Đang tải... (xem toàn văn)
Anhchị hãy phân tích điểm khác biệt giữa chương trình tiếp cận nội dung và chương trình tiếp cận năng lực. Theo anhchị việc xây dựng chương trình đào tạo trình độ đại học ở Việt Nam hiện nay theo hướng tiếp cận nào? Giải thích tại sao.
ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập - Tự - Hạnh phúc BÀI TIỂU LUẬN/BÀI THI KẾT THÚC CHUYÊN ĐỀ “PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH VÀ TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC” LỚP NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG Họ tên: Ngày/tháng/năm sinh: Nơi sinh: Đơn vị cơng tác (Nếu có): Số điện thoại: Địa email: Đề CHUYÊN ĐỀ SỐ “Phát triển chương trình tổ chức trình đào tạo đại học” Mã chuyên đề: PTCT Anh/chị phân tích điểm khác biệt chương trình tiếp cận nội dung chương trình tiếp cận lực Theo anh/chị việc xây dựng chương trình đào tạo trình độ đại học Việt Nam theo hướng tiếp cận nào? Giải thích Bài làm Dạy học tiếp cận nội dung Tiếp cận nội dung cách nêu danh mục đề tài, chủ đề lĩnh vực/mơn học Tức tập trung xác định trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn người học cần biết gì? Cách tiếp cận chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn khoa học môn nên thường mang tính "hàn lâm", nặng lý thuyết tính hệ thống, người thiết tiềm năng, giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú điều kiện người học Dạy học tiếp cận phát triển lực Tiếp cận lực đầu cách tiếp cận nêu rõ kết - khả kĩ mà người học mong muốn đạt vào cuối giai đoạn học tập nhà trường môn học cụ thể Nói cách khác, cách tiếp cận nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn người học biết làm gì? Sự khác biệt dạy học tiếp cận nội dung dạy học tiếp cận phát triển lực Tiêu chí Dạy học tiếp cận nội dung - Chú trọng hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ; mục tiêu Mục tiêu dạy học dạy học mô tả không chi tiết khó quan sát, đánh giá - Lấy mục tiêu học để thi, học để hiểu làm trọng - Nội dung lựa chọn dựa Nội dung dạy học Dạy học tiếp cận phát triển lực - Chú trọng hình thành phẩm chất lực thơng qua việc hình thành kiến thức, kỹ năng; mục tiêu dạy học mơ tả chi tiết quan sát, đánh giá - Học để sống, học để biết làm - Nội dung lựa chọn nhằm đạt vào khoa học chuyên môn, kết đầu quy định; quy định chi tiết chương trình quy định nội chương trình dung - Chú trọng hệ thống kiến thức - Chú trọng kỹ thực hành, Tiêu chí Dạy học tiếp cận phát triển Dạy học tiếp cận nội dung lý thuyết, phát triển lực vận dụng lý thuyết vào thực tiễn khái niệm, định luật, học Sách giáo khoa không trình bày thuyết khoa học Sách giáo khoa thành hệ thống mà phân nhánh trình bày liền mạch thành xen kẽ kiến thức với hoạt động hệ thống kiến thức - Nội dung chương trình khơng q - Việc quy địnhcứng nhắc chi tiết, có tính mở nên tạo điều kiện nội dung chi tiết chương để người dạy dễ cập nhật tri thức trình dễ bị thiếu tính cập nhật - Người dạy chủ yếu người tổ - Người dạy người truyền thụ chức, hỗ trợ trò chiếm lĩnh tri thức; tri thức, học sinh tiếp thu trọng phát triển khả giải tri thức quy định sẵn vấn đề trị - Người học có phần “thụ động”, - Coi trọng tổ chức hoạt động, phản biện trò chủ động tham gia hoạt - Giáo án thường thiết kế động Coi trọng hướng dẫn trị tự Phương theo trình tự đường thẳng, chung tìm tịi pháp dạy cho lớp - Giáo án thiết kế phân nhánh, học - Người học khó có điều kiện có phân hóa theo trình độ tìm tịi kiến thức có lực sẵn sách - Người học có nhiều hội - Giáo viên sư dụng nhiều PPDH bày tỏ ý kiến, tham gia phản biện truyền thống (thuyết trình, - Giáo viên sử dụng nhiều PPDH hướng dẫn thực hành, trực tích cực (giải vấn đề, tự phát quan…) hiện, trải nghiệm…) kết hợp PP truyền thống Môi Thường xếp cố định (theo trường học dãy bàn), người dạy vị trí tập trung tâm Có tính linh hoạt, người dạy khơng ln ln vị trí trung tâm Tiêu chí Dạy học tiếp cận nội dung Dạy học tiếp cận phát triển lực - Tiêu chí đánh giá chủ yếu xây dựng dựa kiến thức, kỹ - Tiêu chí đánh giá dựa vào kết Đánh giá năng, thái độ gắn với nội dung “đầu ra”, quan tâm tới tiến học, chưa quan tâm đầy đủ người học, trọng khả vận tới khả vận dụng kiến thức dụng kiến thức học vào thực tiễn vào thực tiễn - Người học tham gia vào đánh - Người dạy thường toàn giá lẫn quyền đánh giá - Tri thức người học có chủ - Tri thức người học có khả yếu ghi nhớ áp dụng vào thực tiễn - Do kiến thức có sẵn nên người - Phát huy tìm tịi nên người học Sản phẩm học phụ thuộc vào Giáo không phụ thuộc vào Giáo trình/Tài giáo dục liệu/Sách giáo khoa trình/Tài liệu/Sách giáo khoa - Ít ý đến khả năngứng dụng - Phát huy khả năngứng dụng nên nên sản phẩm GD sản phẩm GD người người động, sáng tạo động, tự tin Chương trình đào tạo trình độ đại học Việt Nam Chương trình đào tạo trình độ đại học Việt Nam theo hướng tiếp cận phát triển lực Chương trình giáo dục định hướng phát triển lực hiểu cách tiếp cận phát triển xây dựng chương trình dạy học đại học định hướng phát triển lực, gọi dạy học định hướng kết đầu Trên thực tế, cách tiếp cận đưa vào nghiên cứu bàn luận giới từ năm 90 kỷ XX ngày trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Trích Điều 5, Thơng tư 17/2021/TT-BGDĐT chuẩn chương trình đào tạo giáo dục đại học Điều Chuẩn đầu chương trình đào tạo Phải rõ ràng thiết thực, thể kết học tập mà người tốt nghiệp cần đạt hiểu biết chung lực cốt lõi trình độ đào tạo, yêu cầu riêng lĩnh vực, ngành đào tạo Phải đo lường, đánh giá theo cấp độ tư làm thiết kế, thực cải tiến nội dung phương pháp giảng dạy; kiểm tra, đánh giá kết học tập cấp văn cho người học Phải quán với mục tiêu chương trình đào tạo, thể đóng góp rõ nét đồng thời phản ánh yêu cầu mang tính đại diện cao giới tuyển dụng bên liên quan khác Phải rõ bậc trình độ cụ thể đáp ứng chuẩn đầu kiến thức, kỹ năng, mức độ tự chủ trách nhiệm, lực cần thiết theo quy định cho bậc trình độ tương ứng theo Khung trình độ quốc gia Việt Nam Phải bảo đảm tính liên thơng với chuẩn đầu vào trình độ đào tạo cao (nếu có), đồng thời tạo hội liên thơng ngang chương trình trình độ đào tạo, chương trình thuộc nhóm ngành lĩnh vực Phải cụ thể hóa cách đầy đủ rõ nét chuẩn đầu học phần thành phần chương trình đào tạo, đồng thời thực cách có hệ thống qua liên kết học phần thành phần Phải đảm bảo tính khả thi, phù hợp với khối lượng chương trình để phần lớn người học đáp ứng chuẩn đầu vào có khả hồn thành chương trình đào tạo thời gian tiêu chuẩn Con đường tất yếu để tạo nên mơ hình đào tạo chất lượng tương ứng với chuẩn quốc tế khơng khác phải triển khai chiến lược đào tạo và quản lý đào tạo theo hướng tiếp cận lực, nghĩa không trọng khối lượng kiến thức mà quan trọng kĩ thái độ/phẩm chất tổng hịa chúng “Để thực có hiệu triết lý đào tạo theo lực thực việc trước tiên chương trình khung đào tạo nghề cần phải tổ chức xây dựng (đối với chương trình mới) điều chỉnh (đối với chương trình cũ) theo hướng tiếp cận theo lực thực mà chất dạy nghề gắn kết lý luận thực tiễn, học với hành, giáo dục đào tạo gắn liền với sản xuất.” (Cao Văn Sâm, 2006) Trong thực tiễn, thuật ngữ kết học tập giáo dục dựa vào kết (Outcomes- Based Education) thường sử dụng đồng nghĩa với giáo dục dựa vào lực (Competency-Based Education- CBE) Tuy nhiên “năng lực” thường mang nội hàm khái niệm rộng điều người học làm kết giáo dục, lúc đó, “kết quả” thường dùng tham chiếu với thể người học kì kiểm tra, thi cử thước đo khác xác lập việc học phải xảy cách cố định “Mục tiêu học tập” (Learning Objective) thuật ngữ có phần nội dung trùng lắp với “năng lực” Những mục tiêu học tập xác lập mơ tả tốt mang tính chất hướng vào lực mục tiêu người học thể làm giới hoạt động thực “Mục tiêu học tập” dùng thường để mô tả dung lượng nội dung kiến thức mà giáo viên trông mong người học đạt từ chương trình học từ dạy (Gruppen & cộng sự, 2011) Về chất, lực có nội hàm rộng thực tiễn nhiều Epstein & Hundert (2002) xác định “năng lực” việc sử dụng thường lệ xác đáng kĩ giao tiếp, kiến thức & kĩ chuyên môn, khả luận lý, cảm xúc, giá trị tiến trình xem xét ngẫm nghĩ thực tiễn hoạt động ngày lợi ích cá nhân và cộng đồng mà phục vụ Epstein & Hundert lưu ý định nghĩa lực bao gồm tất kết có tiến trình giáo dục Họ nhấn mạnh kết sử dụng áp dụng phần thực tiễn hoạt động thường ngày- thể xuất chúng hay ngoại lệ Cụ thể hơn, lực xem tích hợp sâu sắc kiến thức – kỹ – thái độ làm nên khả thực công việc chuyên môn thể thực tiễn hoạt động Năng lực thực nghề nghiệp/chuyên môn (Professional Action Competencies) người tốt nghiệp đại học xem tổng thể bốn thành tố: lực kĩ thuật (Technical Competencies); lực phương pháp/chiến lược (Methodical Competencies), lực xã hội (Social Personal Competencies) lực cá nhân (Personal Competencies) (Erpenbeck, 1996) Hơn nữa, tính tổng hợp, đa diện lực, đặc biệt thái độ, phẩm chất kĩ nhận diện rộng rãi nguồn tư liệu quốc tế Năng lực cịn nhìn nhận liên quan đến thái độ, động khả giúp cá nhân phát triển kiến thức phương thức hoạt động kĩ lĩnh vực hoạt động cách độc lập, nhờ họ đạt thành tựu trình độ cao (Rauner, Maclean, & Rupert 2008) Đặc biệt, giáo dục đại học, mục tiêu hướng đến lực nghề nghiệp cho người học Trải qua nhiều thập kỉ, tư liệu giới cho thấy có hiểu biết rộng phẩm chất, đặc điểm, kĩ kiến thức tạo nên lực nghề nghiệp bình diện vừa tổng quát vừa chuyên biệt (Blaxell & Moore 2012) Miller (1990) đề xuất mô hình kim tự tháp thể mức độ khác mục đích giáo dục theo cách tiếp cận lực Mơ hình sử dụng công cụ vừa để phát triển kĩ thuật, phương pháp đánh giá, vừa để xác lập mục tiêu học tập Theo mơ hình này, mức thấp, người học đạt kết kiến thức kĩ Ở mức cao hơn, người học thể lực hành động thực tế với lực Hình Mơ hình phát triển lực Ý nghĩa phát triển chuẩn đào tạo theo cách tiếp cận lực Phát triển chương trình giáo dục dựa vào chuẩn hữu xu toàn cầu tất yếu nhà trường cấp học Triết lý chương trình giáo dục dựa vào chuẩn (Standard-based Education) niềm tin tất người học kể thiểu đạt trình độ cao đạt đến mức cao mà họ nếu: Chuẩn (các mong đợi người học đạt) xác định rõ ràng; Việc giảng dạy thiết kế cung cấp để hỗ trợ cho thành đạt người học; Nhà trường tổ chức dạy học – kiểm tra đánh giá cách chặt chẽ để người học đạt thể lực Trong bối cảnh giáo dục đại học nước ta nay, phải triết lý tìm thấy chỗ trú ngụ tốt trường đại học ngồi cơng lập nơi thường khó tuyển đầu vào trình độ cao chế, phải đối mặt với thách thức đảm bảo đầu - người họcphải đạt chất lượng cao? Phát triển chuẩn theo cách tiếp cận lực chiến lược có ý nghĩa tiền đề trọng yếu cho trình đảm bảo chất lượng đào tạo đại học theo hướng liên thông với giáo dục đại học quốc tế tiên tiến, hội nhập toàn cầu Tổng quan tư liệu bình diện quốc tế gần năm thập kỷ qua cho thấy giáo dục dựa vào lực việc phát triển chương trình đào tạo với hệ thống kết học tập chuẩn lực xem quan điểm có tính tồn cầu (Argüelles & Gonczi 2000), tiến trình để nâng cao chất lượng giáo dục (Hall & Jones, 1976), hướng dẫn cho việc đạt kết xuất sắc người học (Anema & McCoy, 2010), nữa, cách cứu giáo dục đại học (Bradley, Seidman, & Painchaud – 2011) Nhu cầu xã hội xác định lực cần đào tạo Việc thiết kế chương trình truyền thống thường gắn chặt với di sản lịch sử hình thành nên mục tiêu, ưu tiên, giá trị khoa đào tạo thuộc lĩnh vực ngành nghề Theo thời gian, chương trình truyền thống cập nhật, biến đổi thơng tin Tuy nhiên biến đổi có xu hướng gắn liền với thực tiễn Thường mở rộng kiến thức khoa học mới- yếu tố lèo lái chương trình, bỏ qua tiêu điểm thực điều biết có lợi cho người học Bên cạnh đó, chương trình truyền thống khơng thể xác định cách tường minh mục tiêu mục đích đào tạo Mặc dù chương trình đào tạo ngày tập trung nhiều vào mục tiêu/kết học tập lĩnh vực ngành nghề cụ thể, nhà trường việc thay đổi đại hóa mục tiêu học tập nhằm phản ánh điều mà Khoa đào tạo mong muốn giảng dạy không thông thường Ngược lại, việc thiết kế chương trình dựa vào lực địi hỏi phải mang đến tương thích lớn với nhu cầu xã hội Các nhu cầu cộng đồng xã hội liên quan đến ngành nghề đào tạo định hướng, dẫn dắt việc xây dựng chuẩn đào tạo lực mong muốn ngành nghề Những lực đến lượt xác định nội dung chương trình đào tạo Chương trình trình đào tạo tạo nên lực cho người học Trong ý nghĩa này, mục tiêu học tập trông đợi (năng lực) “lèo lái” chương trình giáo dục dựa vào lực, lúc mơ hình đào tạo truyền thống chương trình lại “lèo lái” mục tiêu học tập Bản chất giáo dục định hướng phát triển lực nhằm mục tiêu phát triển lực người học Bởi lẽ giáo dục định hướng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu việc dạy học, thực mục tiêu phát triển toàn diện phẩm chất nhân cách, trọng lực vận dụng tri thức tình thực tiễn, nhằm chuẩn bị cho người lực giải tình sống, nghề nghiệp nhấn mạnh vai trò người học với tư cách chủ thể trình nhận thức Không giống với cách tiếp cận chương trình định hướng nội dung, cách tiếp cận chương trình dạy học định hướng phát triển lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu Với cách tư chất lượng đầu coi “sản phẩm cuối cùng” trình dạy học Theo cách tiếp cận này, việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức kết học tập người học Vì vậy, chương trình dạy học định hướng phát triển lực có đặc điểm sau: Không quy định nội dung dạy học chi tiết mà quy định kết đầu mong muốn q trình giáo dục Trên cở sở đó, đưa hướng dẫn chung việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức đánh giá kết dạy học nhằm đảm bảo thực mục tiêu đào tạo tức đạt kết đầu mong muốn Mục tiêu học tập hiểu kết học tập mong muốn thường mô tả thông qua hệ thống lực Kết học tập mong muốn mơ tả chi tiết quan sát, đánh giá Người học cần đạt kết yêu cầu quy định chương trình Việc đưa chuẩn đào tạo nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết đầu Ưu điểm chương trình giáo dục định hướng phát triển lực tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết đầu quy định Một ưu điểm khác nhấn mạnh lực vận dụng người học Bên cạnh đó, cịn hạn chế vận dụng cách thiên lệch, không ý đầy đủ đến nội dung dạy học dẫn đến lỗ hổng tri thức tính hệ thống tri thức Với việc nhận thức ưu điểm hạn chế cách thức tiếp cận mang lại thông tin giá trị việc điều chỉnh cách thức tiếp cận lựa chọn phương pháp giảng dạy cho phù hợp với đối tượng người học, từ đưa thông tin phản hồi với cấp quản lý việc xây dựng thiết kế khung chương trình đào tạo 10