Tiếp cận các phương pháp dạy học Đổi mới theo khoa học giáo dục hiện Đại nhằm phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử Ở trường thpt thực nghiệm qua khóa trình lịch sử thế giới hiện Đại 1917 1945 lịch sử 11 ct chuẩn

Peter F.Oliva trong cuốn “Xây dựng chương trình học" đề cập đến việc thiết kế chương trình học, tác giả đã nhắn mạnh đến khâu xác định mục tiêu, đánh giá nhu cầu xây dựng chương trình họ

Trang 1

BAO CAO TONG KET

DE TAI KHOA HOC VA CONG NGHE CAP TRUONG

TIEP CAN CAC PHUONG PHAP DAY HOC DOI MOI THEO KHOA HOC GIAO DUC HIEN DAI NHAM PHAT TRIEN TU DUY CHO HQC SINH TRONG DAY HOC

Trang 2

BAO CAO TONG KET

TIEP CAN CAC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐÔI MỚI

THEO KHOA HOC GIAO DUC HIEN DAI NHAM PHAT TRIEN TU DUY CHO HOC SINH TRONG DAY HOC

Trang 3

BAO CAO TOM TAT

Trang 4

BAO CAO TOM TAT

Trang 5

CHUYÊN ĐÈ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

PHAT TRIEN TU DUY CHO HOC SINH TRONG DAY HOC LICH SU

Thành phố Hồ Chí Minh - 2016

Trang 6

CHUYÊN ĐÈ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

TIẾP CẬN CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

NHAM PHAT TRIEN TU DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY

HỌC LỊCH SỬ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2016

Trang 7

DE TAI NGHIEN CUU KHOA HOC CONG NGHE CAP TRUONG- MS: CS.2015.19.31

PHAN MO DAU

I Tong quan vấn đề nghiên cứu

Trong bối cảnh của thời đại kinh tế tri thức, thì mục tiêu mà nền giáo dục tiên tiến hướng đến là đào tạo nguồn nhân lực khoa học - công nghệ chất lượng cao, đáp ứng được yêu cầu thời đại Do vậy, vấn đề đặt ra cho giáo dục hiện nay là cần phải đổi mới cách day va hoc trong nhà trường đề đào tạo ra những "sản phẩm" đáp ứng yêu cầu xã hội

Xu hướng đổi mới dạy học theo hướng tích cực hóa người học, phát triển năng lực

tự học, năng lực sáng tạo cho HS là nội dung cốt lõi của đổi mới phương pháp dạy học hiện nay Vấn đề phát triển tư duy tích cực, độc lap, sang tao cho học sinh trong quá trình dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm dưới nhiều góc độ và cách tiếp cận khác nhau như triết học, tâm lý học, giáo dục học

I.1 Các công trình ở nước ngoài

Trong công trình "Giáo dục học", N.V Savin" làm rõ hơn những vẫn đề cơ bản của lí luận dạy học, và xác định những đặc trưng và động lực của quá trình dạy học cũng như các biện pháp nâng cao hiệu quả của việc tổ chức qua trình dạy học đối với giáo viên

và học sinh Savin cũng nhấn mạnh dạy học nêu vấn đề và dạy học theo phương pháp Ơristic (tìm kiếm từng phần) là những biện pháp tổ chức đạy học có thê phát triển tính tích cực, độc lập học tập của HS: "đạy học nêu vấn đề là sự chuẩn bị độc đáo cho học sinh tiến tới việc học tập theo van dé, tức là việc học tập mà trước mắt học sinh đặt ra các nhiệm vụ nhận thức và các em tìm ra cách giải quyết chúng một cách tự lực " [3,

195 -196] Mặc dù chỉ tập trung vào phân tích bản chất, đặc trưng và động lực của quá trình đạy học nhưng ở một khía cạnh nào đó, rõ ràng trong dạy học đề phát triển tư duy cho HS thì người GV cần phải dựa trên những cơ sở lí luận mà Savin đề cập đó là bản chất của quá trình dạy học, đặc trưng của quá trình học tập của HS M.N Sacdacop trong

''N.V Savin, “Gido duc hoc”, NXB Đại học Sư Phạm, Hà Nội

Chủ nhiệm đề tài: ThS.NHỮ THỊ PHƯƠNG LAN

Trang 8

céng trinh Tv duy cua hoc sinh”, đã trình bày một cách cặn kẽ về các quy luật phát triển của các thao tác và hình thức tư duy của học sinh ở các giai đoạn khác nhau của lứa tuôi, đặc điểm chung của hoạt động tư duy trong sự thống nhất tất cả quá trình của nó Đồng thời, tác giả chỉ ra rằng việc học sinh lĩnh hội kiến thức của các bộ môn khoa học khác nhau trong quá trình học tập "được tiến hành trên cơ sở của hoạt động tư duy với tắt cả những đặc điểm của nó Những đặc điển này thể hiện trong tất cả các hình thức tư duy của trẻ em: so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa và cụ thể hóa" [11,18] Hơn nữa, trong sự phát triển của tư duy HS thì "nh ham hiểu biết giữ một vai trò đặc biệt, nó là động lực thúc day va dong thoi cting la su biểu thị trình độ của tư duy

đang hình thành" Như vậy, trong quá trình dạy học để thúc day ứính tò mò, ham hiểu biết

của HS, thì người thầy giáo cần phải tạo ra các tình huống có vấn đề để hình thành hứng thú nhận thức nơi các em

Trong công trình Các fình huống có vấn để trong tư duy và trong dạy học `, tác giả A.M Machiuskin dưới góc độ của tâm lý học và giáo dục học đã trình bày một cách hệ thống về tình huống có vấn đề và các cách thức xây dựng và sử dụng tình huống có vấn

dé trong dạy học, những quy luật tâm lý và quy luật tư duy chi phối việc khám phá ra tri thức mới của học sinh trong tình huống có vấn đề Tác giả cho rằng trong quá trình dạy học việc tạo ra các tình huống có vấn đề đi từ đơn giản đến phức tạp, phù hợp với khả năng nhận thức của HS là điều kiện cơ bản để phát triển tư duy cho HS: "điêu kiện chủ yếu của sự phát triển tư duy là trong dạy học đề xuất được những bài làm gây ra được sự cân thiết phải lĩnh hội trì thức mới "

A.V Bru-slin-ski, trong quyên 78m lý học t duy và dạy học nêu vấn đề Ý, đã lý giải theo khía cạnh tâm lý học về khái niệm tư duy, những đặc điểm của tư duy và các điều kiện để hình thành và phát triển tư duy trong dạy học Những phân tích của tác giả vẫn còn mang

ý nghĩa thời sự cho tới hiện nay khi cho rằng việc dạy học trong nhà trường vẫn chỉ chú

?M.N Sacdacop, Tư duy của học sinh, NXB Giáo dục, H., 1970

3 A.M Machiuskin, Các tình huống có vấn dé trong tư duy va trong day hoc, NXB DHSP, H., 1972

* A.V Bru slin-ski, Tâm lý học tư duy và đạy học nêu vấn đề (Lê Ngọc Hùng dịch), NXB Tri thức, Mat-xcơ-va,

Trang 9

trong đến việc truyền thụ một khối lượng lớn kiến thức cho HS do đó đã dẫn đến hệ quả

là kìm hãm sự phát triển tư duy của HS trong học tập

LF Kharlamép (1978) trong cuốn Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào" cho rằng học tập là quá trình nhận thức tích cực, việc phát huy tính tích cực hoạt động trí tuệ của HS có ý nghĩa rất quan trọng, do vậy trong quá trình dạy học người thầy giáo "phải lồi cuốn học sinh vào công tác nhận thức tích cực, kích thích sự ham hiểu biết trí tuệ, có chiếu có thích đáng đến năng lực và khả năng của các em sao cho mỗi em huy động đến hết mức trí lực của mình" [I, 39]

Trong cuốn "Dạy học nêu vấn để" # (1977) nhà giáo dục Liên Xô I.Ia.Léc ne đã đề cập đến tầm quan trọng của dạy học nêu vấn đề và đưa ra các hình thức xây dựng câu hỏi và các bài tập nhận thức để giúp học sinh tìm kiếm các sự kiện, hiện tượng nhằm giải quyết vân đề từ đó phát triển năng lực độc lập và tư duy sáng tạo nơi học sinh

Ở phương Tây, từ những thập niên 50 của TK XX trở lại đây việc nghiên cứu về khoa học giáo dục (cả lý thuyết lẫn thực nghiệm) ở các nước phát triển mạnh mẽ, tiêu

biểu là Hoa Kỳ đạt được thành tựu đáng kể

John Dewey nhà triết học và giáo dục học có ảnh hưởng lớn đến triết lý giáo dục

và sự phát triển của nền giáo dục thực nghiệm Hoa Kỳ, trong công trình tiêu biểu "Dân chủ và giáo dục"” (ra đời năm 1915) nhưng những quan điểm về giáo dục của ông vẫn còn nguyên giá trị thời đại Ông cho rằng "Vì giáo dục chính là bản thân cuộc sống, không thê có một thứ giáo dục chung cho tất cả mọi người, nên người thây phải ý thức rõ

và tôn trọng sự khác biệt giữa các học sinh Bởi thế mà giáo dục phải là quá trình của người học chứ không phải của người dạy, là quả trình mà người hoc là trung tâm"

Từ triết lý giáo dục của Dewey, quan điểm cá nhân hoá người học trong giáo dục nhằm phát triển khả năng và các kỹ năng trí tuệ, kỹ năng thực hành và thích ứng với cuộc sống là mục tiêu mà nền giáo dục Hoa Kỳ và phương Tây hướng đến Hàng loạt các công trình nghiên cứu lý luận và thực nghiệm của các nhà nghiên cứu giáo dục đã ra đời, các

° LF Kharlamép, Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào, NXBGD, H; 1978

Š []a,Léc ne, Dạy học nêu vân đê, NXBGD, H., 1977

? John Dewey, Dân chủ và giáo dục, Nguyễn Anh Tuấn dịch, NXB Tri thức

Trang 10

vẫn đề được nghiên cứu một cách toàn diện dưới nhiều khía cạnh khác nhau: giáo dục học (Education), phát triển chương trình học (Curriculum Development), Đo lường và đánh giá (Measurement and Evaluation), phương pháp dạy học (Method for Teaching) Ralph W Tyler (1950) trong công trình "Những nguyên lý cơ bản của chương trình học

và giảng dạy" '“ đã xác định mọi quá trình giáo dục đều dựa trên bốn yếu tố cơ bản không thể tách rời đó là: Mục tiêu (Objective), Nội dung chuyên môn (Subject Matter), Phương pháp và tổ chức (Method and Organization) và Đánh giá ( Evaluation), bốn yếu

tố này gắn bó mật thiết, tác động qua lại lẫn nhau và quyết định hiệu quả của nền giáo dục Nguyên lý ông đưa ra đã trở thành cơ sở cho hệ thống lý luận của khoa học giáo dục hiện đại

Benjamin S.Bloom (1956) nhà tâm lý giáo dục trong công trình “Phân loại các mục tiêu giáo dục” !' đã phân loại các mục tiêu giáo dục thành 3 lĩnh vực: Nhận thức (Cognitive domain), Thai d6-Tinh cam (Affective domain), Tâm vận động (kỹ năng hành vì) (Psychomotor domain) Sự phân loại của ông có ý nghĩa to lớn, thiết thực đối với việc xác định và lựa chọn mục tiêu giáo dục cho giáo viên Đặc biệt sự phân loại trong lĩnh vực nhận thức sẽ giúp người thầy giáo dựa vào đó để xác định xây dựng các mục tiêu nhận thức để phát triển tư duy cho học sinh trong thiết kế bài học của mình, cũng như đánh giá thành quả đạt được của mức độ nhận thức, lĩnh hội kiến thức của học sinh so với

mục tiêu đã phát biểu

Peter F.Oliva trong cuốn “Xây dựng chương trình học" đề cập đến việc thiết kế chương trình học, tác giả đã nhắn mạnh đến khâu xác định mục tiêu, đánh giá nhu cầu xây dựng chương trình học dựa trên nhu cầu xã hội, nhu cầu người học đã dé cap dén nhu cầu phát triển các kĩ năng tư duy cho HS (cụ thê của tiêu chí các kĩ năng tư duy của bang

Georgia) đó là: 4- Nhớ lại, B- Hiểu, C- Lập giả thuyết, D- Ứng dụng, E- Phân tích, F-

!° Lê Vinh Quốc, Đổi mới dạy học theo khoa học giáo dục hiện đại, NXBĐHSP, TP.HCM, 2011

" Benjamin S.Bloom, Phân loại các mục tiêu giáo dục, (người dịch Đoàn Văn Điều), NXBDHSP, TP.HCM, 1995

Trang 11

Matthew Lipman với hai công trình "7hinking in Education"" (Tư duy trong giáo dục)

va Thinking Children and EducationŠ (Tư duy của trẻ em và giáo dục) đã đề cập đến những quan điểm của mình về mục đích giáo dục trong nhà trường, và cho rằng quá trình giáo dục trong nhà trường phải chú trọng đến việc dạy tư duy cho học sinh như thế nào? chứ không đơn thuần là tạo ra những sản phẩm máy móc, hai loại hình tư duy đặc biệt mà học sinh cần được dạy đó chính là tư duy phé phan va tu duy sang tạo Những nghiên cứu về tư duy trẻ em và tư duy trong dạy học của Lipman đã góp phần vào sự ra

đời và phát triển của loại hình dạy học mới đó là loại hình dạy học nhằm phát triển khả

năng và kỹ năng tư duy (Developing Thinking Abilities and Skills) cua hoc sinh

Tác giả Robert Fischer trong cuốn “Dạy ứrẻ em tư duy ”“đã đưa ra những phân tích của mình về khả năng tư duy của con người nói chung và trẻ em nói riêng Ông cho rằng "rẻ

em lớn lên trong một thế giới đây biến động và thay đổi nhanh chóng, tư duy sáng tạo và

tư duy phê phán cân được rèn luyện và dạy cho các em từ tuổi còn thơ" và "có vấn đề và

! Howard Gardner, Cơ cấu trí khôn, (người dịch Phạm Toàn), NXB Tri Thức, H., 2011

' Lipman, Matthew (1991), Thinking in Education, New York: Cambridge University Press

'8 Lipman, Matthew (1993), Thinking Children nd Education, Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt

' Dự án Việt -Bi- Bộ giáo duc & dao tao (1999), Dạy trẻ em tư duy

Trang 12

giải quyết van dé cũng chính là quá trình của sự sống: giúp các em tìm ra giải pháp cho các vấn đê trong nhà trường và cuộc sống là nhiệm vụ của việc dạy tư duy." [2,1] Đồng thời gợi ý các công cụ đề dạy trẻ em tư duy, phát triển trí tuệ và kỹ năng tư duy cho các

em

Cuốn sách “Dạy kỹ năng tu duy" ““được biên tập bởi J.B Baron và R.J.Sternberg, giới

thiệu bài viết của nhiều tác giả đề cập đến cơ sở của các kỹ năng tư duy và các phương pháp tô chức và đánh giá của giáo dục hiện đại ứng dụng vào việc dạy kỹ năng tư duy cho học sinh trong nhà trường Theo đó, việc giảng dạy trong nhà trường hiện nay cần coi trọng cả hai loại kỹ năng - tư duy phê phán và tư duy sáng tạo, các kỹ năng tư duy có thể dạy cho học sinh thông qua các môn học đó là: "phân tích, so sánh, suy luận, đánh giá" Các tác giả cho rằng điều kiện đề có thể thực hiện việc dạy kỹ năng tư duy cho HS,

đó là cả hai nhân tố giáo viên và học sinh cần phải hiểu và sẵn sảng tư duy trong day - học; cần phải xây dựng mục tiêu cụ thể và thiết kế một chương trình học hướng đến rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh

N?ững vấn đề lý luận nêu trên đã được cụ thê hóa để áp dụng vào trong thực tiễn qua hàng loạt các công trình nghiên cứu về lý luận phương pháp và tổ chức dạy học Cuốn "Các phương pháp dạy học thúc đẩy việc học tập của học sinh" “'của David A.Jacobsen, Paul Eggen.P, Donald Kaucha đã trình bày hệ thống các loại hình tổ chức

và phương pháp dạy học nhằm khuyến khích vai trò tích cực, chủ động của người học trong quá trình nhận thức như dạy học theo trình độ, dạy học vi tính hoá, dạy học lay người học làm trung tâm; hướng dẫn học sinh các phương pháp tự học phù hợp với phong cách cá nhân

Trong bộ sách đôi mới dạy học của nhà xuất bản giáo dục Việt Nam, các tác giả

22

Robert J.Marzano “Nghệ thuật và khoa học dạy học "“, James H.Stronger "Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả"”; Gisellle O.Martin -Kniep " 7m đổi mới để

? Dự án Việt -Bi- Bộ giáo dục & đào tạo (2000), Dạy kỹ năng tư duy

?! David A.Jacobsen, Paul Eggen.P, Donald Kaucha (2002), Methods for Teaching - Promoting student learning, New Jersey Colombus, Ohio

2 Robert J.Marzano, Nghệ thuật và khoa học day hoc, NXBGD, H, 2011

?3 James H.Stronger, Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả, NXBGD, H, 2011

Trang 13

tro’ thanh ngwoi gido vién gidi"*; Robert J.Marzano - Debra J.Pickering - Jane E.Polloek “Các phương pháp dạy học hiệu qua" ~*; Robert J.Marzano, Jana

S.Marzano, Debra J.Pickering voi "Quan ly lớp học hiệu quả "“^ đã trình bày một cách

hệ thống về những nguyên tắc, hoạt động sư phạm hiệu quả, các phương pháp dạy học

mà người giáo viên cần được trang bi để giúp nâng cao hiệu quả tối ưu của hoạt động dạy học Các biện pháp và phương pháp giáo dục mà người giáo viên cần áp dụng nhằm thúc đây tính tích cực học tập và tư duy nơi học sinh giúp nâng cao hiệu quả giáo dục của mình Đặc biệt trong cuốn "Da tri tué học sinh"? Robert J.Marzano, Jana S.Marzano, Debra J.Pickering trén co so tiép thu hoc thuyét "Tri thong minh da dang" cua Howard Gardner da phan tich và đưa ra những nguyên tắc, phương pháp tổ chức dạy học để nhằm thúc đây tối đa sự phát triển của trí tuệ học sinh trên các mặt ngôn ngữ, logic toán, không gian -thị giác, âm nhạc, về kĩ năng thể chất, giao tiếp song phương, giao tiếp đa phương,

tự nhiên học Mặc dù, những khía cạnh nghiên cứu trên không trực tiếp đi sâu vào phân tích mối liên hệ giữa các loại hình trí tuệ với việc phát triển tư duy cho học sinh, nhưng

đã đặt ra cơ sở nền tảng cho việc xác định, rèn luyện và phát triển tư duy cho học sinh dựa trên những đặc điểm trí tuệ của các em

Đề cập đến việc tổ chức hoạt động tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử, Dairi N.G (1971), trong cuốn Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào”, đã nêu rõ quan niệm về tư duy độc lập của học sinh và nhấn mạnh đến việc sử dụng hệ thống bài tập nêu vân đề trên lớp đề tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh, đồng thời chỉ rõ các phương pháp tô chức một giờ học nêu vấn đề với sự mềm dẻo, linh hoạt trong các bước lên lớp 1.2 Tài liệu trong nước

Thái Duy Tuyên trong cuốn "Phương pháp dạy học- truyền thống và đổi mới" (NXB Giáo dục -1999) đã chỉ ra sự khác biệt giữa cách dạy học truyền thống và cách dạy học đổi mới đó là " dạy học tích cực": cách dạy học truyền thống chỉ hướng vào việc

*4 Gisellle O.Martin -Kniep, Tám đổi mới dé trở thành người giáo viên giỏi, NXBGD, H, 2011

°5 Robert J.Marzano - Debra J.Pickering - Jane E.Pollock, Các phương pháp dạy học hiệu quả, NXBGD, H, 2011

? Robert J.Marzano, Jana S.Marzano, Debra J.Pickering, Quản lý lớp học hiệu qua, NXBGD, H, 2011

27 Robert J.Marzano, Jana S.Marzano, Debra J.Pickering, Da tri tué trong l6p hoc, NXBGD, H, 2011

°8 NG Dairi, Chuan bi giờ hoc lich str nhu thé nao, NXBGD, H., 1971

Trang 14

“ung cép sự kiện, nh ốc đọc thuộc", còn cách dạy họ ích cực là "cung cấp

‘eg ban, có chọn lọc", "cổ vũ học sinh tìm tòi, bổ sung kiến thức đã có" Từ đó, khẳng

dinh việc đổi mới phương pháp dạy học theo hưởng tích cưc hoá người học, phát triển tự

cduy sáng tạo là đúng đắn, cần được phát huy

Đặng Thành Hưng (2003), với công tình Day lọc hiện đại í luôn- Biện pháp - kỹ thuật”, đã trình bày những vẫn đề cơ bản của Ii ln day học hiện đại v vị mí, cấu trúc

của khoa học giáo dục, cơ cầu của quá trình giáo dục theo cách tiếp cận hiện đại, bản

chất và xu thế của dạy học hiện đụ Trên cơ sở đó, tác giả đưa ma hệ thông những biện

pháp và kĩ thuật dạy học nhằm tích cực hóa người học như tỉnh huống dạy học và tình

"huống vấn dỀ, vẫn đề ích cực hóa và biện pháp tích cực hỏa học tập, câu hỏi và lử thuật lớp

Nguyên Long, tong cuốn "Thứ đi từn những phương pháp giáo dục hiệu quả", đã trình bảy hệ thống các phương pháp dạy học giúp nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học trong nhà trường hiện nay

Nguyễn Văn Cường - Bernd Meier với công trình" Một số vấn đề chưng về đái mới

phương pháp dạy học ở trường THIPT”, đã tiếp cận vẫn đề đổi mới phương pháp dạy học giới cùng với hệ thống các phương pháp dạy học hiện đại (điển hình là ở Đức) Từ đó,

vào cuộc "cách mạng đạy học" của mình Đóng góp quan trọng nhất của công trình là đã

giới thiệu được hệ thống các phương pháp và kỹ thuật ạy học nhằm tích cực hóa người học như: phương pháp đạy họ theo nhóm, phương pháp dạy học heo dự in, day hoe gi

am

trong quả tình dạy học, lược đ tư duy

vấn đồ: kỹ thuật động não, kỹ thuật "Khăn tải bản", kỹ thật thông tin phân hồi

® pang Th Họng, Day ye hn di un bin nhấp kỹ uật NXP Di học quốc ịa Hà Nội, 2003

Chủ nhiệm dễ ài: Thể, NHỮ THỊ PHƯƠNG LAN

Trang 15

Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê, Chau An, tong "Khoi diy viễn năng sóng:

1ạø" từ việc phân tích cơ sở sinh lí của hoạt động sáng tạo, đã khăng định: "Măng lực tư:

dụ là tu chuẩn đánh giá đãi với người lao động ở thể kỷ trí tuệ này Tie duy có phê phân không chỉ những giáp học tập tắt ở trường học mà còn giúp trở thành người công din tốt ong việc ra những quyết định thông mình, có ÿ thức, suy nghĩ sâu sắc, đ tìm ra

siả cũng bước đầu đưa ra những biện pháp giảng dạy tính sing tao cho HS qua day hoe

nêu vấn đề, tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, rèn úc tưởng tượng ne duy

không gian và loge, giải bài toán không chí một lời giải

Phan Dũng tác giả bộ sích "Đổi mới và sắng tạo"- NXB Trẻ phát hành năm 2010- với các cuỗn như:”Phương pháp luận sáng tạo và đổi mới", "Thể giới bên trong con bản", "Các quy luật phát triển hệ thống (các quy luật sing tạo và đất mới”, "Cúc

phương pháp sảng tạo ” đã cho người đọc tiếp cận với lý thuyết và ứng dụng của Phương

pháp luận sáng tạo và đổi mới (PPLSTVĐM) -là phần ứng dụng của Khoa hoe vé sing

dắt và

two gdm hệ thông các phương pháp và các kỹ năng cụ thỂ giúp nâng cao năng s hiệu quả và cao hơn là tiến tới điều khiển tư duy sắng tạo (quả trình suy nghĩ giải quyết vấn để và ra quyết định) của người học

“Trong lĩnh vực nghiên cứu giáo dục lịch sử các tác giả Phan Ngọc Liên,Trịnh

ình Tùng- Nguyễn Thị Côi tong "Phương pháp dạy học lịch sử”, khẳng định việc

phát triển tư duy trong học tập lịch sử là một yêu cầu, một tiêu chuẩn quan trọng của việc

nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, đồng thời đưa ra những nội dung và các biện pháp dụng kiểu dạy lọc nêu vn để và xây dưng hệ thông bài tập nhận thứ

duy cho hoe sink, để phát triển tr

Nguyễn Thị Ci, trong công trình “Cúc con đường wi Biện pháp nding cao higu qua day

ọc lịch sử ở trường phổ thông” đã phân tích những vẫn đề lý luận như quan niệm về

hiệu quá day học lịch sứ, các con đường, biện pháp sư phạm để nâng cao hiệu quá bài

9 Chủ nhigm dé ti: ThS.NHU'THJ PHUONG LAN

Trang 16

học lịch sử ở trường PT Tác giả cũ tý nhắn mạnh "việc phát triển các hoạt động nhận

thức độc lập, nhất là tư duy độc lập, sắng tạo của HS có ý nghĩa quan trọng đổi với hiệu

quả bãi học” cả ba mặt nhận thức, giáo dục và phát tiển

Tác giả Lê Vinh Quốc trong “Đối mới dạy học theo khoa học giáo dục hiện đại (Lý

thuyết và ứng dụng)" đã đưa ra một cảch iẾp cận mới vỀ hệ thông lí luận giáo đục và triết

lý giáo dục hiện dai của các nhà nghiên cứu giáo dục Hoa Kỳ về mí quan hệ tương tác giữa các yếu tổ cơ bản trong quá tỉnh giáo dục Giới thiêu về các loại hình và các

dạy học phát triển khả năng và kỹ năng tư dạ Loại hình day hoe nay được thực hiện

chủ yêu bằng phương pháp dạy học dựa trên vẫn đẺ, trong đổ quan trọng nhất là phương pháp gái quyết vẫn đề, và các phương pháp phát hiện, khám phá, (14, 41-48]

"Đặc biệt trong bài viết “Áp dụng kho học giáo dục hiện đại để phát triển duy cho học sinh trong day học lịch sử", tác giả nhẫn mạnh đến việc phát triển tư duy cho học sinh

trong dạy học lịch sử thông qua việc áp dụng các chiến lược và phương pháp dạy học tích

‘cue theo khoa học giáo dục hiện đại, và cho t phát triển te duy cho HS chính là cốt lãi của vẫn để đối mới phương pháp day học ở trường phổ thông hiện nay

"rong Ký vấu Hội thảo khoa học Quốc gia về đạp học lich sữ ở trường phổ thông Việt Nam (Bộ Giáo đục vã đảo tạo Hội Khoa học lịch sử Việt Nam) các bài nghiên cứu sữa các nhà giáo dục lịch sử đã cho thấy bức tranh toàn diện về thực trang của việc dạy học lịch sử ở trường PT hiện nay, cũng như những định hướng về đổi mới việc dạy học

giá, và công tác đào tạo giáo viên Các bài nghiên cứu khẳng định sự cần thiết phải đổi chủ động, độc lập sng ạo trong học tập của học sinh

L3 Mật số kết luận khái quát vẻ lịch sử vẫn để nghiên cứu

"Từ các công trình nghiền cứu của các nhả tâm lý học, giáo dục học nước ngoài, chúng tôi nhận thấy các tác giả đã chỉ ra được các bản chất của quá trình dạy học, mối

liên hệ tác động qua lại giữa các yếu tổ cơ bản của quá trình dạy học, động lực phát triển

Trang 17

của quá trình dạy học Đặc biệt, các quan điểm đều thống nhất rằng trong quá trình dạy

học cần phải kích thích hứng thú, động cơ học tập của HS từ đó phát huy tích cực nhận

thức một cách độc lập, ngạo để rên luyện và phát triển tr duy người học Trên quan

điểm đó, các nhà nghiên cứu để xuất nhiều cách thức, phương pháp và tô chức đạy học

nhằm phát iển người học, phát huy tính tích cực, chủ động, tư duy sing to eta hoe sinh

dụng tai liệu, sử dụng đồ dùng trực quan, đến các phương pháp mới như dạy học nêu vấn

48, day hoc hap te theo nhóm, dạy học theo dự ân, dạy học phát hiện và khám phá Trong vấn đề phát triển tư duy, phát triển năng lực tí tuệ cho HS trong dạy học, hiều công trình nghiên cứu tâm lý học, giáo dục học đều dành cho vấn đỀ này sự quan

tâm đặc biệt Các tác giả Xô viết đã đạt được những thành tựu nhất định trong nghiên cứu

về quy luật nhân thức, quan niệm biện chứng về cơ chế và quy luật hình thành, các giai

triển tư duy cho HS trong dạy học Các học giả phương Tây cũng có nhiều công trình

nghiên cứu có giá tị về nhận thức và tư duy của học inh, đặc biệt từ những năm 70 của

TKXX tử lại đây họ đạt nhiều thành tựu trong nghiên cứu thực nghiệm vẻ các loại hình

trí thông mình, do lường chỉ số trí thông mình hướng đến mục tiêu giáo đục phát triển tối đa năng lực trí tuệ người học

“rong các công trình của các nhà tâm lý học, giáo dục học và giáo dục lịch sử Việt [Nam cả về mặt lý luận và thực tiễn đều đề cập đến các khia cạnh của quả tình dạy học

nói chung, quá trình dạy học lịch sử nói riêng, đồng thời đều khẳng định ý nghĩa, vai trỏ

to lớn của các phương pháp dạy họ theo hướng phát huy tinh tích cục, chủ động và sắng nôi chung vé day hoc lich sit ni ng

Trong ác công trình có nội dung liên quan đến vin để phát tiển năng lực tư đuy, nững lực sng tạo rong dạy học và dạy học lịch sử, các tác giả đều khing định ÿ nghĩa

dung dạy học và đổi mới phương pháp dạy học hiện nay VỀ cơ sở lí luận, các công trình

" Chủ nhiệm dễ ài: Thể, NHỮ THỊ PHƯƠNG LAN

Trang 18

KHOA HOC ONG NGHE CAP TRUONG- MS: 1015.19.31

đều thống nhất vỀ khái niệm tư duy, nội hàm, cách phân lại, hình thức, theo tác và các

quy luật cơ bản của tư duy, các biện pháp, phương pháp dạy học có khả năng phát triển tư

duy cho học sinh, Tuy nhiên, các tác giả chưa lâm rõ vẫn đề phát triển nãng lực tư duy

kỹ năng tư duy trong các bộ môn khoa học cụ thể ra sao, vin để xác định năng lực tư duy

lịch sử bao gồm những năng lực cụ thỂ nào, xác định các biện pháp sư phạm để phát triển

kỹ năng tư duy cho HS như thể nào?

“Tắt cả những công trình ở trong và ngoài nước của các nhà nghiên cứu giáo dục và giáo

dic lịch sử nêu trên là nguồn ti liệu quý giúp người viết tiếp cận các vấn để về lý luận,

cũng như xác định nội dung các năng lực tư duy lịch sử, hệ thong các biện pháp sư phạm nhằm phát triển tư duy HS trong dạy học bộ môn

“Tính cấp thiết của đề tài

`Yêu cầu đỗi mới căn bản và toàn điện giáo dục đào ạo là vẫn để trọng tâm được Đảng, Nhà nước và toàn thể xã hội quan tâm để có th tạo ra một cuộc cải cách giáo due

thực sự, đưa nền giáo dục nước nhà phát triển góp phân vào công cuộc công nghiệp hóa,

hiện đại hóa đất nước tong thế kỳ XXI Trong nhiễu thập niên qua, Đảng và Nhà nước qua các nghị quyết, Mật giáo dục Đặc biệt nghị quyết DH Ding lin tht XI 2011) và

mới căn bản và toàn điện giáo dục và đảo tạo

các vấn đề trong học tập và cuộc sống

Trang 19

KHOA HOC CONG NGHE CAP TRUONG- MSs: 1015.19.31

“Thực tế dạy học nói chung, dạy học lịch sử ở trường phổ thông nói riêng trong

thời đại bằng nỗ và phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin cho thấy nhả trường

không thể cung cấp hết tắt cả các kiến thức khoa học cho HS khi thời gian cho quá trình học không còn là mục tiêu chủ yếu của quá trình giáo đục mà việc phát triển năng lực tư

mục tiêu quan trọng mà nền giáo dục hiện đại cẩn hướng đến

Song tỉnh hình dạy học lịch sử ở trường phổ thông thời gian qua cho thấy việc vận

dụng đổi mới dạy học theo hướng tích cực hóa HS vẫn chưa đạt được hiệu quả cao, đặc

biệt việc phát tiễn năng lực nhận thức lịch sử, phát triển năng lực tư duy cho HS trong

học tập lịch sử chưa được người giáo viên quan tâm đúng mục Vẫn còn không it GV

«quan niệm rằng lịch sử là môn học thuộc không cần phải tư duy, rằng việc tuyển thu Kiến thức ịch sử cho HS là mục tiêu chủ yếu của quá tình dạy học còn tư duy chỉ là

kiện cho việc lĩnh hội kiến thức của HS

Chất lượng dạy học bộ môn ngày cảng giảm sũt phần ánh qua kết quả các kỉ thi tt

nghiệp THPT và các kì thị đại học, Quan niệm lịch sử là môn phụ vẫn tồn cả ngoài xã hội lin trong nhà trường, học sinh không hứng thủ với môn lịch sử, tỉnh trạng học sinh không, hiểu lịch sử, không nắm được các sự kiện lịch sử, các kiến thức lịch sử cơ bản khá phổ

biến dang gióng lên một hồi chuông đăng báo động Nguyên nhân của thực rạng trên đã

được các nhà gio dục và giáo dục ịch sử phân úch, mỖ xẻ qua nhiều Hội tháo khoa học,

qua các công trình nghiên cứu Một trong những nguyên nhân cơ bản đó là do sự quá tải

của chương tình bộ môn lịch sử dẫn đến việc "nhồi nhét” kiến thức qua kiểu dạy học này không khuyến khích sự tr duy noi hoc sink, hoe sinh thy ng ghi chép vi ge vet

những kiến thức m giáo viên cung cấp thì việc các em chán học, không hiểu va nắm

vũng kiến thức lịch sử là điều hiễn nhiên

“Thực tiễn dạy học lịch sử nồi trên đôi hỏi phải có những ng] ên cứu đi sâu vào tìm

hiểu các lý thuyết giáo dục, các phương pháp dạy học tích cực theo khoa học lo dục

B Chủ nhigm dé ti: ThS.NHU'THJ PHUONG LAN

Trang 20

hiện đại để vận dụng vào dạy học lịch sử ở trường phổ thông nhằm phat trién tư duy và

năng tự học cho học sinh, hướng đến mục tiêu "giúp bọ phát triển những khả năng và kỳ

năng trí tuệ để có thể áp dụng trì thức này vào hoàn cảnh mới” (B.J-Bloom) Năng lực tư chia sé lim việc theo nhóm của con người trong thể kỷ XXI Dựa vào tư duy vi sing tạo

sống đặt ra Do đó việc phát triển tư duy cho học sinh trong đạy học nói chung và dạy

học lịch sử nói riêng phải được coi là vấn đề cốt lõi của việc đổi mới phương pháp day

học hiện nay Xuất pht từ mặt lý luận và thực tiễn của công cuộc đổi mới dạy học lịch sử m

trên chúng tôi đã chọn vấn đề: "Tiếp cận các phương pháp dạy học đổi mới theo khoa

hoe gio duc hiện đại nhằm phải triển tr đưy cho học sinh trong dạy học lịch sử ở tường THPT (Thục nghiên qua khỏa trình lịch sử Thế giới hiện đại 1917 -1945 Lịch sử 11

CT Chuẩn), " để thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học cấp Trường nhằm đông góp thêm

"hiện nay nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn

Mi tiêu của để tài

Trên cơ sở khẳng định vai tr, ý m to lớn của việc đổi mới nội dung và phương

pháp dạy học theo xu hướng tiếp cận năng lực người học nhằm rên luyện và phát triển

năng lực cho H§, đặc biệt là phát tiễn năng lực tư duy sing tạo để giải quyết vẫn đề

trong học tập vả cuộc sống của các em trong day học nói chung và dạy học lịch sử nói

riéng DE

LS, tir d6 đề xui ài đi vào xác định nội dung của việc phát triển tr duy cho HS trong day học các phương pháp dạy học cụ thể, tương thích nhằm phát triển tư duy cho HS trong dạy học khoá trình Lịch sử Thể giới hiện đại ở trường THPT nhằm nâng cao chất lượng day học bộ môn

Dé dot duge mục iêu trên đỀ ài tập trung giải quyết những nội dung cơ bản sau:

Trang 21

= Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đổi mới nội dung và phương pháp dạy

"học theo khoa học giáo dục hiện đại nhằm phát triển tư duy cho HS trong day hoc LS

- Tìm hiểu các vấn đề lý luận về tư duy néi chung, tư duy lịch sử nổi riêng; và vấn đề phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT

- Tiên hành khảo st tình hình thực tiễn dạy học lịch sử ở trường THPT về quan niệm đổi

~ Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THIPT nhằm xác định mức độ phù hợp, tính khả thì và tính hiệu quả của các phương pháp dạy học tích cực được áp dụng

1 phương pháp nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu

IV.1 Cách tiếp cận

“Chúng tôi dựa trên quan điểm của chủ nghĩa Mác- Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo

dục và giáo dục lịch sử để giải quyết các vấn đề lí luận và thực tiễn mà dé tài đặt ra

1V.2 Phương pháp nị

~ Nghiên cứu lí luận: nghiên cứu các tài liệu liê quan đền đề tài, phân tích lí luận của

tiếp cận các phương pháp dạy học đổi mới theo khoa học giáo dục hiện đại và việc phát triển tư duy cho HS trong DHILS

~ Nghiên cứu thực tiễn: tìm hiểu thực tiễn đổi mới PPDH ở trường phỏ thông và việc phát

triển tư duy cho HS trong dạy học lịch sử (qua lấy ý kiến GV, HS, hỗ sơ giảng dạy, các

sách thiết kế bài giảng )

Phương pháp chuyên gia: trao đổi thảo luận, lắyÿ kiến đông góp ca các chuyên gia về sắc PPDH đổi mới áp dụng vào dạy học LS nhằm phát tiển tư duy HS

1V3 Pham vi nghién cau

Chủ nhigm dé ti: ThS.NHU'THJ PHUONG LAN

Trang 22

“Trên cơ sở phân tích cơ sở lý luận và thực tiễn của vẫn đề phát triển tr duy cho học sinh trong dạy học lịch sử, đề tài tập trung vào:

- Xác định nội dung phát triển tr duy cho HS trong dạy học lịch sử ở trường THPT (vận

dụng vào khoá trình lịch sử thể giới hiện đại 1917-1945),

- Khẳng định ưu thể của các phương pháp dạy học đổi mới theo khoa học giáo dục hiện địa ban Tp.H Chi Minh,

` Bố cục nội dung nghiên cứu: gồm 3 phần chính

“Chương 1: Cơ sở Lí luận & thực tiễn của việc phát triển tư đuy ch [IS rong dạy học lịch

sử ở trường THPT

“Chương 2: Tiếp cận các phương pháp day học đổi mới theo khoa học giáo dục hiện đại hiện đại nhằm phát triển tr duy cho học sinh trong day học lịch sử

“Chương 3: Thực nghiệm Sư phạm: Áp dụng một số phương pháp dạy học hiện đại nhằm

phát triển tư đuy cho HS THPT trong dạy học lịch sử (qua khoá trình lịch sử thể giới hiện

đại 1917 -1945; Lớp 11 -CT Chuẩn)

Trang 23

“Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỀN CỦA VIỆC PHÁT TRIÊN TƯ DUY

HQC SINH DAY HQC LICH SU’ 6 TRUONG PE

1 Cơ sỡ lí luận

1.1 Một số khái niệm sử dụng trong đề tài

"Tw duy": Tư duy" nghĩa gốc Hán ~Việt nghĩa là suy nghĩ, suy xét Theo Từ điển tiếng Việt phổ thông: “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán, suy lý”

Dưới góc độ triết học: *Tư duy là sản phẩm cao nhất của cái vật chất được tổ chức một cách đặc biệt là bộ não, quá trình phản ánh tích cực thể giới khách quan trong các

son người và bảo đảm phân nh thục ti một cách gián tiếp, phát hiện những mỗi lên hệ

Con theo góc độ tâm

hợp với quy luật của thực tại ý học có thể hiểu tư duy là một hiện tượng tâm í, là một quá trình tâm lý thuộc nhận thức lý tính, là một mức độ nhận thức

mới về chất so với cảm giác và tỉ giác Tự duy phản ánh những thuộc tỉnh bên trong, bin chất, những mỗi liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng mã trước đó ta chưa biết Hoạt động tư duy đồng nghĩa với hoại động trí tuệ

Theo quan điểm của các nhà giáo dục học th tư duy "là sự nhện dhức Khái quát óa và gián tiếp những sự vật, hiện tượng của hiện thực trong những dẫu hiệu, những tue duy cũng là sự nhận thức và sự xây đụng sắng tạo những sự vậi và hiện tương mi

Trang 24

tượng Quá ảnh tư duy nói chúng và tư duy của học inh nồi riêng đều trải qua hai giai

đoạn: giai đoạn trì giác sự vật, hiện tượng (cảm tính) và giai đoạn so sánh phân tích, tống

"hợp, khái quất các thuộc tính chung, bản chất của sự vật hiện tượng (lý tính) Như vậy, dịch chính là hình thức của quá trình tư dơy

$ “Pháttiễn “Theo Từ điển Tiếng Việt "phát triển” được hiểu là quá trình vận động, tiền triển theo tướng tăng lên, ví dụ phát triển kinh tế, phát triển văn hoá, phát triển xã hội [81] Theo

Từ điển Bách khoa Việt Nam thì "phát triển là phạm trù triết học chỉ ra tính chất của

những biển đổi dang diễn ra trong thể giới Phát tiể là một thuộc tính của vật chất Mọi

sự vật và hiện tượng của hiện thực không tồn tại trong trang thái khác nhau từ khi xuất

hiện đến lúc tiêu vong nguồn gốc của phát triển là sự thống nhất và đầu tranh giữa các mặt đối lập"

Như vậy, có thể hiểu khái niệm “phát triển” dùng để chỉ ý nghĩa tích cực, phát triển

dling dé chỉ quá trình vận động theo chiều hướng d lên của sự vật từ trình độ thấp lên

trình độ cao hơn, tiền bộ hơn

-# Từ những định nghĩa trên có thể hiểu “Phát in a duy”: có nghĩa là làm cho quá

trình nhận thức của con rời đi từ mức độ nhận thức đơn giản đến mức độ nhận thức

ngày căng cao hơn, phức tp hon,

12 Một số đặc điểm của t duy và tư duy lịch sử

1.3.1 Một SỐ đặc điễm của đơn

Trang 25

Như vậ hoàn cảnh hay " ¡nh hị ing có vấn đề" kích thích con người tư duy Song vấn đề chỉ trở thành "tỉnh huống có vấn đề" khi con người nhận thức được nó và có nhu

sầu giải quyết vẫn đề đặt ra, phải có đủ những tỉ thức cần thiết có iên quan đẫn vẫn đề

để có thể giải quyết vấn đẻ, Trong quá trình day học (QTDH) cần phải đưa học sinh vào

“tỉnh huồng có vấn đỀ" và hướng dẫn các em tự giải quyết vẫn đề thì mới phát huy tính tích eực nhận thức và tư duy độc lập nơi cúc em,

®) Tĩnh giản iy của tự

Quá

đến tư duy trừu tượng”, tú là nó đi từ giải đoạn nhận thức cảm tính đến giai đoạn nhận ình nhận thức của con người tuân thủ theo quy luật "từ trực quan sinh động

thức lý tính Ở giai đoạn nhận thức cảm tính, con người phản ánh trực tiếp sự vật, hiện vật, hiện tượng Đến giai đoạn nhận thúc lí tính (tư duy), con người không nhận thức thể

P

Tỉnh gián tiếp của tư đuy được thể hiện qua việc con người sử dụng ngôn ngừ vả các

giới một cách trực tiếp mà nhận thức nó một cách

phương tiện, công cụ (nhiệt kế, đồ hồ, máy móc ) để phản ánh, nhận thức thuộc tính

bên trong của đối tượng để tư duy

.9Tĩnh tu tương và khải quát hóa của tự du:

Khác với nhận thức cảm tính, tư duy không phản ánh sự vật, hiện tượng một cách

sự thể va ring le Tự duy cổ khả năng phân tích, trấu xuất khỏi những thuộc tính, dẫu

vật, hiện tượng

4) Mỗi quan hệ duy = ngôn ngữ:

Tự duy và ngôn ngữ có quan hệ mật thiết với nhau Nếu không có ngôn ngữ thì quá tình tư duy ở con người không thể diễn ra được, đồng thi các sản phẩm của tư duy

(thuật ngữ, khái nigm ) cũng không được chủ thể vả người khác tiếp nhận Ngôn ngữ là lại các kết quả tư duy Ngược lại nếu không có tư duy (với những sản phẩm của nó) thì ngôn ngữ chỉ là những chuỗi âm thanh vô giá trị

Trang 26

6) Tự duy và nhận thức cảm tin:

Mặc dù ở giai đoạn cao hơn nhận thức cảm tính nhưng tư duy phải dựa vào nhận

thức cảm tính Tư duy thường bắt đầu từ nhận thức cảm tỉnh, tiên cơ sở nhận thức cảm trực tiếp giữa tr duy với hiện thực, là cơ sở, chất liệu cho những thao tác phân ích, khái

cquát hoá, trữu tượng hoá của quá h ur duy,

Ngược lại tư duy va kết quả của nó cũng ảnh hướng, chỉ phối khả năng phản ánh của hơn, mang tính lực chọn đúng đắn hơn

1.3.3.1iv duy lịch s

4) Khái niệm

Hiểu một cách đơn giản th tư duy lịch sử tức là sự xem xé, suy nghĩ về lịch sử quả khử Dựa trên cơ sở í luận của tâm lý học, giáo dục học về tư duy nói chung, chúng tôi nhân

thức được rằng: 7w dư lịch sử là quả trình nhận thức lý tỉnh đĩ sâu vào bản chất của các

sự liệ, hiện tương, quá trình lịch sử hiện thực quả khử nhằm rủ ru quy luật, bản chất

của các sự kiện hiện tượng lịch sử ấy dưới các hình thức như khái niệm lịch sử, quy luật

lich sử, bài học nh nghiệm

Trong qui trinh DHLS, quá tình nhận thức của HS đi từ t giác tả liệu đến ác thao

tú phân tích, so sinh, tổng hợp tức hoạt động tư duy để hình thành khái niệm và quy

kích thích nhu cầu, hoạt động tư duy cho HS

) Đặc trung cia te duy ich sit

Qué trình dạy học nói chung và quá trình dạy học lịch sử nổi riêng là một quá tình hận thức đặc thả của HS, Trong quá trình nhận thức kiến thức khoa học dưới sự ổ chúc,

điều khiển, hướng dẫn của người thầy, HS trải qua các thao tác so sánh, rừu tượng hoá, khái quát hoá, pl tích tổng hợp Từ đó, năng lực tư duy của HS được rèn luyện và phat triển

Trang 27

1015.19.31 KHOA HOC CONG NGHE CAP TRUONG- MSs: Bất kỳ môn học nào ở nhà trường phổ thông đều hình thành cho học sinh tư duy bộ

ì vậy bộ môn lịch sử cũng

môn như tư duy toán học, tư đuy hoá học, tư duy sinh học

hình thành cho học inh tư duy lịch sử

Trên cơ sở nghiên cứu những quy luật về nhận thức nói chung và quả trình nhận thức lịch sử của HS nối riêng, các nhà tâm lý giáo dục, và giáo dục lch sử thông nhất rằng tr

dy lịch sử mang những đặc trưng sau:

1 Biết miêu tả, khôi phục những sự kiện lịch sử quá khứ với một số tải liệu cơ bản, cđược lựa chọn chính xác,

2 Nêu được nguyên nhân xuất hiện, phát sinh của sự kiện lịch sử

liên hệ của các sự kiện

3 Xác định được điều kiện, hoàn cảnh, những mí

-4 Nhận biết tính chất, ý nghĩa bài học, kỉnh nghiệm rút ra từ sự kiện, nhất là những

sự kiện lớn, quan trọng

5 Lâm sẳng tò những biểu hiện đa dạng của các quy luật lịch sử

6 Xác định động cơ hoạt động của những tầng lớp, tập đoàn hay cả nhân trong lich 7 Biết liên hệ, so sánh, đối chiếu tài liệu lịch sử với đời sống hiện nay và rút ra bài học kinh nghiệm [7, 180]

1.3 Nội dung phát triển tư duy cho học sinh trong di

Tự duy có vai trò hốt sức quan trọng trong mọi hot động đối ống con người nồi học lịch sử ở trường THPT

chung va trong hoạt động học tập nồi riêng Lev Tomstoi đã khẳng định: "Kiến thức chỉ

thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ", Như vay, HS chi thye sự lĩnh hội được trỉ thức chỉ khi họ thực sự tư duy

Bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông, góp phần quyết định trong việc hình thành lồng yêu nước, tỉnh thần tự tôn dân tộc, truyền thống lịch sử, ÿ thức kế thừa và phát huy sinh Với đặc trưng riêng của mình, ngoài tác dụng giáo dục, giáo dưỡng HS, môn lịch sử cũng giúp phát triển cho HS tư duy lịch sử

Trang 28

KHOA HOC ONG NGHE CAP TRUONG- MS: 1015.19.31 Bên cạnh việc phát triển năng lực nhận thức nói chung, việc pht hiển tr duy cho

HS trong quả trình đạy học lịch sử hướng đến những năng lực cơ bản sau: năng lực tái

tạo quá khứ lịch sử, năng lực hiểu va giả thích lich sử, năng lục phân tích và đánh giá

lịch sử Trong đó, năng lực tái tạo quá khứ lịch sử được hiểu là khả năng hiểu biết và

vinh bảy được các sự ign ịch sử cơ bản từ sự kiện đơn gin đến phúc tạ; xác định

được các sự kiện lịch sử, quá trình lịch sử theo không gian và thời gian; h u biết và trình bày được nguyên nhân, di biến và tác động của các sự kiện lịch sử; hệ thông hoá các sự kiện và quá trình lịch sử theo lịch đại

Năng lực hiểu và giải thích lịch sử là cấp độ cao hơn của quá trình nhận thức lịch s theo đó, người học đi từ biết đến hiểu rõ và trình bày những biến đổi của lịch sử, được mà liên hệ giữa các sự kiện lịch sử, giữa lịch sử với hiện tại, giải thích được nguyên nhân của sự vận động lịch sử

"Năng lực phân tích và đánh giá, hay bình luận lịch sử được hiểu là khả năng bước dau đánh giá các hiện tượng, sự kiện và nhân vật lịch sử, khả năng rút ra bài học từ các sự phán lich sử của người học Để phát triển được năng lực này đòi hỏi HS phải được rên luyện năng lực tw duy phản biện

"Năng lực tư duy của học sinh trong học tập nói chung và học tập lịch sử nói riêng chỉ

có thể ình thành qua quá trình rèn luyện, thực hành thường xuyên các thao tá tư duy: số sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá trừu tượng hoá và đến một mức độ thuần thục

những kỹ năng này sẽ trở thành năng lực của người học

1-4 Cơ sở xuất phát cũa việc nghiên cứu phát triển tư duy HS trong day học

ở trường THPT

Muc tiêu giáo dục của Đăng và Nhà nước

Trang 29

Luật giáo dục (năm 2005) nêu rõ mục tiêu giáo dục của nước ta là "đảo tạo con ngườ

Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tỉ thức, sức khoẻ thẩm mĩ và nghề nghiệp,

trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi đường

vã bảo vệ tổ quốc" Mặc tiêu này chính lễ tôn chỉ để quân tiệt thực hiện mục tiêu chương,

trình học các cấp học và và mục tiêu bộ môn trong hệ thống giáo dục phổ thông ở nước

"Mục tiêu và đặc trưng của bộ môn lịch sử ở trường phổ thông

ih gido dye phd thong ban hành năm tháng 5/2006 xác định mục tiêu môn lịch

im giúp học sinh có được những kiển thức cơ bản, cần thiết v lịch sử đân tộc và lịch sử thể giới, góp phần hình thành ở học sinh thể giới quan khoa học, giáo dục lòng

yêu quê hương đắt nước, truyền thông đântộc, cách mạng bồi đưỡng củc kĩ nãng tư duy,

hành động, thi độ ứng xử đúng đắn tong đời sng xã hội [3, tr]

Như vậy mục tiêu bộ môn lịch sử ở trưởng trung học phổ thông được cụ thể hoá bằng ba

mục tiêu cụ thể trên ba phương diện: chuân kiến thức, ĩ năng và hướng thi độ Trong

đó mục tiêu nhận thức HS phải đạt được ở 3 mức độ: nhận biết (nắm được sự kiện, thời

gian, không gian, nhân vật) thông hiễu (nhận thức được bản chất ý nghĩa, tìm mà mối thụ kiến thức mới, liên bệ với hiện ti.) Trên cơ sở nắm vững kiến thức, GV phát triển

phẩm chất, nhân cách tốt đẹp cho HS

1 “Đặc điềm tâm sinh lý và nhận thức của học sinh THPT

Khác với lửa tuổi học sinh cấp trung học cơ sở, học sinh trung học phổ thông bước

do độ tui ló 18 độ tuổi mã cả về tr lẫn thể chất của các em phát tiễn nhanh để đạt

mạnh về tâm sinh ly so với bậc THCS Nhân cách và lý tưởng sống nơi cá em cũng hình thành và chịu ảnh hưởng rất lớn từ môi trường giáo dục trong nhà trường, gia đình và xã Chủ nhiệm dễ ài: Thể, NHỮ THỊ PHƯƠNG LAN

Trang 30

hội Với lứa tuổi này, tình độ nhận thức của các em đã phát triển ở mức độ nhất định, có

Ý thức cao và hứng thú đối với các môn học

VỀ mức độ nhận thức và tư duy ở lứa tuổi HS THIPT phát triển rắt nhanh và sâu sắc hơn so với lửa tuổi cắp hai, các em cũng thể hiện sự độc lập hơn trong suy nghĩ và

tr thức đang dẫn hình thành, năng lực trí tuệ phát iển, các em đồng thời có khả năng phê

của các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và trong xã hội

HS THPT néi chung, HS lớp 12 nói riêng hoàn toản có khả năng đạt tới trình độ tư duy lý luận ở lứa tuôi của mình như: khả năng suy nghĩ độc lập, năng lực trừu tượng hóa

và khái quát hóa, Chính ây mà GV cần nghiên cứu sử dụng những biện pháp day học tích cực để làm sao phát huy được hết những yếu tổ đó, hướng dẫn các em tự giác kiến thúc

Hiểu được trình độ tư duy và đặc điểm tâm lý lứa tuổi với những nét đặc thù sẽ là điều kiện quan trọng để GV có những phương pháp

LS Trong đó, việc phát triển tư duy tích cực phù với khả năng nhận thức và tâm lĩ của HS

«qué tinh hoc tap LS

2 CƠ SỞ THỰC TIỀN

2.1 Khái quát thực tiễn tình hình dạy học

hop giúp nâng cao hiệu quả bai hoe

Trang 31

Cu tỉnh điều ta khảo sắt được tiền hành như sau:

**Đối tượng điều tra khảo sát;

~ Giáo viên môn lịch sử THPT: 30 GV

- Hạc sinh THPT: 407 HS

** Nội dung điều tra khảo sắt:

= Quan niệm về đổi mới dạy học lịch sử và in d8 phát triển tư duy cho HS trong day học lịch sử ở tường PT

- Thực tiễn áp dụng các phương pháp dạy học trong DHLS hiện nay ở trường THPT

~ Các phương pháp, biện pháp sư phạm được sử dụng để phát triển tư duy cho HS day

học lịch sử hiện may

~ Các điều kiện cằn thiết để phát triển tư đuy cho HS trong day hoe lich se dat higu qua

** Phương pháp tiền hành:

"Để tiến hành điều tra, chúng tôi đã xuống các trường phổ thông thông qua đợt thực tập sự

phạm của sinh viên khoa Lịch sử, qua hình thức trao đổi với giáo viên, dự giờ sinh viên

thực tập, tiếp xúc với học sinh, phát phiễu khảo sắt theo mẫu đối với giáo viên và học

sinh, phân tích và nhận xét kết quả đạt được

**Kết quả điều tra khảo sĩ

4 V8 phia giáo viên: chúng tôi đưa ra bằng hỏi nhằm tìm hiễu nhận thức của GV về việc phát triển tư duy cho HS rong dạy học lịch sử và việc áp dụng các phương pháp day (phụ lục 1), kết quả thụ được như sau:

“Trước hết, chúng tôi thăm dò ý kiến đánh giá về vai trở và ý nghĩa của bộ môn lịch sử:

đối với việc phát triển tư duy cho HS trong học tập lịch sử (câu 1, và câu 2< Phụ lục) thì 00% GV đều khẳng định rằng bộ môn "có Kid năng” phát iển tr duy cho HS vả việc

phát triển tư duy cho HS trong DHLS là "rất câu thiết" Điều độ chứng tô GV hiểu được tằm quan trong và ý nghĩa của việc phát trí tư duy trong DHLS Khảo sắt về việc áp dụng các phương pháp dạy học (PPDH) va cách thức tổ chức {day học của GV trong DHLS hiện nay theo quan điểm của khoa học giáo dục hiện đại

Trang 32

tồi đó côn được hiễu là chiến lược dạy học và cách tếp cận với HS trong dạy học,

chúng tôi nhận được kết quả như sau: có 17/29 phiếu trả lời của GV chiếm S8,

khẳng định PPDHI và cách tổ chức DHI của mình là 5ñ» cán tực ấp (muyển thụ kiến thức trực tiếp cho HS), Điều này có nghĩa là GV vẫn là trung tâm của quá trình dạy kiến thức trực tiếp đến HS nhanh nhất vẫn là những PPDH truyền thống là giảng bải và phát vẫn, Tuy nhiên, cũng có 17/29 phiếu trả lời của GV chiếm t lệ tương đương là

58, % tri Idi ing áp dụng chiến lược "riấp cận giản tiếp" trong day học, tức là GV không truyền thụ kiến thức có n mà đóng vai trò tổ chúc và hưởng dẫn HS tìm hiểu

dể phát hiện ra kiến thúc, Như vậy có nghĩa là vai trò tích cựe, chủ động của HS rong học tập đã được GV chú trọng và để tích cực hoá học sinh các PPDIHI đổi mới thay cho lược "đập cộn độc lập" hiết kế các nhiệm vụ học tập và giao nhiệm vụ cho HS tự lâm

việc để hoàn thành nhiệm vụ được giao) Như vậy, trong DHLS ở trường THPT hiện

nay, một số GV đã áp dụng các PPDH hiện dại vào dạy học bộ môn, dù chưa bản đến kết quả như thể nào nhưng điều này thể hiện có sự đổi mới ích eye trong day học lịch sir trường phổ thông,

Đi với câu hỏi "Theo Thây/ Có những phương pháp dạy học nào cần áp dụng vào dạy học LŠđể phát triển lĩ năng duy: cho HS?" và mức độ áp dụng các PPDH này

„ kế tiếp là phương pháp dạy học theo nhóm chiếm tỉ lệ 63,3%, cùng chiếm tỉ lệ 83,3%

chiếm tỉ lệ 53,3% là phương pháp day học theo dự án và phương pháp dạy học phát hiện

và Khim phá; nhóm các PPDH khác có lệ 10% VỀ mức độ sử dụng có 24 phiễ tr li

@

lời (20%) cho biết đôi khi mới sử dụng cho biết thường xuyên sử dụng các PPDH tích cực này trong dạy học, 6 phiếu trả

Về mức độ đáp ứng của HS khi GV tổ chức dạy học bằng các PPDH tích cực theo khoa học giáo dục hiện đại, GV nhận định: HS "sất hứng thi, tích cực thực hiện các

nhiệm vụ học tập" chiếm tủ lệ 6.6%; "HS hứng thứ, đáp ứng tắt các nhiệm vụ học tập" đạt

1 Chủ nhiệm dễ ài: Thể, NHỮ THỊ PHƯƠNG LAN

Trang 33

tì lệ 80%; và 13,4% "HS không lưng thí

này phản ánh phần nào hiệu quả tích cực của việc áp dụng các PPDH đổi mới trong dạy dp ứng chậm các nhiệm vụ học tập" Số liệu

học lịch sử ở trường THPT hiện nay

Đối với câu hỏi "Để có một giờ học áp dụng PPDH đổi mới theo hướng tích cực

hod người học, phát triển tr dụy cho HŠ thậy/cô đã chuẩn bị như thể nào?", và Thằy/Cô

tư đánh giá mức độ chuẩn bị/đáp ứng của mình như sau:

hợp hiệu quả các PPDH theo hướng đổi mới, mức độ: Tốt là 51.8%; mức

~ Hướng dẫn HS tự học, chuin bị bãi học trước khi đồn lớp, mức độ: Tắt là 63,1%; mức

độ: Khá là 37,9%; TB: 0

Như vệ

ết các GV đề

qua ti Ig trén cho thé

khẳng định sự tự tin, đáp ứng,

tốt cho việc áp dụng các PPDH đổi mới theo khoa học giáo dục hiện đại ở các nội dung:

sử dụng phối hợp hiệu quả các PPDH theo hướng dỗi mối xác định kế hoạch dạy học mục tiêu dạy học đúng đắn, hướng dẫn HS tự học, chuẫn bị bài học trước khi đến lớp Riêng vấn đề thao tc sử dụng thành thạo các phương tiện DH hiện đại mức độ có đến

đạt 38,% Điều này cho thấy cơ sở vật chất của nhà trường phổ thông còn chưa đáp ứng

được yêu cầu đổi mới day học hiện nay, vi GV ít được

đại cận và trang bị kỹ năng sử

dụng các phương tiện dạy học hi

“rong câu hỏi "Theo thủy/eô kết quả đạt được khi sử dụng các PPDH đổi mới nhằm tích dung "phát triển tư duy độc lập của IS” và "tạo cho HS hứng thú học tập”, 30% khẳng định "chất lượng bộ môn được nâng cao"

Trang 34

ign dai (may chiéu, phòng nghe nhìn) chưa đáp ứng được nhu cầu của GV và HS;

"hông gian lớp học hep, sĩ số đông gây khó khăn cho việc chia nhóm theo dự án; lớp học

năng động nhiều khi gây ồn ảnh hưởng đến lớp khác

Thứ tư, về phía HS: trình độ HS côn hạn chế, các em vẫn quen với PPDH cũ cần nhiều

các hoạt động học tập; hơn nữa HS bị áp lực vì chương trình học phỏ thông qúa nặng, các

em khôi có thời gian tham gia vào các dự án, các nhiệm vụ học tập cho môn Sử Ngoài

ra, do bị chỉ phối bởi các môn thỉ đại học (các môn tự nhiên), sự quan tâm của HS đối với

môn Sử (cô Lê Thị Mai Hoa - THPT Nguyễn Thái Bình)

Thử năm về phía GV: đa số GV thiểu kĩ năng sử dụng phần mm mấy tính: cũng như

mới theo hướng tích cực hoá người học đòi hỏi GV phải có thời gian lẫn công sức chuẩn

bị nhất à cách tổ chức lớp

Thứ sáu, là sự thiếu quan tâm của Nhà trường; PH, HS thậm chí là cả XH đều xem là

môn phụ: PH không khích lệ tỉnh thần nghiên cứu LS ở nhà của các em,

Khảo sát ý kiến, đề xuất của GV cho vẫn đề "để có thé dp dung tét ede PPDH phát triển

Ar nang te duy cho HS trong DHLS cn có những điều hiện gì?” chúng tôi nhận được

Trang 35

- VỀ chương trình học: cằn sắp xếp phân ph học, thời gian và lượng

kiến thức phù hợp với từng độ tuổi, cấp học; cắt xén bới chương trình hiện nay (lớp 10,

lớp 12) vì quá tà: phân phối lại có liên kết bài theo lĩnh vực, trọng tâm kiễn thức củn

thời gian nhất định phù hợp với lượng kiến thức và sự hứng thú của HS Giảm bớt nội

dang chương trình hoặc tăng số tiết nhiễu hơn so với hiện nay để tránh việc HS bị nhỗi

nhét kiến thức

+ Giảm nhẹ nội dung, đưa các sự kiện lịch sử Thể giới và Việt Nam có liên quan vio

chương trình; tỉnh giản chương trình ở các cắp học, tinh tring lap; trắnh ôm dồm quá

nhiều kiến thức dẫn đến tạo áp lực cho HS trong học tập; cần chọn lọc những nội dung

lớn, cần thiết với cắp phổ thông không năng về nhớ, học thuộc kiến thức: + Cần đổi mới tư duy xây dựng chương tình cho ngắn gọn, cằn nhẹ nhàng, không hàn lâm, sinh động hơn, không nên biển ịch sử thành công cụ tuyên truyễn chỉnh tị, không

"lên gân” và đa chiều hơn

+ Nên day hoe theo chuyên để, xây dựng các chủ đề trong từng thời kỳ lịch sử bỏ bớt những phần không cần thiết Cần tăng thời lượng tiết học thực hành, thực tế cho HS, {ch giáo khoa: SGK biện nay chưa phù hợp với phương pháp mới, cần sắp xếp lại

HS; có thêm nhí câu hoi nhất là câu hỏi mở kích thích các em tư duy

+ Cần giới thiệu thêm tư liệu học tập và tà liệu tham khảo trực tiếp vào cuối mỗi bải

Trang 36

-+ Đôi mới, chọn lọc kiến thức phù hợp với từng độ tuổi, cấp học + Tăng cường hình ảnh rõ, đẹp có ý nghĩa; tư liệu gốc (có chú thích nguồn gốc tài liệu)

để tăng tính thuyết phục Nên đưa vào nhiều hình ảnh, bản đồ, nhiều ý kiến của các sử sia hàng đầu, có đã sử, có chính sử, có tốm tắt, toát yếu cằn hình amb minh hoa hom a nội dung quá nhiễu, tránh cách viết hản lâm để HS dễ hiễu

+ Có phần tóm lược nội dung cơ bản ngắn gọn; có phần bài tập trắc nghiệm và câu hỏi tư

uy để cũng cổ kiến thức cho HS (GV Nguyễn Phương Lan -THIPT Tạ Quang Bứu) XVỀ sơ sở vật chất edn trang bi thiết bị hiện đại đáp ứng nhu cầu chuyên môn trang bị máy chiếu, máy tính, kho tư liệu hình ảnh, phim phục vụ cho bài học;

Bản học cần thiết kế thuận lợi cho quá trình hoạt động nhóm và lớp học không nhiều HS

như hiện nay (từ 15 đến 20 em) Môn lịch sử cũng cần có phòng học bộ môn

VỀ sơ chế, chính sich giáo dục: đưa môn L§ vào điện th thì bắt buộc hoặc là điều kiện cần phải xét tuyển khi HS đăng kí vào các trường đại họ vì với nh trạng thỉ cử như hiện

nay, HS không chọn thi hoặc đăng kí rắt ít khi chon môn thi TNTHPTQG (Vũ Thị Thu

Dung - THPT chuyên Lê Hồng Phong)

+ Đồng bộ các cấp, chú trọng bộ môn ở các trường sự quan tâm và cơ ch thị cử của bộ

tác động đến việc dạy-học lịch sử ở trường PT Có thay đổi kịp thời với cấu trúc xét vào

đại học, mở rộng hơn các khối xét tuyển đại học có môn Sử

+ Cần quan tâm đến mặt ánh tế lẫn tình thần cho GV, tạo điều kiện cho GV lẫn HS tham quan thực tế các địa điểm LS cụ th,

+ Không phân biệt môn chính - phụ; thay đối hình thức thi cử ((Vĩ Tân Vân -THPT Pha

Hoà Cũ Chỉ)

+ Xã hội, gia đình, nhả trường cần quan tâm hơn đến việc hỗ trợ để cùng GB môn L§ bội

đường các em yêu lịch sử nhất lịch sử đân tộc ( Lê Thị Mai Hoa - THPT Nguyễn Thái Bình)

+ Nhà trường cầntích cực hỗ trợ trliệu dạy học LS cho GV: phim tr liệu, kinh phi cho

GV trầm triiệu

+ Cần có chính sách, sự quan tim đặc biệt hơn cho môn LS và GV lịch sử Chủ nhiệm dễ ài: Thể, NHỮ THỊ PHƯƠNG LAN

Trang 37

+ Vềphíu HS

Để tìm biểu tình hình dạy học lịch sử ở trường THPT nói chung và việc áp dụng

sắc PPDII đồi mới để phát triển tư đuy của HS trong học tập LS, chúng tôi đã tiền hành

điều tra, khảo sát thực tiễn (vem phụ lực 1B) và thu được kết quả như sau:

Đối với câu hôi: Em có thích học môn lịch sử không, cô 20,1% số HS trả lời là "rất tíei"

trong khí số HS lựa chọn phương an tra lai "Đinh rhưởng‡” chiếm 69,5%, có 10,4 % HS trả

"Tiắt học thoái mát, nhẹ nhàng”, 30,2% cho rằng “tết học bình thường”, và 7,5% trả lời

“đế học đơm điệu, nhằm chân" 3,9% tr i "td hoc rt ing thú, sinh động”

Khi được hỏi theo em "môn lịch sử có phát triển được tr duy cho HS hay không?" và "việc

phát triển tư duy trong DHLS có cẳn thiết không?" có đến 80, % HS trả lời có và rất cần

thiết, còn lại 19,8% cho \g môn lịch sử là môn học thuộc va it cin thiết phải phát triển tự ết cduy, Để biết được các việc đổi mới và áp dụng các PPDH hiện đại trong dạy học lịch sử ở trường THPT như thể nào ching tôi đưa ra câu hỏi: Trong học đập bộ môn thấy cô

thấy cô sử dụng phương pháp "iếp cận trực tiếp (siảng bải cung cắp liễn thức đến HS)";

31,6% tả lời là phương pháp “úếp cận gián ếp" (không truyền thụ kiến thức có sẵn,

cung cấp dữ liệu, hướng dẫn HS tìm ra kiến thức:"

Như vậ rõ rằng trong day học lịch sử ở trường THPT mặc dù GV đã cố gắng áp dung

các PPDHH hiện đại nhưng tỉ lệ áp dụng là chưa nhiều, các PPDH truyền thống giảng bai,

cung cấp kiến thức vẫn chiếm mức độ cao, Điễu này cũng là một phần nguyên nhân lí

giải lệ (69,5%) đánh giá mức độ yêu thích môn lịch sử là "bình thường" ở trên

Khi được hỏi " thảy (c6) của em đã áp dụng những phương pháp dạy học nào trong day

học nêu vấn đề"; 33,2% HS lựa chọn là "Phương pháp day học theo nhóm” và 6% là sử

31

Chủ nhigm dé ti: ThS.NHU'THJ PHUONG LAN

Trang 38

dụng "Phương pháp dạy học theo dự án" Điều này tương đối trùng hợp với khảo sát

GV Đối với câu hỏi về mức độ sử dụng "những phương pháp dạy học tích cực nhằm

hát tiễn ue duy cho HS" cia thhy 08 trong dạy học như thể nào? sẽ IS chọn mức độ

"thường xuyên" là 42.5%, mức độ "đôi khi" là $5,3 và 'không bao giờ" là 2,2% Điều này cho thấy việc mức độ áp dụng các PPDH đổi mới theo KHGD hiện đại trong day học bộ môn ở trường THPT chưa cao Khi trao đỗi ví

khăn khi áp dụng các PPDH hiện đại là do bạn chế

học, do nội dung chương trình và SGK quá nặng nŠ nên không thể áp dụng thường

Xhó ổ chức dạy học theo nhóm và gây én do mit tt

Khi được hỏi “Khi tây, có áp dụng những phương pháp dạy học tích cực nhằm phát ring "hứng thủ, đáp ứng tắt cúc nhiêm vụ học tập”, 39,1% HS trả lời "Rắt hứng thú, tích

cực thực hiện các nhiệm vụ học tập", 2,6% HS trả lời "Không hứng thủ, đáp ứng chậm

Hiểu và nắm được khoảng 1⁄2 nội dụng bài học”, cố 13.5% HS "hiễu và nắm chắc

bộ môn vẫn còn chưa cao,

Đối với câu hỏi “Những khó khăn của em trong học tập lịch sử ở trường THPT Khi thầy" Kð) áp dụng các phương pháp day hoe đổi mới nhằm phát triển tư duy cho HHS?”,

chúng tôi ghỉ nhận được những phản hi sau: em chưa theo kịp được thay đổi về phương

bộ môn: nhiều vấn đề thầy, cô đơa ra còn khả mơ hỗ, không định hướng được câu trả

Trang 39

có gợi ý Tư liệu học tập ít, chỉ có SGK; chương trình học khuôn khổ, nhằm chắn, bà

"học không gần gũi và khô khan

Đối với câu hỏi “Theo em: đểcó thé học tập tốt bộ môn lịch sử theo hưởng lọc sinh ích

đã thẳng thắn bảy tỏ những suy nghĩ của mình như sau:

~ Về chương trình sách giáo Khoa bộ môn: cằn thay đồi, thêm hình ảnh và những vẫn đề kiện trong quá khứ còn phải nồi đến sự kiện hiện tại (đã, đăng xủy ra); nội dung cần củi

cách sao cho đa dạng và gần gũi hơn, bai học được minh hoa bằng nhỉ phương tiện khác; nội dung SGK quá dài, lan man, có nhiều phẫn không cần thiết nên làm gọn lại;

“Trường (Lớp 12A 1) thì "SGK côn nêu nhiều quan điểm chủ quan khiến HS không có cái

nhiều nên bài giảng của Thảy/Cö khá nhanh, gọn vì vậy chỉ hiểu bải lơ mơ, về sau quên

Đặc biệt, khi được trao đổi làm thể nào để Thầy/Cô cần và có thể áp dung thêm những hữu ích về PPDH để GV tham khảo Các em HS lớp 11 Chuyên Hoá - Trường THPT

Gia Định đã để xuất như sau: Thầy/Cô nên khuyến khích HS chủ động tìm tài liệu cho

Trang 40

bài học (có thể là những câu chuyện, những đoạn cÌ inh ảnh ) qua đồ sẽ kích thích

sự tò mò, tạo hứng thú cho HS; việc sưu tầm và trình bảy tư liệu cũng giúp HS rèn luyện

Khả năng tìm kiểm, sảng lọ thông ti, kỹ năng phân tich, lập luận vấn đề, đưa ra ÿ kiến

của bản thân điều này sẽ phát triển tư duy cho các em; Thứ hai, Thẳy/Cô nên khuyến

khích HS viết bãi uận hoặc câu chuyện có nội dưng khái quất bài học vì theo các em

câu chuyện đòi hỏi sự sáng tạo và một tâm hồn nhân đạo - đây cũng là phương pháp kết hợp giữa học tập môn Ngữ Vi và Lịch sử, vừa tạo cảm hứng cho người học; Thứ ba,

khi dạy về bài chiến tranh thể giới thứ nhất và thứ bai, Thầy/Cô nên cho HS học theo biện lẫn nhau về những tội ác của họ rong chiến tranh, nơi sự thật tội ác được phơi bày Khi theo dõi phiên toà, tắt cả các HS trong lop sé li những thẳm phán để đưa ra những

sắp thêm những kiến thứ cho con bằng những câu chuyện lịch sử mang tính hài hước, đễ

nhớ; nhà trường và gia đình ít tạo áp lực về điểm số;

Kết quả khảo sắt cho thấy các em HS có hứng thủ với môn học Lịch sử song phần

lớn các em vẫn học một cách thụ động, khả năng tư duy, tính tích cực trong hoạt động, học tập không được phát huy Nguyên nhân dẫn đến thực trạng này là do phương pháp

giảng dạy tryễn thông, việc sử dụng các PPDHTC chưa thật sự có hiệu quả và còn nhiễu hạn chế

Ta có thể thấy việc phát triển tr duy trong dạy học bộ môn ở trường phổ thông còn tắt hạn chế, GV đã sử dụng các PPDH hiện đại vào trong dạy học bộ môn như dạy học dự thực hiện thường xuyên, các PPDH truyén thing vin chiếm đa sổ, Đây cũng là nguyên

Định dạng
Số trang	87
Dung lượng	13,39 MB