáng tạo nói riêng

“Với những lí do trên, đề tài nghiên cứu được lựa chọn trong luận văn”là

“Thiết kế và tổ chức hoạt động HTKTM trong dạy học Toán lớp 3 nhằm phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo cho HS”

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Cách thức dạy học HTKTM trên thế giới đã xuất hiện từ rất sớm Có thể

kế đến một số nghiên cứu sau:

Papert Seymour - một trong những nhà lý luận GD hàng đầu nửa cuối thế kỷ, đồng giám đốc của Phòng Thí nghiệm Trí tuệ nhân tạo nổi tiếng ở MIT

Sự nghiệp của giáo sư Papert có thể tóm gọn trong 3 lĩnh vực chính: phát triển năng lực của trẻ em, trí thông minh nhân tạo và công nghệ giáo dục Ông cho rằng: “con người có thể tích lũy kiến thức một cách hiệu quả nhất khi họ trực tiếp tham gia vào quá trình xây dựng mọi thứ trên thế giới…” [45]

Các“tác phẩm “Quá trình giáo dục”(The Process of Education) và “Tiến tới một học thuyết về giảng dạy” (Towardsa Theory of Instruction) của Jerome

S.“Bruner đã trở thành những tác phẩm kinh điển trong giáo dục Theo Jerome

S.4Bruner, học là một quá trình mang tính chủ quan mà thông qua đó, người học

hình thành nên các ý tưởng hoặc khái niệm mới dựa trên cơ sở vốn kiến thức có sẵn của mình.”Việc“học tập khám phá xảy ra khi các cá nhân sử dụng quá trình

tư duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì đó cho bản thân họ.”Để“có được điều này, người học phải kết hợp quan sát và rút ra kết luận, thực hiện so sánh, làm

rõ ý nghĩa số liệu để tạo ra một sự hiểu biết mới mà họ chưa từng biết trước

đó.”GVcần cố gắng và khuyến khích HS tự khám phá ra các nguyên lý, cả GV

và HS cần phải thực sự hoà nhập trong quá trình dạy học (dẫn theo [45])

“Geofrey Petty cho rằng, có hai phương pháp trong dạy học đó là: dạy học bằng cách giải thích và dạy học bằng cách đặt câu hỏi.”Với“dạy học bằng cách đặt câu hỏi, GV đặt câu hỏi hoặc giao bài tập yêu cầu HS phải tự tìm ra kiến thức mới - mặc dù vậy vẫn có sự hướng dẫn hoặc chuẩn bị đặc biệt.”Kiến“thức mới này được GV chỉnh sửa và khẳng định lại.”Khám“phá có hướng dẫn là một ví dụ của phương pháp này.”Dạy“học khám phá chỉ có thể được sử dụng nếu người học có khả năng rút ra được bài học mới từ kiến thức

và kinh nghiệm sẵn có”[18, tr 25] Việc đặt câu hỏi sẽ làm tăng tính hiểu biết

và hứng thú của HS Nó giúp HS buộc phải vận động, phải suy nghĩ, tìm ra câu trả lời.“Kết quả là các em sẽ hiểu vấn đề, mối liên quan của nó tới bài học trước

và các em nhớ lâu hơn

Trong tác phẩm nghiên cứu về giảng dạy ngôn ngữ và ngữ văn ứng dụng, tác giả Jacke Richards, John Platt và Heidi Platt cho rằng, dạy học khám phá là phương pháp dạy và học dựa trên năm quy luật cơ bản sau:”Thứ”nhất, người

học phát triển quá trình tư duy liên quan đến việc khám phá và tìm hiểu thông qua quá trình quan sát, phân loại, đánh giá, tiên đoán, mô tả và suy luận.”Thứ”hai, GV sử dụng một PPDH đặc trưng hỗ trợ quá trình khám phá và

tìm hiểu.”Thứ ba, giáo trình giảng dạy không phải là nguồn thông tin, kiến thức

duy nhất cho người học.”Thứ tư, kết luận được đưa ra với mục đích thảo luận

chứ không phải là khẳng định cuối cùng.”Sau”cùng, người học phải lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá quá trình học của mình với sự hỗ trợ của GV”(dẫn theo [43])

”Các tác giả và nhóm tác giả khác nhau có nhiều đề tài nghiên cứu về các phương pháp dạy học sử dụng trong HTKTM từ nhiều cách nhìn khác nhau.”Ngoài”những đề tài nghiên cứu đã được chỉ ra, dạy học tích cực nói chung và dạy học HTKTM nói riêng vẫn được nhiều nhà nghiên cứu khoa học tìm hiểu thêm và ứng dụng thực tế

Như vậy, trên thế giới quan niệm dạy học HTKTM đã được nhắc đến và xuất hiện từ lâu Theo thời gian, dần dần quan niệm hình thành kiến thức mới, dạy học khám phá đã được các nước ứng dụng vào việc phát triển nền giáo dục quốc gia và đã mang lại rất nhiều thành tựu cho việc dạy học trên thế giới

* Các nghiên cứu về việc phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo

”Trước hết phải khẳng định, GQVĐ từ lâu đã là chủ đề nghiên cứu được các nhà giáo dục đặc biệt quan tâm do vai trò quan trọng của nó.”Ở“Mỹ, từ những năm 1980, Hội đồng GV Toán học Quốc gia đã khẳng”định, “GQVĐ phải là trọng tâm của toán học ở nhà trường Mục“tiêu chính của dạy học Toán học phải là để HS trở thành người có đủ khả năng/ thành thạo GQVĐ.”Bộ“Lao động Mỹ (The U S Department of Labor) cùng Hiệp hội Đào tạo và Phát triển

Mỹ (The American Society of Training and Development) đã thực hiện một cuộc nghiên cứu về các kỹ năng cơ bản trong công việc.”Kết“luận của họ là có

13 kỹ năng cơ bản cần thiết để thành công trong công việc, trong đó có kĩ năng GQVĐ (Problem solving skills) và kĩ năng tư duy sang tạo (Creative thinking skills).”Ở“hầu hết các nước có nền kinh tế phát triển như Mỹ, Canada, Singapore, Úc, Anh, Kĩ“năng GQVĐ và kĩ năng tư duy sáng tạo chính là những kĩ năng không thể thiếu của người lao động”[42]

“Các nhà tâm lý học Liên Xô cũng có nhiều công trình nghiên cứu về lĩnh vực sáng tạo của con người.”Chẳng“hạn, X.L Rubinxtein và X.L Vưgôxki (1985) nhấn mạnh sự ảnh hưởng qua lại của tư duy và tưởng tượng trong hoạt động sáng tạo G S Altshuller (1926 – 1998) cùng với những cộng sự đã dày công tổng hợp nhiều khoa học để xây dựng nên lí thuyết giải các bài toán sáng chế được công bố lần đầu tiên vào năm 1956 Lí“thuyết này có 9 quy luật phát triển

hệ thống kĩ thuật, 40 nguyên tắc ST cơ bản để giải quyết mâu thuẫn kĩ thuật, 76 chuẩn dùng để giải các bài toán sáng chế Cho đến nay, TRIZ là lí thuyết lớn với

hệ thống công cụ hoàn chỉnh nhất trong khoa học ST”(xem [16])

“Trong giáo dục toán học, phải kể đến G Polya với các tác”phẩm “Sáng tạo toán học” (1964), “Giải một bài toán như thế nào” (1975), “Toán học và những suy luận có lí”(1977) Các tác phẩm trên đã đáp ứng được phần nào yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở trường phổ thông thời kì đó, mà một trong những nhiệm vụ quan trọng là bồi dưỡng, phát triển năng lực GQVĐ

và năng lực sáng tạo [46]

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước

a) Các nghiên cứu về việc tổ chức hoạt động hình thành kiến thức mới

Ở Việt Nam, nghiên cứu về vấn đề đổi mới dạy học cũng như vấn đề HTKTM cho HS đã được nhiều tác giả quan tâm tới

Tác giả Nguyễn Bá Kim (2015) trong cuốn “Phương pháp dạy học môn Toán” đã nghiên cứu những kiến thức căn bản về phương pháp dạy học môn toán Giới thiệu đại cương về bộ môn toán, định hướng, nội dung và phương pháp dạy học môn toán; những xu hướng dạy học không truyền thống và sự đánh giá việc học tập của HS; các tình huống, phương tiện và kế hoạch dạy học môn toán Đồng thời tác giả cũng chỉ ra cần có một định hướng rõ ràng để giúp HS hiểu và áp dụng kiến thức một cách hiệu quả Nội dung môn Toán bao gồm các khối kiến thức như số học, đại số, hình học, xác suất và thống kê [25]

Trong nghiên cứu “HTKTM cho HS về quy luật di truyền thông qua giải bài toán liên quan” của tác giả Nguyễn Đình Nhâm (2007) đã chỉ ra cơ sở lý luận của hoạt động HTKTM cho HS, đồng thời tác giả chỉ ra: các hoạt động HTKTM nhằm vào một mục tiêu cụ thể, ví dụ như phát triển tư duy, kiến tạo kiến thức, tri thức phương pháp, củng cố tại chỗ; nghiên cứu việc tổ chức các hoạt động HTKTM trong dạy học về quy luật di truyền thông qua giải bài toán liên quan Từ đó đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả việc dạy HS học cho HS [33]

Trong bài viết của tác giả Lê Thị Hồng Chi (2012): Vận dụng phương

pháp khám phá trong dạy học môn toán lớp 4, tác giả đã chỉ ra: Một số vấn đề

cơ bản của phương pháp dạy học khám phá đó chính là HTKTM cho HS, cách thức để HS có thể lĩnh hội được kiến thức và vận dụng kiến thức đó vào cuộc sống thực tiễn của HS Trên cơ sở nghiên cứu thực trạng việc dạy học khám phá, dạy học HTKTM cho HS trong môn toán lớp 4, tác giả đã xây dựng các bài toán có tính chất khám phá nhằm giúp HS có thể phân tích, khám phá và rút ra kiến thức mới qua mỗi dạng toán Đồng thời tác giả cũng chỉ ra một số cách xây dựng bài toán có tính khám phá trong dạy học môn toán [9, tr.45-49]

Trong nghiên cứu “Một số nghiên cứu về tổ chức hoạt động HTKTM khoa

học nhằm phát triển vốn từ cho trẻ mẫu giáo” của tác giả Lê Thị Ngọc Châu

(2010) đã chỉ ra: Một số khái niệm về dạy học khám phá, hoạt động HTKTM, tổ chức khám phá khoa học Theo tác giả bản chất của hoạt động HTKTM đó chính

là việc hình thành kiến thức khoa học mới cho HS, giúp HS khám phá khoa học, khám phá môi trường xung quanh.“Tác giả khẳng định tầm quan trọng của các hoạt động khám phá, hoạt động HTKTM có vai trò quan trọng đối với việc phát triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo, sự ảnh hưởng của hoạt động khám phá khoa học đối với phát triển ngôn ngữ, vốn từ cho trẻ mẫu giáo; nghiên cứu về vai trò,

sự ảnh hưởng của hoạt động khám phá khoa học đối với phát triển ngôn ngữ, vốn từ cho trẻ mẫu giáo’[8, tr.47-51 ]

“Ninh Thị Bạch Diệp (2020) đã chỉ ra rằng với mục tiêu hình thành kiến thức mới, phát triển năng lực tìm tòi, khám phá cho HS trong dạy học nói chung

và dạy HS học nói riêng có thể sử dụng nhiều phương pháp hay mô hình dạy học khác nhau như:”Mô“hình dạy học trải nghiệm của D.Kolb, dạy học khám phá, dạy học dự án…”Trong“nghiên cứu này tác giả đã khái quát một số nội dung cơ bản về năng lực, năng lực tìm tòi, khám phá, dạy học hình thành kiến thức mới, và mô hình dạy học 5E.”Tác“giả xây dựng và sử dụng phương pháp dạy học tìm tòi, khám phá theo mô hình này như là một biện pháp nhằm phát triển năng lực tìm tòi, khám phá cho HS trong dạy HS học nói chung và dạy học chương

Sinh sản (sinh học 11) nói riêng”[13, tr.114-119]

Bộ GD&ĐT đã phát hành Công văn số 2345/BGDĐT-GDTH vào ngày 07/6/2021, với mục đích hướng dẫn việc xây dựng kế hoạch giáo dục tại các trường cấp tiểu học Công văn này tập trung vào các nội dung quan trọng liên quan đến kế hoạch giáo dục của nhà trường, kế hoạch dạy học cho các môn học

và hoạt động giáo dục, cũng như kế hoạch bài giảng mà giáo viên thiết kế để bao gồm các hoạt động của HS và giáo viên trong một tiết học Kế hoạch giáo dục trong công văn này cung cấp một cơ sở để giáo viên lập kế hoạch bài giảng, bao gồm sự chuẩn bị kỹ càng về nội dung, phương pháp dạy học, và các hoạt động học tập phù hợp [6]

b) Các nghiên cứu về phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo

“Năm 1969 tác giả Hoàng Chúng đã xuất bản cuốn”sách “Rèn luyện khả năng sáng tạo toán học ở nhà trường phổ thông” Trong“cuốn sách này tác giả

đã tập trung nghiên cứu vấn đề rèn luyện cho HS phát triển các phương pháp suy nghĩ cơ bản trong sáng tạo toán học như:”đặc“biệt hóa, tổng quát hóa, tương tự hóa.”Ông“cho rằng các phương pháp này có thể vận dụng trong giải toán để mò mẫm, dự đoán kết quả, tìm ra phương hướng giải toán, để mở rộng, đào sâu và hệ thống hóa kiến thức và giúp ta thấy được sợi dây liên hệ giữa nhiều vấn đề khác nhau và giúp phát triển TDST của chính chủ thể [11]

Tác giả Phó Đức Hòa (2009) cho rằng việc hình thành, phát triển năng lực GQVĐ cho HS dựa trên cơ sở mô hình GQVĐ đã được xây dựng, căn cứ vào đặc điểm tâm lí của HS tiểu học cũng như đặc điểm về nội dung chương trình cấp tiểu học với tiêu chí là mức độ chủ động, tự giác, tích cực tham gia GQVĐ của HS trong quá trình dạy học Tác giả đã cụ thể hóa mô hình GQVĐ theo 4 cách tiếp cận đó là: Trình bày nêu vấn đề, vấn đáp nêu vấn đề, tìm kiếm toàn phần, GQVĐ theo hướng tự phát hiện [22, tr.21-24]

“Tác giả Phan Dũng (2013)”coi: “Quá trình suy nghĩ GQVĐ và ra quyết định” và “Tư duy sáng tạo” là tương đương Bởi vì, dù người GQVĐ theo cách nào thì đều phải tự mình suy nghĩ để đi từ “không biết cách” đến “biết cách”,

nghĩa là quá trình suy nghĩ này tạo ra tính mới Tính mới đó đem lại ích lợi là đạt được mục đích của người đề ra Như vậy suy nghĩ GQVĐ và ra quyết định chính là TDST [17]

“Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Cảnh Toàn (1997) trong”tập “Tập cho

HS giỏi toán làm quen dần với nghiên cứu toán học” đã đặt trọng tâm vào việc rèn luyện khả năng “phát hiện vấn đề”, rèn luyện năng lực GQVĐ, tư duy sáng tạo và nhất là tư duy biện chứng thông qua lao động tìm tòi“cái mới” Ông khẳng định: muốn sáng tạo toán học, rõ ràng là phải vừa giỏi phân tích, vừa giỏi tổng hợp, phân tích và tổng hợp đan xen vào nhau, cái này tạo điều kiện cho cái kia [39]

“Ngoài ra một số nghiên cứu gần đây đề cập đến việc rèn luyện và phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo cho HS Chẳng hạn”như: “Rèn luyện tư duy sáng tạo cho HS tiểu học thông qua hoạt động giải toán hợp” của tác giả Trần Thị Thu Hà (2005); “Rèn luyện kỹ năng tư duy sáng tạo cho HS lớp 5 qua dạy học giải các bài tập đại lượng và đo đại lượng” của tác giả Vũ Thị Lan Anh (2003); “Phát triển một số yếu tố của tư duy sáng tạo cho HS tiểu học” của tác giả Đỗ Ngọc Miên (2014); Luận văn thạc sĩ “Vận dụng dạy học dự án trong dạy học phần Hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS ở trường Trung học phổ thông miền núi phía Bắc” của tác giả Nguyễn Thị Phương Thúy (2016); Luận văn thạc sĩ “Phát triển năng lực GQVĐ cho HS lớp 4 thông qua dạy học chủ đề phân số” của Lê Thị Khánh Linh (2019); Nguyễn Viết Dũng (2012) với đề tài “Rèn kỹ năng thích nghi trí tuệ cho HS trong dạy học môn toán theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề…

Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra Chương trình giáo dục phổ thông mới Thông tư này không chỉ đề cập đến mục tiêu của Giáo dục Phổ thông, mà còn quy định những yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của HS, nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy và phương pháp đánh giá kết quả giáo dục trên quan điểm giáo dục phát triển phẩm

chất và năng lực cho người học [3]

Nhìn chung, những nghiên cứu về dạy học hình thành kiến thức mới, dạy học phát triển năng lực GQVĐ, tư duy sáng tạo cho HS khá nhiều, trong đó cũng thể hiện phần nào việc sử dụng các biện pháp trong dạy học HTKTM như

là “phương tiện” để nâng cao chất lượng dạy và học cho HS tiểu học Các nghiên cứu đã chỉ ra khái niệm, vai trò cũng như một số biện pháp nhằm dạy học HTKTM cho HS Tuy nhiên vẫn còn thiếu những nghiên cứu một cách đầy

đủ, kĩ lưỡng về việc thiết kế và tổ chức hoạt động HTKTM trong dạy học Toán lớp 3 nhằm phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo cho HS Do đó, nghiên cứu của luận văn là một hướng đi phù hợp và đáp ứng được yêu cầu đổi mới GDTH hiện nay

3 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở tìm hiểu những vấn đề lí luận và thực tiễn liên quan đến hoạt động HTKTM trong dạy học môn Toán ở tiểu học, đề tài nghiên cứu thiết kế

và đề xuất việc tổ chức các hoạt động HTKTM trong dạy học môn Toán lớp 3

nhằm phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo cho HS

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- “Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc thiết kế và tổ chức hoạt động HTKTM trong dạy học toán lớp 3 nhằm phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo cho HS;”

- “Phân tích cấu trúc, nội dung kiến thức của môn Toán lớp 3 chương trình GDPT 2018;”

- “Điều tra thực trạng thiết kế và tổ chức các hoạt động HTKTM trong dạy học Toán 3 nhằm phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo cho HS;”

- “Đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức các hoạt động HTKTM trong dạy học toán 3 nhằm phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo cho HS.”

-“Vận dụng quy trình thiết kế và tổ chức các hoạt động HTKTM trong dạy học toán 3 nhằm phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo cho HS.”

- “Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả quy trình

và các hoạt động HTKTM đã xây dựng được.”

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận văn là việc thiết kế và tổ chức các hoạt động HTKTM trong dạy học Toán 3 nhằm phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo cho HS

6 Phương pháp nghiên cứu

* Phương pháp nghiên cứu lí luận:

- Nghiên cứu tài liệu về đường lối giáo dục của Đảng và Nhà nước qua các văn kiện, chỉ thị, nghị quyết bàn về đổi mới PPDH, các thông tư, công văn hướng dẫn thực hiện chương trình Giáo dục phổ thông 2018

- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến việc thiết kế và tổ chức hoạt động HTKTM , các công trình nghiên cứu về việc phát triển năng lực GQVĐ cho người học làm cơ sở lý luận cho đề tài

- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung kiến thức Toán 3 theo chương trình GDPT 2018

* Phương pháp điều tra, quan sát, phỏng vấn sâu:

- Đối với GV:

+ Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về thực trạng thiết kế và tổ chức các hoạt động HTKTM để dạy học Toán 3 nhằm phát triển năng lực GQVĐ và sáng

+ Quan sát HS trong quá trình học tập

* Phương pháp chuyên gia

- Lấy ý kiến chuyên gia về các phiếu trưng cầu ý kiến của GV và các bài kiểm tra, phiếu hỏi đối với HS, quy trình và các hoạt động HTKTM được thiết

kế trong luận văn

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy thực nghiệm và xử lí kết quả thực nghiệm

7 Kết cấu của luận văn

Ngoài phần mục đích, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, phần nội dung của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Đề xuất quy trình thiết kế, tổ chức các hoạt động khám phá trong dạy học toán 3 nhằm phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo cho HS

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Một số khái niệm, thuật ngữ có liên quan đến đề tài

1.1.1 Quan niệm về hoạt động, hoạt động dạy học, hoạt động hình thành kiến thức mới

* Hoạt động

Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về hoạt động:

“Theo từ điển Tiếng Việt, hoạt động”là "tiến hành những việc làm có quan hệ với nhau chặt chẽ nhằm một mục đích nhất định trong đời sống xã hội”

[35, tr.452]

“Nguyễn Quang Uẩn (2005) cho”rằng “Thông thường, người ta coi hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần kinh và cơ bắp của con người tác động vào

hiện thực khách quan nhằm thỏa mãn nhu cầu nào đó của con người” [40]

“Về phương diện triết học, hoạt động được quan niệm là phương thức tồn tại của con người trong thế giới.”Hoạt“động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người (chủ thể) và thế giới (đối tượng) để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới và con người”(dẫn theo [40])

“Về mặt tâm lí học, hoạt động là tính tích cực bên trong (trí lực) và bên ngoài (thể lực) của con người.”Hoạt“động được sinh ra từ nhu cầu và được điều chỉnh bởi mục tiêu mà chủ thể nhận thức được.”Hoạt“động gắn liền với nhận thức

và ý chí, dựa hẳn vào chúng và không thể xảy ra nếu thiếu chúng”(dẫn theo [40])

* Hoạt động dạy học

“Theo Nguyễn Bá Kim (2005), “Quá trình dạy học gồm việc dạy (hoạt động và giao lưu của thầy) và việc học (hoạt động và giao lưu của trò) mà đối tượng chiếm lĩnh của việc học là nội dung môn học, còn bản thân môn học lại

là đối tượng điểu khiển của việc dạy” [26, tr.8], theo ông “Hoạt động của HS

là cốt lõi của PPDH Học tập diễn ra trong hoạt động nhưng diễn ra như thế nào, theo cách nào là tùy thuộc cách tác động của các yếu tố: chủ thể, đối tượng, mục tiêu, phương tiện, kết quả của hoạt động học, và một yếu tố ảnh hưởng đặc biệt tới hoạt động học là thầy giáo” [26, tr.92] Để tổ“chức dạy học hiệu quả,

các hoạt động của HS gồm có 4 thành tố:”động“cơ hoạt động, các hoạt động

và hoạt động thành phần, tri thức trong hoạt động, phân bậc hoạt động [26].”

Theo hướng nghiên cứu của luận văn, chúng tôi đồng nhất với quan điểm

của tác giả Nguyễn Bá Kim

* Hoạt động HTKTM trong học tập

“Nguyễn Bá Kim (2015) sử dụng thuật ngữ "làm việc với nội dung mới"

để nói về hoạt động HTKTM, trong đó hoạt động này được hiểu”là “tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của HS để họ kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng

và đạt được các mục tiêu khác của bài học" Đồng thời, tác giả nhấn mạnh không gọi là "giảng bài mới" để tránh sự hiểu lầm cho rằng đây là khâu giáo viên giảng, còn HS chỉ thụ động nghe [26, tr.117]

Vũ Quốc Chung (2019) lại sử dụng thuật ngữ "hoạt động khám phá" để chỉ hoạt động này, trong đó "GV tổ chức để tất cả HS đều được tham gia vào quá trình khám phá với những nhiệm vụ phù hợp và cuối cùng phải đưa ra được kết quả của khám phá là điều mong đợi của bài học" [10, tr.36] Nhiệm vụ phù hợp có thể là "hệ thống câu hỏi, gợi ý, có thể kèm khích lệ hoặc các bài toán theo mức độ từ khó nhất giảm dần đến dễ và dễ nhất có thể phù hợp với trình

độ học tập của các nhóm HS trong lớp"

“Theo Công văn số 2345/BGDĐT-GDTH của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2021), hoạt động HTKTM bao gồm các hoạt động trải nghiệm, khám phá, phân tích, hình thành kiến thức”mới Các hoạt động học tập ( ) tùy theo mục đích, tính chất của mỗi hoạt động, được tổ chức làm việc cá nhân, theo nhóm hoặc cả lớp; đảm bảo mỗi HS được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm

vụ học tập hay trải nghiệm thực tế [6, tr.13]

Như vậy, có thể hiểu hoạt động HTKTM là hoạt động thống nhất giữa

giáo viên và HS nhằm thực hiện mục tiêu dạy - học, trong đó GV tổ chức, định hướng, chỉ đạo; HS chủ động, tích cực tham gia vào các hoạt động nhận thức nhằm khám phá, kiến tạo, chiếm lĩnh những kiến thức và kĩ năng mới

GV đóng vai trò quan trọng trong việc tổ chức các hoạt động dạy học

mang tính định hướng, chỉ đạo, trong đó, cách thức tổ chức các hoạt động cần được thiết kế, đầu tư gia công sư phạm một cách linh hoạt, sáng tạo HS thực hiện các nhiệm vụ học tập của cá nhân, nhóm, lớp dưới sự dẫn dắt của GV “sẽ hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học Tư duy và năng lực tự học của HS được phát triển, đồng thời, HS tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân, tiếp cận với tri thức khoa học của nhân loại

“Hoạt động HTKTM trong học tập không phải là một quá trình mò mẫm như trong nghiên cứu khoa học mà là quá trình hoạt động tìm tòi có hướng dẫn của GV, trong đó GV khéo léo đặt HS vào vị trí khám phá lại những tri thức của nhân loại.”GV“không cung cấp những kiến thức mới thông qua phương pháp thuyết trình giảng giải mà bằng tổ chức hoạt động, thông qua các hoạt động khám phá, kiến tạo, trải nghiệm… để HS tự lực chiếm lĩnh tri thức mới [15], [21], [24].”

1.1.2 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.1.2.1 Khái niệm năng lực

“Năng lực là một khái niệm được đề cập đến trong nhiều tài liệu nghiên cứu về giáo dục trong và ngoài nước theo những cách tiếp cận khác nhau.”

“Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường”(2014): “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm

vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn

sàng hành động” [1, tr.36]

“Theo Nguyễn Quang Uẩn”(2005): “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định,

đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả” [40, tr.58]

“Theo cách tiếp cận tích hợp, F E Weinert (2001) cho”rằng “Năng lực của HS là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp

cho các vấn đề”

“Theo từ điển Tiếng”Việt “Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng

cao” [35, tr.660]

“Theo chương trình Giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào”tạo: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt

kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [4]

“”Như vậy, có thể thấy dù mỗi tác giả có cách phát biểu khác nhau, nhưng đều khẳng”định: “Năng lực là khả năng thực hiện, biết làm và làm có

hiệu quả chứ không chỉ biết và hiểu.”

“Trong giới hạn nghiên cứu của đề tài, chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực của chương trình GDPT 2018 của Bộ GD&ĐT.”

1.1.2.2 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

- Giải quyết vấn đề

“Đầu thế kỷ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định nghĩa: “GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn” (dẫn theo [8])

“Người GQVĐ có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để giải quyết được vấn đề đó.”Sự“am hiểu tình huống vấn đề, lý giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở lập kế hoạch, suy luận tạo thành quá trình”GQVĐ.GQVĐ là một quá trình tư duy phức tạp bao gồm

sự hiểu biết, đưa ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp…để đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc phục khó khăn, thách thức của vấn đề Trong quá trình GQVĐ, chủ thể thường phải trải qua hai giai đoạn cơ bản (dẫn theo [7])

- Năng lực GQVĐ

“Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), có hai cách tiếp cận về NL GQVĐ: Theo“cách truyền thống, NL GQVĐ được tiếp cận theo tiến trình GQVĐ và sự

thay đổi nhận thức của chủ thể sau khi GQVĐ.Theo“cách hiện đại, NL GQVĐ được tiếp cận theo quá trình xử lí thông tin nhấn mạnh đến các yếu tố: Suy nghĩ của người GQVĐ”hay “hệ thống xử lí thông tin”; vấn đề; không gian vấn đề (dẫn theo [7])

“Đến nay cũng có nhiều định nghĩa khác nhau về NL GQVĐ.”Ví“dụ, theo PISA”2012, “GQVĐ là NL của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà phương pháp của giải pháp đó không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng.”Nó“bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một công cụ có tính xây dựng và biết suy nghĩ”(dẫn theo [7])

“Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương (2016), quan”niệm “Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà

ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường” [27]

1.1.2.3 Khái niệm sáng tạo và năng lực sáng tạo

“Theo Nguyễn Thị Thu Hiền”(2007): “sáng tạo có ý nghĩa là tạo ra, làm

ra, sản xuất ra sản phẩm mới, đề ra cách giải quyết mới có giá trị” Đối“với HS trường phổ thông, tất cả những gì mà”họ tự nghĩ rađược khi GV chưa dạy, HS chưa đọc trong sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi như có mang“tính sáng tạo Sáng“tạo là một bước nhảy vọt trong sự phát triển NL nhận thức của HS [21]

“Từ điển tiếng Việt định nghĩa sáng tạo là“tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần, là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có”[35, tr.847]

“Theo Hoàng Chúng”(1969) “Sáng tạo là tạo ra những ý tưởng mới, độc đáo, hữu ích, phù hợp với hoàn cảnh để tìm ra những giải pháp hoặc các khái niệm mới” [11, tr.18] Ông cho rằng, đối với HS: “Năng lực sáng tạo là khả năng của HS hình thành ý tưởng mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có các giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn

đề, sự tò mò, thích đặt các câu hỏi để khám phá sự thật xung quanh, NL tưởng

tượng và tư duy sáng tạo…” [11, tr.20]

Huỳnh Văn Sơn (2013) cho rằng: “Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra

những cái mới hoặc GQVĐ một cách mới mẻ của con người” [37, tr.29]

Hồ Bá Thâm (2013) quan niệm: “Năng lực sáng tạo là năng lực tạo ra cái mới về chất hợp quy luật” [Dẫn theo 17, tr.162]

Trần Việt Dũng (2013) định nghĩa, "năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra

cái mới có giá trị của cá nhân dựa trên tổ hợp các phẩm chất đạo đức của cá nhân đó" [17, tr.162] Từ những phân tích tâm lí học, tác giả cũng chỉ ra “ba thành phần cơ bản trong năng lực sáng tạo, đó là tư duy sáng tạo, động cơ sáng tạo và ý chí”

1.1.2.4 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Chương trình GDPT 2018 đã chỉ ra “Năng lực GQVĐ và sáng tạo thể hiện thông qua việc giúp HS nhận biết được tình huống có vấn đề; chia sẻ sự

am hiểu vấn đề với người khác; biết đề xuất, lựa chọn được cách thức, quy trình GQVĐ và biết trình bày giải pháp cho vấn đề; biết đánh giá giải pháp đã thực hiện và khái quát hoá cho vấn đề tương tự” [5]

Luận văn sử dụng khái niệm năng lực GQVĐ và sáng tạo được đưa ra

trong Chương trình GDPT 2018 làm cơ sở phát triển các nội dung tiếp theo

1.2 Vị trí, vai trò của hoạt động hình thành kiến thức mới

1.2.1 Vị trí của hoạt động hình thành kiến thức mới trong dạy học môn Toán cấp tiểu học

Theo Công văn 2345/BGDĐT-GDTH của Bộ Giáo dục và Đào tạo, khi xây dựng kế hoạch bài dạy, GV cần thực hiện theo cấu trúc như sau [5,tr.14]

KHUNG KẾ HOẠCH BÀI DẠY Môn học/hoạt động giáo dục ……… lớp …………

Tên bài học: ……….……; số tiết: ………

Thời gian thực hiện: ngày tháng năm

1.“Yêu cầu cần đạt:”Nêu“cụ thể HS thực hiện được việc gì; vận dụng được những gì vào GQVĐ trong thực tế cuộc sống; có cơ hội hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực gì.”

2.“Đồ dùng dạy học:”Nêu“các thiết bị, học liệu được sử dụng trong bài dạy để tổ chức cho HS hoạt động nhằm đạt yêu cầu cần đạt của bài dạy.”

3 Các hoạt động dạy học chủ yếu:

- Hoạt động Mở đầu: khởi động, kết nối

- Hoạt động Hình thành kiến thức mới: trải nghiệm, khám phá, phân tích,

HTKTM (đối với bài hình thành kiến thức mới)

- Hoạt động Luyện tập, thực hành

- Hoạt động Vận dụng, trải nghiệm (nếu có)

4 Điều chỉnh sau bài dạy (nếu có)

Trong đó, hoạt động dạy - học là các hoạt động được tổ chức trong giờ dạy một cách linh hoạt, sáng tạo nhằm giúp HS tích cực khám phá kiến thức, rèn luyện kĩ năng theo yêu cầu nội dung bài học cần đạt và phù hợp với từng đối tượng HS trong quá trình dạy Trong đó, GV tổ chức, hướng dẫn, hỗ trợ hoạt động học, tạo tình huống, tạo môi trường học tập thân thiện cho học sinh

Như vậy, hoạt động HTKTM là một trong 4 hoạt động cơ bản trong kế hoạch bài dạy của GV, là một trong những hoạt động đầu tiên trong tiến trình dạy học giúp người học trải nghiệm, khám phá, phân tích, kiến tạo tri thức mới,

từ đó, người học vận dụng kiến thức đã học và thực hiện các hoạt động học tập tiếp theo

Hoạt động HTKTM là một trong những hoạt động cơ bản không thể thiếu trong một tiết dạy.“Hoạt động này nhằm giúp HS phân tích, khám phá và rút ra kiến thức mới Đây là hoạt động quan trọng, trọng tâm, có vai trò và tác dụng làm cơ sở cho các hoạt động luyện tập và vận dụng cũng như toàn bộ quá trình dạy học phát triển năng lực HS

“Hoạt động HTKTM có vai trò giúp HS kiến tạo tri thức mới HS xây dựng kiến thức mới của bản thân trên cơ sở đối chiếu kiến thức, kinh nghiệm sẵn

có với những hiểu biết mới; kết nối/ sắp xếp kiến thức cũ và kiến thức mới dựa trên việc phát biểu, viết ra các kết luận/ khái niệm công thức mới.DđđĐ

Đồng thời, thông qua quá trình tổ chức hoạt động hình thành kiến thức mới, HS được trải nghiệm, khám phá, kiến tạo kiến thức, biết lập kế hoạch và GQVĐ học tập, vận dụng được vào giải quyết những vấn đề tương tự Từ đó

sẽ giúp các em ngày càng hoàn thiện về tri thức, rèn luyện phát triển các kĩ năng, cách thức giải quyết vấn đề trên con đường tìm ra tri thức và ứng dụng vào thực tiễn, giúp HS phát triển năng lực

1.2.2 Vai trò của hoạt động hình thành kiến thức mới trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

Hoạt động HTKTM có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo cho HS Cụ thể:

Hoạt động này đặt HS vào những tình huống có vấn đề liên quan đếnkiến thức, nội dung tri thức mới một cách khoa học, cụ thể và hấp dẫn Thông qua

đó, HS được khám phá kiến thức mới, rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề, kích thích óc sáng tạo, từ đó góp phần rèn luyện và phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo ở HS

“Qua hoạt động hình thành kiến thức mới, HS phát triển những kĩ năng quan trọng của năng lực GQVĐ và sáng tạo thông qua việc lập kế hoạch và GQVĐ học tập, vận dụng tri thức được hình thành vào giải quyết những vấn đề tương tự trong quá trình học tập và cuộc sống.”Những kĩ năng đó bao gồm: kĩ năng nhận thức, kĩ năng xã hội, khả năng tìm tòi, quan sát, phân loại, phán đoán

và giải quyết vấn đề, truyền tải ý kiến của mình và đưa ra kết luận về các sự vật hiện tượng đã quan sát, tiếp xúc, phát biểu thành những tri thức mới

Hoạt động HTKTM góp phần nâng cao tính tích cực nhận thức, giúp phát huy được tính tích cực, tư duy độc lập sáng tạo cho HS Khi GV tổ chức hoạt động HTKTM một cách hợp lý, thể chất và tinh thần của HS sẽ được phát triển lành mạnh, HS có tư duy linh hoạt và phản ứng nhanh nhạy, sắc bén trong việc GQVĐ học tập cũng như trong cuộc sống Trong các hoạt động này, GV chỉ

quan sát và đưa ra các gợi ý, hướng dẫn để khai thác tối đa tiềm năng của HS, khuyến khích tối đa sự sáng tạo của các em.Thông qua đó, năng lực GQVĐ và sáng tạo của HS được phát triển một cách toàn diện

Hoạt động HTKTM giúp nâng cao tính tích cực, tự lực, sáng tạo trong học tập của HS Hoạt động này cung cấp sự kiện, tạo kiến thức, nội dung tri thức một cách khoa học, cụ thể và hấp dẫn Ngoài việc nắm bắt các kiến thức gắn kiến thức trong sách vở, hoạt động HTKTM còn giúp các em năm bắt được các kiến thức trong thực tiễn làm cho việc lĩnh hội kiến thức trở nên dễ nhớ, dễ hiểu từ đó góp phần rèn luyện và phát triển khả năng GQVĐ và sáng tạo ở HS

1.3 Đặc điểm của hoạt động hình thành kiến thức mới

*Mục đích của hoạt động hình thành kiến thức mới

“Mục đích của hoạt động HTKTM là”nhằm giúp HS chiếm lĩnh được kiến thức, kĩ năng mới và đưa các kiến thức, kĩ năng mới vào hệ thống kiến thức, kĩ năng của bản thân GV giúp HS biết huy động kiến thức, chia sẻ và hợp tác trong học tập để xây dựng được kiến thức mới Kết thúc hoạt động này, GV là người chuẩn hóa (chốt lại) kiến thức cho HS ghi nhận và vận dụng” [34, tr.12]

“Như vậy có thể thấy rằng, hoạt động HTKTM là hoạt động cơ bản, trọng tâm của bài học.”Hoạt“động này được tổ chức bằng các hoạt động trải nghiệm, khám phá, kiến tạo,… giúp HS phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức mới, rèn luyện

kỹ năng cần thiết dưới sự hướng dẫn của GV Qua đó, HS rèn luyện tính chủ động, sáng tạo trong học tập HS sẽ hiểu sâu và ghi nhớ những gì họ học một mình (hoặc với bạn bè).”

“Hoạt động HTKTM nhằm hình thành kiến thức, kỹ năng mới; xây dựng giá trị, thái độ, niềm tin cho HS trong quá trình học tập; rèn luyện tư duy, năng lực xử lý tình huống, GQVĐ được đặt ra trong quá trình thực hiện nhiệm vụ

Kết quả cần đạt của hoạt động hình thành kiến thức mới: Qua hoạt động

hình thành kiến thức mới, HS rút ra được kiến thức, khái niệm hay quy tắc lí thuyết, thực hành mới Nếu là một dạng toán mới thì HS phải nhận biết được dấu

hiệu, đặc điểm và nêu được các bước giải dạng toán này

Hoạt động HTKTM là hoạt động giúp HS lĩnh hội kiến thức, kĩ năng mới

và đưa các kiến thức, kĩ năng mới lĩnh hội được vào hệ thống kiến thức kĩ năng của bản thân mình HS thực hiện các thao tác như đối chiếu, kiến thức, năng lực sẵn có của bản thân với kiến thức mới; so sánh, kết nối, sắp xếp, liên hệ để tạo thành tri thức của riêng mình

*Vai trò của người dạy và người học trong hoạt động HTKTM trong dạy học

Theo Nguyễn Bá Kim (2015), trong hoạt động HTKTM hay làm việc với

nội dung mới, người dạy và người học có vai trò sau đây:

- Người dạy “tạo ra những tình huống gợi ra những hoạt động tương

thích với nội dung và mục tiêu dạy học”

- Người học sẽ “hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo, có sự giao lưu giữa những thành viên trong tập thể, giữa thầy và trò”

Cụ thể:

- Hoạt động của giáo viên

“Theo Nguyễn Bá Kim (2015), “xác định vai trò của người thầy với tư cách người thiết kế, uỷ thác, điều khiển và thể thức hoá” [26, tr.84], cụ thể:

+“Thiết kế là lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học về mặt mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức [26, tr.84].”

+“Uỷ thác là biến ý đồ dạy của thầy thành nhiệm vụ học tập tự nguyện

tự giác của trò, là chuyển giao cho trò không phải những tri thức dưới dạng có sẵn mà là những tình huống để trò hoạt động và thích nghi, là làm cho trò có ý thức về mục tiêu học tập, mong muốn, sẵn sàng, hứng thú và hăng say thực hiện mục tiêu đó [26, tr.84].”

+“Điều khiển, kể cả điều khiển về mặt tâm lí, bao gồm sự động viên, hướng dẫn trợ giúp và đánh giá [26, tr.84].”

+ Thể thức hoá là xác nhận những kiến thức mới phát hiện, thống nhất những

kiến thức riêng lẻ mang màu sắc cá thể, phụ thuộc hoàn cảnh và cá nhân HS thành kiến thức khoa học của xã hội, chuẩn hoá theo chương trình về vị thế, mức độ yêu cầu và cách thức diễn đạt kiến thức mới, hướng dẫn vận dụng và ghi nhớ kiến thức mới hoặc giải phóng khỏi trí nhớ nếu không cần thiết [26, tr.85]

Khi “làm việc với nội dung mới, người thầy tạo những tình huống gợi ra những hoạt động tương thích với nội dung và mục tiêu dạy học” [26, tr.117]

- Người dạy “có tác động điều chỉnh” các hoạt động trong giờ dạy ví dụ như “giúp đỡ HS vượt qua những khó khăn” trong quá trình học tập, tiếp thu kiến thức bằng cách “phân tách một loạt các hoạt động thành những phần đơn giản hơn, hoặc cung cấp cho HS một số tri thức phương pháp và nói chung là điều chỉnh mức độ khó khăn của nhiệm vụ dựa vào sự phân bậc hoạt động” Giải quyết các vấn đề học tập nhỏ và hoạt động tích cực hợp tác theo nhóm, tổ,

Thứ nhất, người học là chủ thể hoạt động học tập tích cực, tự giác và chủ động sáng tạo “Người học là chủ thể kiến tạo kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ chứ không phải là nhân vật bị động hoàn toàn làm thêo lệnh của thầy giáo Với định hướng “hoạt động”, vai trò chủ thể của người học được khẳng định trong quá trình họ học tập trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình Tính tích cực và tự giác của người học có thể đạt được bằng cách tổ chức cho HS học tập thông qua những hoạt động được định hướng và gợi động cơ để chuyển hoá nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của chính

* Phương thức thực hiện của hoạt động hình thành kiến thức mới:

Để thực hiện các hoạt động hình thành kiến thức mới, GV cần lưu ý tới các phương thức thực hiện hoạt động HTKTM như sau:

Thứ nhất, chuyển giao nhiệm vụ học tập: đây là hoạt động đầu tiên trong tiến trình HTKTM cho HS Nhiệm vụ học tập được chuyển giao cần có sự chuẩn bị chu đáo, cẩn thận, chi tiết Nhiệm vụ học tập phải rõ ràng và phù hợp với khả năng của HS, đảm bảo tính vừa sức, tạo được hứng thú cho HS và phát huy được tính sáng tạo của HS Nhiệm vụ học tập thể hiện trong các yêu cầu

về sản phẩm, về kết quả đạt được của hoạt động mà HS cần đạt tới Các nhiệm

vụ học tập này cần được GV nghiên cứu sao cho nội dung phù hợp và hình thức phong phú, sinh động, hấp dẫn, thu hút các em tham gia tìm tòi tri thức

Thứ hai, thực hiện nhiệm vụ học tập: Có nhiều cách thức để thực hiện nhiệm vụ học tập như cá nhân, nhóm, lớp… Điều này phụ thuộc vào ý tưởng

sử dụng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học được giáo viên chuyển giao tới học sinh Các cá nhân được giao nhiệm vụ học tập tiến hành các bước thực hiện nó bên cạnh sự hỗ trợ, sự hướng dẫn từ GV Ngoài sự tự chủ, HS cần hợp tác với nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập; GV kịp thời hỗ trợ HS khi gặp khó khăn HS lĩnh hội được kiến thức, thực hiện tốt nhiệm vụ học tập

Thứ ba, báo cáo kết quả và thảo luận: Đây là phương thức tạo ra kết quả

của hoạt động hình thành kiến thức mới Hình thức báo cáo và thảo luận này cần phù hợp với nội dung học tập và kĩ thuật dạy học tích cực mà GV đã sử dụng GV cần có biện pháp khuyến khích HS làm việc nhóm, thảo luận trao đổi, bàn bạc với nhau về nội dung học tập, về nhiệm vụ học tập, về vấn đề được giao cần giải quyết; về các tình huống đã đặt ra và cách xử lý tình huống hiệu quả nhất

Mỗi bài học không phải luôn được thực hiện trong 1 tiết mà có thể được thực hiện ở nhiều tiết học nên GV tổ chức cho học sinh các hoạt động dạy học

có thể linh hoạt thực hiện ở trong và ngoài lớp học Điều này đòi hỏi người GV cần linh hoạt lựa chọn và sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học trong tiến trình sư phạm của một hay nhiều tiết dạy nhằm đạt được mục tiêu bài học

Tóm lại, trong hoạt động hình thành kiến thức mới, người dạy sẽ tổ chức điều khiển hoạt động của HS, HS là chủ thể của hoạt động học tập, tự lực kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng cho bản thân mình Việc kiến tạo tri thức ở đây

"bao gồm cả việc thể thức hóa, tức là xác nhận những kiến thức mới phát hiện, thống nhất những kiến thức riêng lẻ ( ), chuẩn hóa theo chương trình về vị thế, mức độ yêu cầu và cách thức diễn đạt kiến thức mới, hướng dẫn vận dụng

và ghi nhớ kiến thức mới" (Nguyễn Bá Kim, 2015)

1.4 Cấu trúc và các mức độ, biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong môn Toán của học sinh tiểu học

1.4.1 Cấu trúc và các biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong môn Toán của học sinh tiểu học

Theo chương trình GDPT 2018, cấu trúc (những NL thành phần) và những biểu hiện của năng lực GQVĐ và sáng tạo của HS tiểu học được thể hiện qua bảng 1.1:

Bảng 1.1 Cấu trúc và những biểu hiện/ tiêu chí của năng lực GQVĐ và

sáng tạo của HS Tiểu học

Năng lực thành phần Biểu hiện (tiêu chí)

1 Nhận ra ý tưởng mới

“Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới đốivới bản thân từ các nguồn tài liệu cho sẵn theo hướng dẫn.”

triểnkhai ý tưởng mới

“Dựa trên hiểu biết đã có,biết hình thành ý tưởng mới đối với bản thân và dự đoán được kết quả khi thực hiện.”

4 Đề xuất, lựa chọn giải

NL GQVĐ và sáng tạo của học sinh lớp 3 như sau:

Bảng 1.2: Các mức độ biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng

tạo trong môn Toán của học sinh lớp 3 Năng lực

1 Nhận ra ý

tưởng mới

“Biết xác định

và làm rõ những tri thức

đã có và những vấn đề, ý tưởng mới đối với bản thân trong các tình huống được đưa ra”

Không xác định những tri thức đã có và những vấn đề,

ý tưởng mới đối với bản thân trong các tình huống được đưa ra

Xác định được những tri thức

đã có và nhận

ra vấn đề mới với bản thân nhưng còn lúng túng

Tự xác định được những tri thức đã có và những vấn đề, ý tưởng mới đối với bản thân trong các tình huống được đưa

và không giải thích gì thêm”

“Phân tích tình huống, đưa ra một số thông tin ban đầu phù hợp với tình huống đã đặt ra nhưng chưa XĐ được mối liên hệ giữa các thông tin đó với tình huống.”

“Phân tích tình huống, đưa ra một số thông tin ban đầu phù hợp với tình huống đã đặt ra

và xác định được mối liên

hệ giữa các thông tin đó với tình huống”

Phát hiện, phát biểu được vấn

đề mới

“Phát hiện được vấn đề mới nhưng không phân tích, trình bày được”

Phát hiện được vấn đề mới nhưng phân tích, trình bày chưa đầy đủ

Phát hiện được vấn đề mới có phân tích, trình bày rõ ràng

“Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã gợi ý của GV”

“Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin khác nhau và gợi ý của GV”

“Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề, hình thành ý tưởng

và chia sẻ ý tưởng với nhóm học tập”

4 Đề xuất,

lựa chọn giải

pháp

Đề xuất một số giải pháp GQVĐ

“Đưa ra (nói, viết, trình bày)những

GP hầu như không liên quan đến vấn

đề cần giải quyết”

Đưa ra GP liên quan đến VĐ cần GQ

Đưa ra GP sáng tạo liên quan đến VĐ cần

GQ

Lựa chọn giải pháp GQVĐ

Không lựa chọn được GP hoặc lựa chọn

GP không phù hợp

Lựa chọn được GP đúng với hoàn cảnh nhưng chưa tối ưu

Phân tích, lựa chọn được GP tối ưu

có sự hướng dẫn”

“Lập được một số bước trong kế hoạch, nhưng chưa chỉ ra các bước trung gian.”

“Lập được kế hạch đầy đủ, chỉ tiết, chỉ rõ bước trung gian.”

Thực hiện kế hoạch GQVĐ

Không thực hiện thành công phương

án đã lựa chọn

“Thực hiện thành công phương án đã lựa chọn, chưa

có sáng tạo.”

“Thực hiện thành công theo phương án đã lựa chọn, có sáng tạo.”

6 Tư duy

độc lập

Nêu được thắc mắc về mâu thuẫn trong tình huống được đặt ra

Không nêu thắc mắc về mâu thuẫn trong tình huống được đặt ra

Nêu thắc mắc

về mâu thuẫn trong tình huống được đặt ra dưới sự hướng dẫn của

GV

Tự nêu thắc mắc về mâu thuẫn trong tình huống được đặt

ra dưới sự hướng dẫn của

GV

Suy nghĩ và phát biểu các ý kiến cá nhân trong quá trình phát hiện và GQVĐ

Không nêu được ý kiến gì trong quá trình phát hiện

và GQVĐ

Tự phát biểu các ý kiến cá nhân trong quá trình phát hiện

nhưng chua rõ ràng, mạch lạc

Tự phát biểu các ý kiến cá nhân trong quá trình phát hiện

và GQVĐ một cách đầy đủ, rõ ràng

Dừng lại xem xét để đánh giá quá trình thực hiện, có thể thực hiện điều chỉnh nếu cần thiết

Chỉ nhận xét được tính đúng sai của cách thực hiện

Đánh giá được một số các bước thực hiện giải pháp GQVĐ có phù hợp hay không

Đánh giá đầy đủ các bước thực hiện, giải pháp GQVĐ có phù hợp hay không

Tự điều chỉnh các bước nếu sai sót

Trong đó:

Mức 1: tương đương với mức chưa đạt, được 1 điểm

Mức 2: tương đương với mức độ đạt được 2 điểm

Mưc 3: tương đương với mức độ tốt được 3 điểm

1.5 Khái quát nội dung, yêu cầu cần đạt, cấu trúc của sách giáo khoa môn Toán lớp 3, bộ sách Cánh Diều

1.5.1 Yêu cầu cần đạt môn Toán lớp 3

Chương trình môn Toán lớp 3 gồm 3 mạch kiến thức Yêu cầu cần đạt của từng mạch kiến thức như sau:

- Mạch kiến thức thứ nhất: Số và phép tính

+ Số tự nhiên bao gồm: Số và cấu tạo thập phân của một số trong phạm

vi 100.000; So sánh các số trong phạm vi 100.000; Làm tròn số đến tròn chục, tròn trăm, tròn nghìn, tròn mười nghìn

+ Các phép tính với số tự nhiên: Phép cộng, phép trừ các số có đến 5 chữ số; phép nhân, phép chia với số có 1 chữ số; tính nhẩm trong những trường hợp đơn giản; Biểu thức số có đến hai dấu phép tính; Thực hành GQVĐ liên quan

đến các phép tính đã học gắn với việc giải bài toán có đến hai bước tính

+ Phân số: Làm quen với phân số thông qua hình ảnh trực quan

- Mạch kiến thức thứ hai: Hình học và đo lường

+ Hình học trực quan bao gồm hình phẳng và hình khối: Quan sát, nhận biết, mô tả hình dạng và đặc điểm của một số hình phẳng và hình khối đơn giản: hình tam giác, tứ giác, hình chữ nhật, hình vuông, hình tròn, khối lập phương, khối hộp chữ nhật; Thực hành đo, vẽ, lắp ghép, tạo hình gắn với một số hình phẳng và hình khối đã học

+ Đo lường bao gồm: Biểu tượng về đại lượng và đơn vị đo đại lượng

như đo diện tích: cm 2 , đo độ dài: mm , đo khối lượng: g và kg; đo dung tích: l

và ml; đo nhiệt độ; giờ, ngày, tháng trong năm; Thực hành đo đại lượng; tính

toán và ước lượng với các số đo đại lượng

- Mạch kiến thức thứ ba : Một số yếu tố thống kê và xác suất

+ Một số yếu tố thống kê gồm: Thu thập, phân loại, sắp xếp các số liwwụ; Đọc, mô tả bảng số liệu; Nhận xét các số liệu trong bảng

+ Một số yếu tố xác suất gồm: Nhận biết và mô tả các khả năng xảy ra (có tính ngẫu nhiên) của một sự kiện

Yêu cầu cần đạt của các nội dung nêu trên được cụ thể trong Phụ lục 5

1.5.2 Cấu trúc của sách giáo khoa môn Toán lớp 3 bộ sách Cánh Diều

* Cấu trúc theo chủ đề:

“Sách giáo khoa Toán 3, bộ sách Cánh Diều có cấu trúc nội dung bao gồm 4 chủ đề chính: Chủ đề 1: Bảng nhân, bảng chia; Chủ đề 2: Nhân, chia các

số trong phạm vi 1.000; Chủ đề 3: Các số trong phạm vi 100.000; Chủ đề 4: Cộng, trừ, nhân, chia trong phạm vi 100.000 Các mạch kiến thức được trình bày đan xen trong mỗi chủ đề, trong đó các kiến thức về số và phép tính đóng vai trò trọng tâm, làm cơ sở cho sự phát triển nội dung của các mạch kiến thức khác [38, tr.9].”

“Mỗi chủ đề bắt đầu bằng một tranh vẽ mô tả tình huống nhằm khơi gợi cho HS sự tò mò, kích thích hứng thú học tập.”Tên“gọi của mỗi chủ đề nêu rõ những kiến thức kĩ năng trọng tâm được đề cập trong chủ đề.”

*Cấu trúc theo dạng bài học

Căn cứ vào mục tiêu dạy học Toán 3, bộ sách Cánh Diều gồm các kiểu bài học như sau: Bài mới: Mục tiêu hình thành kiến thức, kĩ năng hoặc thuật toán, quy tắc mới; Bài Thực hành – luyện tập (bao gồm các dạng bài: Luyện tập, Luyện tập chung): Mục tiêu rèn luyện kĩ năng, vận dụng và phát triển kiến thức, kĩ năng đã học; Bài ôn tập (bao gồm các dạng bài: Ôn tập, Em ôn lại những gì đã học, Ôn tập chung): Mục tiêu ôn luyện, củng cố, vận dụng, phát triển những kiến thức, kĩ năng đã học; Em vui học Toán: Đây là dạng bài được

tổ chức thông qua các hoạt động thực hành, trải nghiệm nhằm ôn tập, củng cố, thực hành vận dụng các kiến thức toán học vào thực tiễn (có thể tổ chức ngoài giờ chính khóa)”[37]

* Cấu trúc bài học

“Mỗi chủ đề gồm nhiều bài học.”Điểm“nhấn ở đây là mỗi bài học được

tổ chức thành một chuỗi các hoạt động học tập của HS, sắp xếp theo tiến trình hướng đến việc khám phá, phát hiện, thực hành, vận dụng những kiến thức, kĩ năng trọng tâm của bài học, phù hợp với trình độ nhận thức và năng lực của HS lớp 3.”Vì“vậy, cấu trúc mỗi bài học bao gồm các thành phần cơ bản:”

- Mở đầu;

- Hình thành kiến thức mới;

- Luyện tập, thực hành;

- Vận dụng, trải nghiệm

“Trong mỗi bài học, sách giáo khoa Toán 3 bộ sách Cánh diều thiết kế

“nhiều dạng câu hỏi, bài tập hoặc hoạt động có tác dụng kích thích hứng thú và phát triển năng lực học tập môn Toán một cách sáng tạo cho HS.”Những“hoạt động/ bài tập được gắn kí hiệu màu xanh hoặc da cam.”Kí“hiệu màu xanh nói rằng hoạt động/ bài tập thuộc loại thực hành, luyện tập, củng cố trực tiếp; còn màu da cam thuộc loại vận dụng GQVĐ thực tế hoặc mang tính chất thực tế.”

“Hầu hết các bài học trong sách giáo khoa Toán 3 bộ sách Cánh diều đều được thiết kế theo hướng kết nối giữa các hoạt động học lí thuyết với các hoạt