ĐỀ ÔN TẬP; MÔN LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC; Phân tích mối quan hệ giữa các nhiệm vụ dạy học đại học, vận dụng xác định các nhiệm vụ dạy học của một bài dạy cụ thể thuộc chuyên ngành của anhchị.

Phân tích mối quan hệ giữa các nhiệm vụ dạy học đại học, vận dụng xác định các nhiệm vụ dạy học của một bài dạy cụ thể thuộc chuyên ngành của anhchị. Các nhiệm vụ dạy học: Nhiệm vụ 1: Làm cho học sinh nắm vững hệ thống những tri thức PT cơ bản, hiện đại. phù hợp với thực tiễn nước ta về tự nhiên, xã hội và tư duy, đồng thời rèn luyện cho họ hệ thống kỹ năng, kỹ xảo tương ứng. Để tồn tại và phát triển, loài người không ngừng tác động vào thế giới khách quan, nhờ vậy mà tích luỹ và khái quát những kinh nghiệm dưới dạng những khái niệm, định luật, định lý, học thuyết, tư tưởng mà người ta gọi là những tri thức. Những tri thức đó có tính chất xã hội. Đối với học sinh PT, chỉ đòi hỏi họ nắm vững tri thức cơ bản được lựa chọn từ vốn tri thức vô cùng to lớn của loài người. Tri thức PT cơ bản là những tri thức tối thiểu, cần thiết cho tất cả mọi người, dù sau này họ có làm bất cứ nghề gì, họ cần phải có để trực tiếp đi vào hoạt động sản xuấtvà các dạng hoạt động khác, để có một cuộc sống có văn hoá phong phú, để đi vào các loại trường và có thể tiếp tục tự học. Tri thức PT cơ bản cần bồi dưỡng cho thế hệ trẻ phải là những tri thức hiện đại, nghĩa là những tri thức mới và phù hợp với chân lý khách quan. Đồng thời tri thức PT cơ bản đó phải phù hợp với thực tiễn đất nước ta, với trình độ nhận thức của học sinh để giúp họ giải quyết những vấn đề đất nước đặt ra, và qua đó, giúp họ tìm được việc làm phù hợp sau này. Tri thức PT cơ bản đó phải đảm bảo tính hệ thống, nghĩa là một mặt phải đảm bảo tính logic nội tại của từng môn học, mặt khác phải đảm bảo mối liên hệ chặt chẽ giữa những tri thức của những môn học khác nhau, đặc biệt là những môn lân cận nhau.Trên cơ sở những tri thức đã nắm vững, cần rèn luyện để hình thành cho họ những kỹ năng, kỹ xảo nhất định, bao gồm kỹ năng, kỹ xảo chung và kỹ năng, kỹ xảo chuyên biệt của từng môn học. Đặc biệt là Các kĩ năng sau : + Kỹ năng nắm bắt thông tin và giao tiếp xã hội. + KN hợp tác và làm việc có hiệu quả. + KN nhận thức về xã hội và nhân văn. + KN nhận thức về tự nhiên và toán học. + KN sử dụng ngoại ngữ và vi tính . + KN cảm thụ và sáng tạo nghệ thuật. + KN phân tích và giải quyết các tình huống ứng xử. + KN tổ chức và điều hành. + KN phòng vệ sự sống và gia tăng sức khỏe. + KN tụ học, tự nghiên cứu và nâng cao trình độ. Điều quan trọng là phải hình thành cho người học kỹ năng tự học để từ đó chuyển hoá thành tiềm lực nhận thức – đó mới là chiếc chìa khoá vàng để họ bước vào kho tàng tri thức. Nhiệm vụ 2: Phát triển trong học sinh năng lực hoạt động trí tuệ và hoạt động thực hành, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo. Năng lực hoạt động trí tuệ được đặc trưng bởi hai mặt sau: Năng lực vận dụng các thao tác trí tuệ và sự tích luỹ các tri thức cơ bản, thiết yếu nhất. Trong quá trình nắm tri thức diễn ra sự thống nhất giữa một bên là những tri thức với tư cách là cái được phản ánh và một bên là thao tác trí tuệ với tư cách là phương thức phản ánh. Những tri thức nắm được là nhờ các thao tác trí tuệ, và ngược lai, các thao tác trí tuệ được hình thành và phát triển trong quá trình nắm tri thức. Vì vậy, phát triển năng lực trí tuệ được đặc trưng bởi sự tích luỹ vốn tri thức cơ bản và thiết yếu nhất, sự thành thạo và độ vững chắc của những thao tác trí tuệ. Nó được thể hiện trong các phẩm chất trí tuệ sau:

ĐỀ ÔN TẬP MÔN LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC Phân tích mối quan hệ nhiệm vụ dạy học đại học, vận dụng xác định nhiệm vụ dạy học dạy cụ thể thuộc chuyên ngành anh/chị Các nhiệm vụ dạy học: * Nhiệm vụ 1: Làm cho học sinh nắm vững hệ thống tri thức PT bản, đại phù hợp với thực tiễn nước ta tự nhiên, xã hội tư duy, đồng thời rèn luyện cho họ hệ thống kỹ năng, kỹ xảo tương ứng Để tồn phát triển, lồi người khơng ngừng tác động vào giới khách quan, nhờ mà tích luỹ khái quát kinh nghiệm dạng khái niệm, định luật, định lý, học thuyết, tư tưởng mà người ta gọi tri thức Những tri thức có tính chất xã hội Đối với học sinh PT, đòi hỏi họ nắm vững tri thức lựa chọn từ vốn tri thức vô to lớn loài người Tri thức PT tri thức tối thiểu, cần thiết cho tất người, dù sau họ có làm nghề gì, họ cần phải có để trực tiếp vào hoạt động sản xuấtvà dạng hoạt động khác, để có sống có văn hố phong phú, để vào loại trường tiếp tục tự học Tri thức PT cần bồi dưỡng cho hệ trẻ phải tri thức đại, nghĩa tri thức phù hợp với chân lý khách quan Đồng thời tri thức PT phải phù hợp với thực tiễn đất nước ta, với trình độ nhận thức học sinh để giúp họ giải vấn đề đất nước đặt ra, qua đó, giúp họ tìm việc làm phù hợp sau Tri thức PT phải đảm bảo tính hệ thống, nghĩa mặt phải đảm bảo tính logic nội môn học, mặt khác phải đảm bảo mối liên hệ chặt chẽ tri thức môn học khác nhau, đặc biệt môn lân cận nhau.Trên sở tri thức nắm vững, cần rèn luyện để hình thành cho họ kỹ năng, kỹ xảo định, bao gồm kỹ năng, kỹ xảo chung kỹ năng, kỹ xảo chuyên biệt môn học Đặc biệt Các kĩ sau : + Kỹ nắm bắt thông tin giao tiếp xã hội + KN hợp tác làm việc có hiệu + KN nhận thức xã hội nhân văn + KN nhận thức tự nhiên toán học + KN sử dụng ngoại ngữ vi tính + KN cảm thụ sáng tạo nghệ thuật + KN phân tích giải tình ứng xử + KN tổ chức điều hành + KN phòng vệ sống gia tăng sức khỏe + KN tụ học, tự nghiên cứu nâng cao trình độ Điều quan trọng phải hình thành cho người học kỹ tự học để từ chuyển hố thành tiềm lực nhận thức – chìa khố vàng để họ bước vào kho tàng tri thức * Nhiệm vụ 2: Phát triển học sinh lực hoạt động trí tuệ hoạt động thực hành, đặc biệt lực tư sáng tạo Năng lực hoạt động trí tuệ đặc trưng hai mặt sau: Năng lực vận dụng thao tác trí tuệ tích luỹ tri thức bản, thiết yếu Trong trình nắm tri thức diễn thống bên tri thức với tư cách phản ánh bên thao tác trí tuệ với tư cách phương thức phản ánh Những tri thức nắm nhờ thao tác trí tuệ, ngược lai, thao tác trí tuệ hình thành phát triển trình nắm tri thức Vì vậy, phát triển lực trí tuệ đặc trưng tích luỹ vốn tri thức thiết yếu nhất, thành thạo độ vững thao tác trí tuệ Nó thể phẩm chất trí tuệ sau: 1.Tính định hướng hoạt động trí tuệ nghĩa nhanh chóng xác xác định đường tối ưu để đạt mục đích hoạt động trí tuệ Bề rộng hoạt động trí tuệ thể chỗ học sinh tiến hành hoạt động nhiều lĩnh vực liên quan mật thiết với Chiều sâu hoạt động trí tuệ thể chỗ học sinh tiến hành hoạt động trí tuệ ngày nắm sâu sắc chất vật tượng Tính linh hoạt hoạt động trí tuệ thể chỗ tiến hành hoạt động trí tuệ khơng nhanh mà cịn di chuyển nhạy bén hoạt động từ tình sang tình khác Tính mềm dẻo hoạt động trí tuệ thể chỗ hoạt động tư học sinh tiến hành theo hướng xuôi lẫn ngược Tính độc lập hoạt động trí tuệ thể chỗ học sinh tự đề xuất cách giải tự giải vấn đề Tính quán hoạt động trí tuệ thể tính logic, thống tư tưởng chủ đạo từ đầu đến cuối, khơng có mâu thuẫn Tính phê phán hoạt động trí tuệ thể chỗ học sinh biết phân tích, biết đánh giá quan điểm, lý luận, phương pháp người khác đồng thời đưa ý kiến riêng bảo vệ ý kiến Tính khái quát hoạt động trí tuệ thể chỗ giải loại nhiệm vụ nhận thức định học sinh hình thành mơ hình giải nhiệm vụ loại Tất phẩm chất hoạt động trí tuệ có quan hệ chặt chẽ với nhằm đảm bảo cho hoạt động đạt kết * Nhiệm vụ 3: Trên sở vũ trang tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo phát triển lực hoạt động trí tuệ thực hành mà hình thành cho học sinh sở giới quan khoa học, lý tưởng phẩm chất đạo đức người + Thế giới quan hệ thống quan điểm giới, hiên tượng tự nhiên, xã hội Người ta phân biệt giới quan giai cấp giới quan cá nhân Thế giới quan giai cấp ý thức xã hội giai cấp Thế giới quan cá nhân hệ thống quan điểm tự nhiên, xã hội thân hình thành cá nhân Nó quy định xu hướng trị, đạo đức, phẩm chất tư tưởng khác Nó biểu tồn nhân cách, chi phối cách nhìn nhận, thái độ hành động cá nhân Trong xã hội có giai cấp, giới quan cá nhân mang tính giai cấp Chính trình dạy học cần phải quan tâm đầy đủ đến việc hình thành sở giới quan khoa học cho học sinh để họ có suy nghĩ đúng, có thái độ hành động + Lý tưởng biểu tượng người mà họ cảm thấy đẹp mong muốn đạt tới Vì lẽ sống người Nó có sức lơi mạnh mẽ tồn sống cá nhân vào hoạt động để vươn tới mục tiêu cao định Bồi dưỡng cho học sinh lý tưởng cách mạng phải giúp họ có ước mơ, hồi bão cao đẹp, có phương hướng sống đắn Trước mắt, phải giúp họ có nhu cầu học, ham học, có tâm chịu học, tinh thần sang tạo, ý thức rõ ràng trách nhiệm học tập Tổ quốc, với nhân dân, với gia đình thân mà phấn đấu, hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập tu dưỡng thân * Ba nhiệm vụ dạy học nêu có mối liên hệ mật thiết với nhau, tác động hỗ trợ lẫn để hoàn thành mục đích giáo dục Nếu khơng có khối lượng tri thức bản, đắn phương pháp nhận thức khơng phát triển trí tuệ thiếu sở để hình thành giới quan khoa học, lý tưởng niềm tin Phát triển trí tuệ vừa kết quả, vừa điều kiện việc nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo hình thành giới quan, lý tưởng phẩm chất đạo đức khác Phải có trình độ phát triển nhận thức định giúp học sinh biết cách nhìn nhận, biết tỏ thái độ biết hành động đúng, biến tri thức thành niềm tin, lý tưởng Nhiệm vụ thứ ba vừa kết quả, vừa mục đích hai nhiệm vụ Nó yếu tố kích thích đạo việc nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo phát triển lực nhận thức Đúng vậy! Tri thức thiếu thành phần học vấn song khơng phải thành phần cốt lõi Cái sinh tri thức chủ yếu không từ tri thức mà bao gồm thái độ, niềm tin, lý tưởng, lòng ham học hỏi, thái độ cầu thị, khiêm tốn… Chính mà từ năm 80, cấu trúc thành phần học vấn quay ngược trở lại: Thái độ – kỹ – kiến thức Trong vào năm 60, cấu trúc sau: Kiến thức – kỹ – thái độ 5.3 Cho ví dụ Ví dụ dạy “Những biến chuyển kinh tế, trị, xã hội Việt Nam từ 1919 đến 1930”, môn Lịch sử 12; Với dạy cần thực nhiệm vụ sau: + Nhiệm vụ 1: Cần trang bị cho học sinh hiểu biết thay đổi kinh tế, trị, xã hội đất nước chương trình khai thác thuộc địa lần thứ hai thực dân Pháp Đó phân hoá xã hội ngày thêm sâu sắc, sống nhân dân ngày thêm lầm than, cực khổ (trừ bọn bè lũ tay sai); Đó cịn phát triển què quặt văn hoá – giáo dục… + Nhiệm vụ 2: Trên sở nắm vững tri thức đó, thao tác tư duy, cần giúp cho học biết phân tích, tổng hợp, đánh giá, bình luận… vấn đề xung quanh học; Qua nhằm giúp học sinh rèn luyện hoạt động trí tuệ hiểu sâu sắc kiện lịch sử Học sinh phải suy nghĩ để trả lời câu hỏi như: “Tại thực dân Pháp lại đẩy mạnh khai thác Việt Nam sau chiến tranh giớ lấn thứ nhất? Tại chúng lại hạn chế phát triển công nghiệp nặng nước ta? Chúng hạn chế phát triển giáo dục nhằm mục đích gì?”… + Nhiệm vụ 3: Qua học, củng cố thêm cho học sinh lòng yêu nước, biết trân trọng giai đoạn lịch sử khó khăn đất nước thêm yêu quý , thêm tâm cho hoài bão cao đẹp tương lai Bài học khơi dậy học sinh lòng tự hào dân tộc – dân tộc anh hùng “Rũ bùn đứng dậy sáng loà”… Kim Hoàng - SP Lý - KTCN k37 - CĐSP Nha Trang Khái niệm PP dạy học Phương pháp dạy học hình thức, cách thức hoạt động người dạy người học cách phù hợp với nội dung dạy học điều kiện dạy học cụ thể nhằm đạt mục tiêu dạy học xác định Một số phương pháp dạy học cụ thể kể đến đóng vai, phương pháp thảo luận nhóm, trị chơi, phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình,… Phương pháp dạy học gì? Tính đến nay, chưa có định nghĩa cụ thể cho phương pháp dạy học gì? Có định nghĩa cho rằng: Phương pháp dạy học cách làm việc người dạy người học, qua người học nắm bắt kiến thức, kỹ hình thành lực giới quan Bên cạnh có quan niệm cho rằng: phương pháp dạy học thực hình thức kết hợp hoạt động người dạy người học mục tiêu hướng việc để đạt mục đích Trong hai quan điểm quan điểm thứ nhận nhiều đồng tình người Nhưng khơng hiểu rõ nghĩa hai từ “cách thức" nên dẫn đến có nhiều phương pháp khác Vậy để hiểu rõ phương pháp dạy học gì, phải phân biệt với khái niệm thủ pháp dạy học, phương pháp luận, môn học phương pháp hình thức dạy học MƠN ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC ĐH Trình bày mục đích kiểm tra đánh giá dạy học, phương pháp công cụ kiểm tra đánh giá kết học tập SV, cho VD minh họa  Mục đích: Mục tiêu hoạt động kiểm tra đánh nâng cao hiệu giảng dạy giáo viên cách cung cấp cho giáo viên liệu chẩn đốn thiếu hụt kỹ năng, đo lường mức độ thành thạo mục tiêu học tập dự định lựa chọn phương pháp giảng dạy, học tập phù hợp Hệ thống kiểm tra đánh giá tốt cần có tập trung tuyệt đối vào tiến người dạy người học: - Vì tiến cho phép giáo viên đề mục tiêu học tập cá nhân hóa phù hợp với tất người học bắt đầu trình học tập - Giáo viên đánh giá người học đánh giá tác động phương pháp giảng dạy học tập khác - Tác động giáo viên việc học tập học sinh không giống (do yếu tố khách quan ngồi tầm kiểm sốt giáo viên) - Và, quan trọng nhất, việc tập trung vào tiến cho phép người học cấp độ thể khác biệt đầu vào đầu để đo lường thành tích học tập suốt năm học Đồng thời, tập trung vào tiến người học khuyến khích cơng nhận chăm người học thể cố gắng hành trình học tập cá nhân Kiểm tra đánh giá giáo dục Đo lường giáo dục (educational measurement) q trình thu thập thơng tin cách định lượng đại lượng đặc trưng nhận thứ, tư duy, kĩ phẩm chất nhân cách khác q trình giáo dục Đo lường thông qua việc thi kiểm tra để xác định mức độ người học nắm kiến thức môn học mức độ hiểu biết vấn đề Kết thể dạng đại lượng định lượng Các giáo viên sử dụng kiểm tra đánh giá cho nhiều mục đích khác nhau, chẳng hạn cung cấp thơng tin mơ tả trình độ, lực người học thời điểm đánh giá; nhận biết khác biệt người học, đánh giá đầu vào đầu để đo lường thành tích học tập người học, Sự khác biệt loại hoạt động kiểm tra đánh giá Dựa vào thông tin giáo viên thu hoạt động kiểm tra đánh giá thân, giáo viên xây dựng hệ thống đánh giá thường bao gồm loại đánh giá giáo dục khác phục vụ mục đích khác tùy thuộc vào thời điểm thực hiện: đánh giá chẩn đoán (diagnostic assessment), đánh giá trình (formative assessment) đánh giá tổng kết (sumative assessment) - Đánh giá chẩn đoán (diagnostic assessment): Khi đánh giá diễn trước hoạt động học tập gọi chẩn đốn kết thu được sử dụng để chẩn đốn vấn đề cần tập trung q trình giảng dạy tới - Đánh giá trình (formative assessment): Khi đánh giá diễn trình học tập gọi đánh giá trình kết sử dụng để thơng báo việc cần làm cho cá nhân nhóm học sinh q trình học tập diễn Cả chẩn đốn q trình loại đánh giá cho việc học – nghĩa giáo viên đánh giá việc thực mục tiêu giáo dục, dạy học hỗ trợ người học làm chủ kiến thức, kĩ - Đánh giá tổng kết (sumative assessment): Khi đánh giá diễn sau hoạt động học tập gọi đánh giá tổng kết đánh giá kết sau trình học tập diễn Hình 1: Sơ đồ mối quan hệ Đánh giá chẩn đốn – Đánh giá q trình Đánh giá tổng kết dạy học Đánh giá chẩn đoán Trong viết, Julie Miles sâu vào loại đánh giá Bắt đầu với hoạt động đánh giá chẩn đốn Nói chung, giáo viên sử dụng loại đánh giá để xác định học sinh chưa học, chẩn đoán đầu vào, thiếu sót kiến thức cản trở tiến trình hướng tới mục tiêu học tập phát điểm mạnh để khuyến khích người học Sau đó, giáo viên sử dụng thơng tin để lập mục tiêu giáo dục, dạy học Đánh giá chẩn đoán thường sử dụng vào đầu năm học sử dụng lúc suốt năm học (ví dụ: để đánh giá kiến thức tiên trước chuyển sang kiến thức mới) Đánh giá chẩn đốn đặc biệt hữu ích cho giáo viên Giáo viên sử dụng thơng tin đánh giá chẩn đốn để xây dựng mục tiêu giáo dục, dạy học cần thiết để hỗ trợ người học Đồng thời, giáo viên sử dụng kết để xây dựng kế hoạch học tập cá nhân hóa cho cá nhân định người học vào nhóm để hướng dẫn theo nhóm nhỏ Đánh giá trình Đánh giá trình thực suốt năm học, thường giáo viên đứng lớp Mục đích đánh giá q trình thơng báo cho giáo viên biết người học tiến nào, tồn lỗ hổng trình học tập người học cách hướng dẫn người học điều chỉnh để cải thiện học tập, cách giảng lại kiến thức chí thử thách số người học với nhiệm vụ học tập có tính chất nâng cao Đánh giá q trình khơng thiết phải kiểm tra định kì mà hoạt động giơ tay phát biểu, brain dump (một hình thức người học ghi nhớ lại điều mà thân suy nghĩ thông qua phương tiện khác ghi giấy nháp, viết máy tính, nhằm thực hóa ý tưởng), đồ tư duy, câu đố, Từ đó, hoạt động cung cấp phản hồi học tập người học Giáo viên sử dụng liệu dạng thơng tin định lượng định tính để điều chỉnh hoạt động dạy học phù hợp Trên thực tế, hình thức kiểm tra thu thập đánh giá cách có hệ thống cung cấp cho giáo viên nhìn sâu sắc để họ điều chỉnh hoạt động dạy học phù hợp Bằng cách có liệu vào thời điểm, giáo viên đảm bảo rằng: Giáo viên giảng dạy phù hợp với trình độ nhu cầu người học; Giáo viên truyền đạt kiến thức hiệu liền mạch; Hệ thống kiến thức giáo viên xếp theo trình tự linh hoạt phù hợp với tiến cá nhân Bằng cách đánh giá trình điều chỉnh việc dạy học lúc, giáo viên có nhiều khả đạt mục tiêu giáo dục, dạy học đề mà giáo viên dự định cho người học đạt Đánh giá tổng kết Loại đánh giá cuối đánh giá tổng kết Đánh giá tổng kết sử dụng sau hoạt động học tập kết thúc Đây hoạt động đo kết học tập thường tập trung vào việc đánh giá mức độ thành thạo nắm vững nội dung sau kết thúc chương, năm học, Đây phép đo kết thúc trình học tập, chẳng hạn kiểm tra học kì kiểm tra tiêu chuẩn hóa quy mơ lớn cung cấp thơng tin hướng dẫn Các kiểm tra đánh giá chủ yếu tập trung vào việc đo lường xem học sinh thành thạo hay hiểu biết tiêu chí xác định trước Sử dụng liệu đánh giá để đưa đánh giá Có bước việc sử dụng liệu đánh giá: (1) Thu thập liệu; (2) Biến liệu thành thông tin cách gán ý nghĩa cho liệu; (3) Chuyển đổi thơng tin thành hiểu biết có liên quan; (4) Hành động dựa hiểu biết Tóm lại, hệ thống kiểm tra đánh giá tồn diện bao gồm đánh giá chẩn đoán, đánh giá trình đánh giá tổng kết Mục tiêu hoạt động kiểm tra đánh nâng cao hiệu giảng dạy giáo viên cách cung cấp cho giáo viên liệu chẩn đoán thiếu hụt kỹ năng, đo lường mức độ thành thạo mục tiêu học tập dự định lựa chọn phương pháp giảng dạy, học tập phù hợp Hệ thống kiểm tra đánh giá tốt cần có tập trung tuyệt đối vào tiến người dạy người học: - Vì tiến cho phép giáo viên đề mục tiêu học tập cá nhân hóa phù hợp với tất người học bắt đầu trình học tập - Giáo viên đánh giá người học đánh giá tác động phương pháp giảng dạy học tập khác - Tác động giáo viên việc học tập học sinh không giống (do yếu tố khách quan ngồi tầm kiểm sốt giáo viên) - Và, quan trọng nhất, việc tập trung vào tiến cho phép người học cấp độ thể khác biệt đầu vào đầu để đo lường thành tích học tập suốt năm học Đồng thời, tập trung vào tiến người học khuyến khích cơng nhận chăm người học thể cố gắng hành trình học tập cá nhân CƠNG CỤ Tóm tắt Đánh giá kết học tập có nhiều ý nghĩa với người dạy, người học nhà quản lý Khi kết học tập đánh giá cách xác, khoa học, chất lượng đào tạo cải thiện Để xác định việc người học có đạt chuẩn đầu mong đợi, học phần phải đảm bảo việc đo lực người học cấp độ khác Trong viết này, tác giả trình bày số vấn đề lý thuyết việc thiết kế công cụ kiểm tra - đánh giá kết học tập biện pháp rà soát, làm sở điều chỉnh công cụ kiểm tra – đánh giá kết học tập Từ khóa: Cơng cụ, Kiểm tra, đánh giá, kết học tập, chuẩn đầu Các công cụ kiểm tra đánh giá sử dụng Xu hướng KT-ĐG không kiểm tra kiến thức đơn mà yêu cầu người học phát triển lực khác diễn thuyết, tự khám phá tri thức… Việc sử dụng linh hoạt công cụ kiểm tra hiệu giúp cho việc xác định người học đạt gần với mục tiêu đào tạo Các công cụ kiểm tra đánh giá thường dùng: Loại kiểm tra Những mục tiêu có khả đánh giá - Những hiểu biết Kiểm tra viết lớp Một số ưu điểm có Một số nhược điểm có Dễ đề áp - Cho điểm không dụng thông tin tin cậy - Khả ngôn - Chú trọng khả ngữ, viết trình bày Kiểm tra viết - Năng lực thu nhập - Sinh viên - Không bao hàm thông tin thể lực - Sự suy nghĩ cao nhiều nội dung - Gần sống chương trình học chuẩn bị nhà - Khó kiểm sốt tiêu cực Kiểm tra - Khả tra cứu - Ít thời gian - Chưa có phương lớp để ghi nhớ pháp cho mở sinh viên - Các câu trả lời chấm điểm sách - Sự ghi nhớ gì? mang tính tổng xác, tin cậy đâu? hợp bao quát - Phụ thuộc nhiều - Sự chuẩn bị có suy vào tốc độ hoạt Loại kiểm tra Những mục tiêu có khả đánh giá Một số ưu điểm có Một số nhược điểm có nghĩ - Cách suy nghĩ sâu động cá nhân sắc Kiểm tra Tiếp thu trình bày miệng diễn giải lời Gắn với tình Gây nên lo lắng học nghề, suốt nghiệp vụ tốt trình lớp - Trực tiếp - Tuỳ thuộc vào thực hành thực - Tương đối điều kiện thực phịng hành xác hành - Sự tác động - Linh hoạt - Rất chủ quan Kiểm tra cá nhân - Có ích để khẳng - Hiệu ứng “hào qua thảo nhóm định đánh quang” luận - Cách lập luận nằm giá khác - Giáo viên cần có nhóm suy nghĩ kỹ cá nhân quan sát lớp Kiểm tra - Kỹ kỹ xảo thực hành Đồ án, - Năng lực tìm hiểu Cho điểm - Việc cho điểm tiểu thông tin, lập luận cách tổng hợp hồn luận mơn - Năng lực hệ thống tồn chủ quan, học, khoá hoá, thiếu ổn luận, luận vận dụng kiến thức định Loại kiểm tra văn … Những mục tiêu có khả đánh giá Một số ưu điểm có Một số nhược điểm có - Kỹ trình bày - Cần nhiều thời - Sự sáng tạo gian Nguồn giảng “Đo lường đánh giá giáo dục” - Lê Đức Ngọc, 2003 Thực trạng đánh giá kết học tập Thực trạng đánh giá kết học tập triển khai theo quy trình: Khoa/trung tâm giảng dạy, cụ thể tổ chuyên môn tổ chức thực xây dựng nội dung đánh giá, đề thi kiểm tra hình thức kiểm tra đánh giá theo khung đánh giá thang Blooms cấp độ lý thuyết Harrow cấp độ đánh giá thực hành quy định Thực trạng phân tích kết học tập sinh viên số học phần giảng dạy theo góc nhìn kết thi, điểm kiểm tra thường xuyên, điểm tổng kết học phần, bảng trọng số cấu trúc đề thi, nội dung đề thi cho thấy điểm bất thường khâu đánh giá, giai đoạn đánh giá, hình thức đánh giá,…các kết cịn việc thiết kế nội dung đánh giá, hình thức đánh giá với kết học tập người học hạn chế cần phải khắc phục Tiến phân tích đề thi cho thấy hình thức thi kết thúc học phần chủ yếu thi viết (tự luận) chiếm 75% Những hình thức thi khác (Thực hành, TNKQ, TNKQ + TL, TNKQ + TH, TNKQ + TL + Vấn đáp) chiếm tỉ trọng nhỏ (25%) Việc sử dụng đề thi tự luận có nhiều ưu thuận lợi cho mục đích đánh giá kỹ bậc cao SV tổng hợp, phân tích sáng tạo…Tuy nhiên, đề thi khó bao phủ tồn chương trình, SV dễ dùng tài liệu để quay cóp Theo quy định trên, đề thi tự luận phải có đáp án hướng dẫn chấm Nhưng hầu hết học phần thi tự luận có nội dung đáp án chi tiết kèm biểu điểm, chưa đưa hướng dẫn chấm trình bày, lập luận logic, điểm thưởng SV có làm sáng tạo Từ thực trạng thấy để nâng cao chất lượng đào tạo, đặc biệt khâu đánh giá kết học tập người học cần áp dụng đa dạng hình thức đánh giá thiết kế nội dung đánh giá phù hợp với đặc thù học phần lực sinh viên Vì vậy, cần có giải pháp cải tiến kịp thời khắc phục thực trạng 3 Giải pháp Trên sở phân tích thực trạng, tác giả đè xuất số giải pháp để triển khai, cải tiến hoạt động kiểm tra đánh giá kết học tập sau: 3.1 Sử dụng kết hợp hình thức kiểm tra – đánh giá phù hợp Đánh giá thường xuyên, định kỳ sử dụng hình thức kiểm tra viết không quy định cứng lớp ngồi làm kiểm tra lớp, mà GV cho SV thực yêu cầu/bài tập/đề kiểm tra phút, 10 phút Hoặc giao nhiệm vụ cho SV nhà tìm hiểu thực tế, tài liệu để viết nhận xét, bày tỏ quan điểm việc cụ thể liên quan tới môn học Tương tự, việc đánh giá qua thuyết trình, thực hành, thí nghiệm diễn tiết học, trình thực thực hành, thí nghiệm cụ thể 3.2 Một số đề xuất để hạn chế nhược điểm sử dụng đề thi tự luận - Thiết kế cấu trúc đề thi nhằm đánh giá lực cao vận dụng, phân tích/ tổng hợp, đánh giá sáng tạo SV Theo đó, GV áp dụng đề thi mở cho phép SV sử dụng tài liệu; - Sử dụng phương pháp đánh giá định tính (tổng hợp – Holistic rubric) kết hợp với đáp án (thông thường) để chấm Người chấm đánh giá chất lượng câu trả lời SV theo tiêu chí hướng dẫn đánh giá, kết hợp với đáp án chi tiết Các tiêu chí xác lập vào yêu cầu câu hỏi nội dung, yêu cầu chương trình học Các tiêu chí đánh giá cần chia thành số mức chất lượng trả lời (ví dụ: mức), xác định yêu cầu mức, để người chấm dễ ước lượng Ví dụ: bảng hướng dẫn đánh giá định tính (tổng hợp – Holistic rubric) sử dụng cho số hình thức thi tự luận, vấn đáp, trắc nghiệm khách quan Mức chất Thang lượng điểm Mơ tả mức chất lượng - Hình thức đẹp, rõ, khơng lỗi tả - Nội dung đáp ứng tốt u cầu, có mở rộng, có trích nguồn Xuất sắc – 10 - Trình bày rõ, tự tin, thuyết phục, giao lưu người nghe - Trả lời tất câu hỏi - Có 100% thành viên tham gia thực hiện/trình bày - Hình thức đẹp, rõ, cịn lỗi tả - Nội dung đáp ứng tốt u cầu, có mở rộng Tốt 7–8 - Trình bày rõ, tự tin, giao lưu người nghe - Trả lời 2/3 câu hỏi - Có khoảng 80% thành viên tham gia thực hiện/trình bày - Hình thức rõ, cịn lỗi tả - Nội dung đáp ứng đầy đủ yêu cầu Đạt yêu cầu - Trình bày khơng rõ lời, thiếu tự tin, giao lưu 5-6 người nghe - Trả lời 1/2 câu hỏi - Có khoảng 60% thành viên tham gia thực hiện/trình bày Chưa đạt 0–4 - Hình thức đơn điệu, chữ nhỏ, nhiều lỗi tả - Nội dung khơng đáp ứng u cầu tối thiểu - Nói nhỏ, khơng tự tin, không giao lưu người nghe Điể m Mức chất Thang lượng điểm Mô tả mức chất lượng Điể m - Trả lời 1/2 câu hỏi - Có < 40% thành viên tham gia thực hiện/trình bày 3.3 Hoạt động quản lý môn - Mỗi học phần cần có bảng ma trận quy hoạch chương trình đánh giá kết học tập SV để chứng minh đo lường chuẩn đầu học phần Khi triển khai thiết kế rà soát đề kiểm tra/thi cần bám sát vào 08 câu hỏi sau: + Câu hỏi Chuẩn đầu cần đánh giá gì? + Câu hỏi Có lực/kỹ thuộc chuẩn đầu ra? + Câu hỏi Liệu phương pháp đánh giá có phù hợp với yêu cầu chuẩn đầu ra? + Câu hỏi Liệu phương pháp đánh giá có hiệu mặt thời gian GV SV? + Câu hỏi Cịn có phương pháp đánh giá khác? Ưu nhược điểm chúng? + Câu hỏi Liệu u cầu kiểm tra/thi có tương thích với chuẩn đầu ra? + Câu hỏi Liệu phương pháp tiêu chí đánh giá/chấm điểm có phù hợp? + Câu hỏi Ai người chịu trách nhiệm xác định kết đánh giá/chấm điểm? - Tổ chức rà soát khâu thiết kế đề thi dựa vào kết thi kết thúc học phần cấu trúc đề thi, đảm bảo câu hỏi thi phải tương đương với mức độ nhận thức theo thang Blooms Harrow 4 Kết luận Đánh giá sinh viên thành tố quan trọng đào tạo đại học Các kết đánh giá ảnh hưởng sâu sắc đến nghiệp tương lai sinh viên Đánh giá sinh viên cịn cung cấp thơng tin có giá trị cho sở giáo dục hiệu công tác giảng dạy hỗ trợ người học Do đó, việc sử dụng cơng cụ đo lường kiểm tra - đánh giá cần thiết kế sử dụng phù hợp với học phần, chương trình đào tạo hướng tới đạt kiến thức kỹ phù hợp với trình độ dự kiến TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu tập huấn trường Đại học Công nghiệp Dệt May Hà Nội, PGS.TS Nguyễn Phương Nga TS Tô Thị Thu Hương, 17/9/2017 Sử dụng hiệu dạng thức câu hỏi thi – kiểm tra, TS Phạm Xuân Thanh, 2010 Đo lường đánh giá giáo dục” - Lê Đức Ngọc, 2003 Phụ lục phân tích kết học tập học phần Công nghệ sản xuất may công nghiệp nhân trắc học may mặc, Trung tâm Đảm bảo chất lượng, 2020 Bảng 1: Các phương pháp đánh giá kết học tập theo CĐR Phương pháp đánh Khái niệm, đặc điểm Ghi giá Đánh giá ban đầu/ Được tiến hành trước dạy học phần/bài đánh giá học/chủ đề học tập/nhiệm vụ học tập giúp Thường đầu vào giảng viên nắm tình hình sinh viên lĩnh hội sử dụng kiến thức liên quan, điểm sinh viên phân lớp (Diagnostic nắm vững, lỗ hổng cần bổ khuyết để assessment định cách dạy cho thích hợp ngoại ngữ ) Đánh giá Là hoạt động đánh giá diễn thường xuyên trình/ tiến trình thực hoạt động giảng dạy học phần, Thường đánh giá cung cấp thông tin phản hồi cho người học mức sử dụng thường độ nắm vững thông tin họ lĩnh vực đánh giá xuyên cần cải thiện, đồng thời giúp người dạy thiết kế chuyên cần (Formative phương pháp giảng dạy phù hợp nhằm mục thực assessment tiêu cải thiện hoạt động hướng dẫn, giảng dạy để đạt mục tiêu học phần ) kiểm tra Đánh giá Được tiến hành kết thúc học phần nhằm đánh Thường thi tổng kết giá tổng quát kết học tập, đối chiếu với kết thúc học (Summativ CĐR công bố phần e assessment ) Xác định tiêu chí đánh giá phù hợp hình thức đánh giá Nhằm định lượng xác điểm số mà sinh viên đạt được, giảng viên phải xác định tiêu chí đánh giá hình thức đánh giá Dưới số thông tin tham khảo: Bài đánh giá Tiêu Chi tiết điểm đánh giá chí/ 5-