1. Trang chủ
  2. » Luận Văn - Báo Cáo

quản lý phát triển chương trình môn ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã duy tiên tỉnh hà nam theo tiếp cận năng lực

136 1 0
Tài liệu đã được kiểm tra trùng lặp

Đang tải... (xem toàn văn)

Tài liệu hạn chế xem trước, để xem đầy đủ mời bạn chọn Tải xuống

THÔNG TIN TÀI LIỆU

Cấu trúc

  • 2. Mục đích nghiên cứu (13)
  • 3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu (14)
  • 4. Câu hỏi nghiên cứu (14)
  • 5. Giả thuyết khoa học (14)
  • 6. Nhiệm vụ nghiên cứu (14)
  • 7. Giới h n ph m vi nghiên cứu (15)
  • 8. Phương pháp nghiên cứu (15)
  • 9. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài (16)
  • 10. Cấu trúc đề tài (17)
  • CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH MÔN NGỮ VĂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ CHƯƠNG TRÌNH MÔN NGỮ VĂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ (18)
    • 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề (18)
    • 1.2. Lí luận về chương trình môn ngữ văn cấp THCS (23)
    • 1.3. Lí luận về phát triển chương trình môn ngữ văn cấp THCS theo tiếp cận năng lực cận năng lực (35)
    • 1.4. Lí luận về quản lý phát triển chương trình môn ngữ văn cấp THCS theo tiếp cận năng lực theo tiếp cận năng lực (48)
    • 1.5. Các yếu tố ảnh hưởng (57)
  • CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH MÔN NGỮ VĂN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÌNH MÔN NGỮ VĂN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ (61)
    • 2.1. Bối cảnh kinh tế - xã hội và giáo dục - đào t o của thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam (61)
    • 2.2. Khái quát về khảo sát thực tr ng (65)
    • 2.3. Thực tr ng chương trình và phát triển chương trình môn Ngữ Văn (67)
    • 2.4. Thực tr ng quản lý phát triển chương trình d y học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận (80)
    • 2.5. Thực tr ng các yếu tố ảnh hưởng (88)
    • 2.6. Đánh giá chung về thực tr ng quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam (92)
  • CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH MÔN NGỮ VĂN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THỊ XÃ MÔN NGỮ VĂN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THỊ XÃ (97)
    • 3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp (97)
    • 3.2. Các biện pháp cụ thể (98)
    • 3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất (115)
    • 3.4. Khảo nghiệm về tính cấp thiết và mức độ khả thi của các biện pháp (115)
    • 1. Kết luận (119)
    • 2. Khuyến nghị (120)
  • TÀI LIỆU THAM KHẢO (121)

Nội dung

Trong xu thế đó, những năm học vừa qua, cùng với đổi mới các khâu, các bước của quá trình dạy học, các trường THCS thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam đã có nhiều cố gắng đổi mới trong quản lý

Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận, thực tiễn và khảo sát, đánh giá thực trạng, đề xuất các biện pháp quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học môn

Ngữ văn ở các trường THCS trên địa bàn thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu

Phát triển chương trình giáo dục môn Ngữ văn ở trường THCS theo tiếp cận năng lực

Quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận năng lực.

Câu hỏi nghiên cứu

- Cơ sở lí luận và thực tiễn nào để đề xuất các biện pháp quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận năng lực?

- Những biện pháp nào để phát triển chương trình môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận năng lực nhằm nâng cao chất lượng môn Ngữ văn và chất lượng giáo dục nói chung tại các nhà trường?

Giả thuyết khoa học

Nếu dựa trên quan điểm tiếp cận của chương trình giáo dục phổ thông mới, đánh giá đúng thực trạng quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn ở các trường THCS thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam và vận dụng đồng bộ các giai đoạn trong quá trình quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn thì sẽ đề xuất được các biện pháp quản lý thích hợp, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới.

Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực ở trường THCS

- Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận năng lực

- Đề xuất một số biện pháp Quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận năng lực.

Giới h n ph m vi nghiên cứu

7.1 Giới hạn nội dung nghiên cứu Đề tài giới hạn nghiên cứu Quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận năng lực ở 10 trường THCS thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam Số liệu thống kê sử dụng trong đề tài sẽ được lấy từ năm học 2020 - 2021 đến nay

7.2 Giới hạn phạm vi điều tra, khảo sát

- Địa bàn khảo sát: Đề tài tiến hành khảo sát tại ở 10 trường THCS thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam

- Thời gian khảo sát: Số liệu thống kê sử dụng trong đề tài sẽ được lấy từ năm học 2020 cho đến nay;

- Khách thể khảo sát bao gồm CBQL (HT, HP, tổ trưởng chuyên môn các trường); giáo viên môn Ngữ văn, học sinh lớp 6 tại trường THCS, thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam.

Phương pháp nghiên cứu

8.1 hư ng pháp nghiên cứu ý thuyết

Thu thập, phân tích và xử lí các tài liệu, các công trình khoa học liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu làm cơ sở lí luận cho đề tài, các tài liệu bao gồm: các văn bản chủ trương, chính sách của Đảng và nhà nước, sách báo, các công trình nghiên cứu về việc phát triển chương trình giáo dục và quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn làm cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu

8.2 hư ng pháp tham v n chuyên gia

Sau khi xây dựng được biện pháp quản lý phát triển chương trình môn học, công cụ đánh giá tính cần thiết, khả thi của các biện pháp quản lý Chúng tôi tham khảo ý kiến của các chuyên gia đến từ Trường Đại học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội, Cán bộ quản lý thuộc Phòng Giáo dục và Đào tạo thị xã Duy Tiên, cùng một số giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy môn Ngữ văn ở khu vực nghiên cứu Dựa trên ý kiến đóng góp của các chuyên gia, chúng tôi sẽ chỉnh sửa và hoàn thiện các nội dung nghiên cứu

8.3 hư ng pháp điều tra

Tiến hành điều tra trên đối tượng là cán bộ quản lý, tổ trưởng chuyên môn, giáo viên trong quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn Điều tra bằng phiếu tham khảo lấy ý kiến giáo viên và cán bộ quản lý, tổ trưởng chuyên môn trên địa bàn thị xã Duy Tiên để thấy thực trạng chung về việc tổ chức, quản lý phát triển chương trình môn học Phỏng vấn, trao đổi với đội ngũ cán bộ quản lý, tổ trưởng chuyên môn, giáo viên về thực trạng, những thuận lợi, khó khăn và các yếu tố ảnh đến quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn các trường THCS ở thị xã Duy Tiên hiện nay

8.4 hư ng pháp số i u ng phư ng pháp toán học

Xử lý số liệu bằng phương pháp thống kê toán học để đánh giá kết quả thu được qua phân tích định lượng và định tính từ đó thu được kết quả nghiên cứu.

Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài

- Về mặt lý luận: Làm sáng tỏ thêm cơ sở lý luận trong việc Quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn ở trường THCS theo tiếp cận năng lực;

- Về mặt thực tiễn: Góp phần thiết thực vào việc giúp cho Quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn ở trường trường THCS, thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam Từng bước nâng cao kết quả, phát triển toàn diện năng lực học sinh.

Cấu trúc đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo luận văn dự kiến được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn ở trường Trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực

Chương 2: Thực trạng quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn ở các trường Trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận năng lực

Chương 3: Biện pháp quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn ở các trường Trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận năng lực.

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH MÔN NGỮ VĂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ CHƯƠNG TRÌNH MÔN NGỮ VĂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 ác c ng tr nh nghiên cứu về phát triển chư ng tr nh giáo d c

Tiếp cận năng lực trong giáo dục được hình thành và phát triển rộng khắp ở Mỹ vào những năm 1970 và trở thành một phong trào trong những năm 1990 tại Anh, Australia và lan tỏa ra các nước khác

Miller (1990) cũng đã đề xuất mô hình kim tự tháp thể hiện 4 mức độ khác nhau của một mục đích giáo dục theo cách tiếp cận năng lực Mô hình này được sử dụng như một công cụ vừa để phát triển các kĩ thuật, phương pháp đánh giá, vừa để xác lập các mục tiêu học tập Theo mô hình này, ở mức thấp, người học đạt được các kết quả kiến thức và kĩ năng Ở mức cao hơn, người học thể hiện năng lực và hành động thực tế với năng lực của mình

Trong công trình “Chương trình học: Những cơ sở, nguyên tắc và chính sách xây dựng” tác giả Allan C.Ornstein (1998) đã đưa ra những cơ sở, nguyên tắc xây dựng chương trình, các bước phát triển, các chính sách và khuynh hướng phát triển chương trình giáo dục trong nhà trường

Trong công trình “Phát triển chương trình giáo dục - Hướng dẫn thực hành” Jon Wiles và Joseph Bondi (2002) đã đề cập về chương trình giáo dục trong kỷ nguyên công nghệ đã tác động mạnh mẽ đến nhà trường, thách thức nhà trường truyền thống Do đó, các nhà trường phải thay đổi để giải quyết những thử thách của đổi mới

Theo Robert M.Diamond (2003) trong “Thiết kế và đánh giá môn học và chương trình học" đã phân tích các vấn đề xây dựng chương trình, chương trình môn học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm; quan hệ giữa mục tiêu, môn học và chương trình giảng dạy; giữa cải tiến chương trình giáo dục và chương trình môn học, và xem vấn đề xây dựng chương trình môn học, chương trình giáo dục là yếu tố quan trọng để đổi mới giáo dục

Việc phát triển một chương trình đào tạo theo năng lực theo Albanese et al (2008), nhiều tác giả khác, nhất thiết phải trải qua năm giai đoạn chính:

(1) Nhận diện các năng lực cốt lõi phần lớn từ các nhân tố nằm ngoài bản thân chương trình đào tạo, nghĩa là từ nhu cầu của xã hội và cộng đồng; (2) Xác định các mức độ và tiêu chí cho mỗi năng lực sao cho chúng có thể đo lường được, nhờ vậy hướng dẫn việc thiết kế tiến trình đánh giá và nội dung giảng dạy; (3) Liên kết, sắp xếp các năng lực cho tương thích với chương trình giảng dạy được thiết kế; (4) Thiết kế các tiến trình đánh giá cho mỗi năng lực;

(5) Thực hiện việc giảng dạy và các tiến trình đánh giá

Tại Việt Nam, chương trình giáo dục được quan tâm và luôn được cải tiến, năm 2018, Bộ Giáo dục ban hành Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể (ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018) Chương trình chỉ rõ mục tiêu của giáo dục phổ thông là:

“Giúp người học làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại” [1]

Nguyễn Phương Huyền, Dương Thị Hoàng Yến (2018) coi chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá kết quả học tập v.v nhằm đạt được các mục tiêu học tập đề ra Theo quan điểm của các tác giả phát triển chương trình giáo dục là năng lực sư phạm quan trọng của mỗi giáo viên và hoạt động phát triển chương trình môn học, chương trình giáo dục nhà trường là hoạt động chuyên môn không thể thiếu và cần thường xuyên thực hiện nhằm cải thiện liên tục chất lượng giáo dục của nhà trường [13]

Tác giả Phạm Quang Tiệp (2017) với bài nghiên cứu "Một số vấn đề lí luận về phát triển chương trình giáo dục phổ thông" tại Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 5, tr 139-143 đã phân tích vấn đề phát triển chương trình giáo dục trong nhà trường phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực, trong đó xác định qui trình phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực, vấn đề phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông trên cơ sở chương trình giáo dục nhà trường phổ thông hiện hành [14]

Hội thảo khoa học “Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất năng lực học sinh THCS/THPT” năm 2020 được tổ chức với sự tham gia của nhiều đại biểu từ Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng Hội thảo tạo ra cơ hội để các chuyên gia, nhà quản lý, nhà giáo dục… trao đổi trực tiếp với Ban biên soạn các tài liệu bồi dưỡng của Nhà trường; từ đó chỉnh sửa và hoàn thiện các bộ tài liệu một cách tốt nhất với mục đích để chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) 2018 được thực hiện chính xác và đạt được các mục tiêu đề ra

1.1.2 ác c ng tr nh nghiên cứu về quản ý phát triển chư ng tr nh giáo d c

Những tài liệu, công trình nghiên cứu về quản lý phát triển chương trình giáo dục điển hình mà tác giả tham khảo gồm cuốn "Developing the curriculum" của Peter F Oliva (1992), bên cạnh những nội dung về chương trình, phát triển chương trình giáo dục, tác giả cũng đề cập những nét rất khái quát tới công tác quản lý phát triển chương trình giáo dục, chẳng hạn tài liệu nêu cấp độ hoạch định chương trình học, các bước đánh giá nhu cầu, các quyết định tổ chức và thực hiện chương trình [31]

Tác giả Jon Wiles – Joseph Bondi (1993) với tài liệu "Curriculum development - A Guide to Practice" cũng đã đề cập một số vấn đề quản lý phát triển chương trình giáo dục [27]

Tác giả Teresa Tack Shan Wong (2002) cũng đã đề cập đến việc tiếp cận, xây dựng, triển khai thực hiện chương trình, đánh giá thực hiện chương trình của Hồng Kông trong bài nghiên cứu "A Case Study of School - Based

Vấn đề quản lý phát triển CTGD, chương trình giáo dục nhà trường phổ thông cũng được đề cập trong một số văn bản quản lý và các công trình nghiên cứu của một số tác giả trong nước

Lí luận về chương trình môn ngữ văn cấp THCS

1.2.1 Khái ni m chư ng tr nh giáo d c, chư ng tr nh m n ngữ văn

Khái niệm về chương trình giáo dục thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, tùy thuộc vào quan điểm và cách tiếp cận, các tác giả đã đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau Cụ thể như sau:

Franklin Bobbit (1918), người đã đặt nền móng cho việc nghiên cứu chương trình giáo dục như một khoa học chuyên ngành, đã định nghĩa chương trình giáo dục dựa trên tiếp cận hành động, bao gồm các hoạt động có chủ đích của nhà giáo dục nhằm phát hiện khả năng của người học, cho người học trải nghiệm và giúp người học ngày càng trưởng thành

Hollis L Caswell và Doak S Campbell (1935): "Chương trình giáo dục bao gồm tất cả những kinh nghiệm mà trẻ em có được dưới sự hướng dẫn của giáo viên" Định nghĩa này gắn liền với quan điểm giáo dục của John

Dewey (1859), ý tưởng là trẻ em ở trường phải được hòa mình trong một cộng đồng mang lại nhiều trải nghiệm tích cực, được hướng dẫn, thực hành những hoạt động có ý nghĩa đối với xã hội Dewey tin rằng học sinh càng được tham gia vào các thách thức và công việc của cuộc sống thì càng trở nên tự giác và tích cực trong học tập vì vậy ông đã đề xuất nhiều hoạt động giáo dục giữ vai trò trung tâm của lớp học B Othanel Smith, J Harlan Shores (1969) cho rằng: Hệ thống tác động từ trường học nhằm tạo ra các trải nghiệm, rèn luyện trí tuệ cho người học theo hình thức suy nghĩ và làm việc trong các nhóm được gọi là chương trình giáo dục

J Galen Saylor, William M Alexander và Arthur J Lewis (1981):

Chương trình giáo dục là một kế hoạch cung cấp cho người học ở một nhóm đối tượng hay một nhà trường nào đó các cơ hội học tập để đạt được mục đích và các mục tiêu khái quát, cụ thể của họ [8]

Theo Peter F Oliva (1988), chương trình giáo dục vừa là công cụ đào tạo nguồn nhân lực phục vụ thời đại, vừa là thước đo trình độ phát triển giáo dục trong thời đại mà nó phục vụ, nên "Chương trình là sản phẩm của thời đại”[31]

Tác giả Nguyễn Đức Chính (2020), “Chương trình giáo dục là bản kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ các hoạt động dạy học, giáo dục diễn ra trong nhà trường trong một thời gian xác định” Đây cũng chính là khái niệm luận văn sử dụng khi nghiên cứu đề tài [11]

Chương trình giáo dục môn ngữ văn THCS trước hết là một loại chương trình môn học Về bản chất, chương trình môn học là văn bản xác định vị trí, vai trò môn học trong thực hiện mục tiêu GDPT, mục tiêu và yêu cầu cần đạt, nội dung giáo dục cốt lõi của môn học mỗi lớp hoặc cấp học đối với tất cả học sinh trên phạm vi toàn quốc, định hướng kế hoạch dạy học môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, đánh giá kết quả giáo dục của môn học Theo qui định tại Thông tư số

32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GDĐT

Môn Ngữ văn là môn học bắt buộc thuộc lĩnh vực Giáo dục ngôn ngữ và văn học, được học từ lớp 1 đến lớp 12 Ở THCS, môn học này tên là Ngữ văn, mỗi năm học 35 tuần, số tiết học cho mỗi lớp của cấp THCS là 140 tiết, ngoài ra có 35 tiết chuyên đề tự chọn.[2]

Chương trình môn Ngữ văn mới phân chia nội dung dạy học theo 2 giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp Nội dung giáo dục ở mỗi giai đoạn có những đặc điểm riêng:

Giai đoạn giáo dục cơ bản: Giúp học sinh trên cơ sở phát triển năng lực ngôn ngữ, sử dụng tiếng Việt thành thạo để giao tiếp hiệu quả trong cuộc sống và học tập tốt các môn học khác hình thành và phát triển năng lực văn học, biểu hiện đặc thù của năng lực thẩm mỹ; đồng thời bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm để học sinh phát triển về tâm hồn, nhân cách Kiến thức văn học và tiếng Việt được tích hợp trong quá trình dạy học đọc, viết, nói và nghe Các ngữ liệu được lựa chọn và sắp xếp phù hợp với khả năng tiếp nhận của học sinh ở mỗi cấp học

Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp: Củng cố và phát triển các kết quả của giai đoạn giáo dục cơ bản, giúp học sinh nâng cao năng lực ngôn ngữ, yêu cầu cao hơn về năng lực văn học, nhất là năng lực tiếp nhận văn bản văn học; tăng cường kĩ năng tạo lập văn bản nghị luận, văn bản thông tin có độ phức tạp cao hơn về nội dung và kĩ thuật viết, trang bị một số kiến thức lịch sử văn học, lí luận văn học có tác dụng thiết thực đối với việc đọc và viết về văn học Ngoài ra, trong mỗi năm, những học sinh có thiên hướng khoa học xã hội và nhân văn được chọn học một số chuyên đề học tập Các chuyên đề này nhằm tăng cường kiến thức về văn học và ngôn ngữ, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đáp ứng sở thích, nhu cầu và định hướng nghề nghiệp của học sinh

1.2.2 Yêu cầu m n ngữ văn trong chư ng tr nh giáo d c c p TH S

Biết vận dụng kiến thức tiếng Việt cùng với những trải nghiệm và khả năng suy luận của bản thân để hiểu văn bản; biết đọc văn bản theo kiểu, loại; hiểu được nội dung tường minh và hàm ẩn của văn bản Nhận biết và bước đầu biết phân tích, đánh giá nội dung và đặc điểm nổi bật về hình thức biểu đạt của văn bản; biết so sánh văn bản này với văn bản khác, liên hệ với những trải nghiệm cuộc sống của cá nhân; từ đó có cách nhìn, cách nghĩ và những cảm nhận riêng về cuộc sống, làm giàu đời sống tinh thần

Nhận biết và phân biệt được các loại văn bản văn học: truyện, thơ, kịch, kí và một số thể loại tiêu biểu cho mỗi loại; phân tích được tác dụng của một số yếu tố hình thức nghệ thuật thuộc mỗi thể loại văn học; hiểu nội dung tường minh và hàm ẩn của văn bản văn học Trình bày được cảm nhận, suy nghĩ về tác phẩm văn học và tác động của tác phẩm đối với bản thân; bước đầu tạo ra được một số sản phẩm có tính văn học

1.2.3 Năng ực đặc thù m n Ngữ văn 1.2.3.1 Năng lực chung

* Năng lực giải quyết vấn đề Trên thực tế, có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về năng lực giải quyết vấn đề Tuy nhiên, các ý kiến và quan niệm đều thống nhất cho rằng giải quyết vấn đề là một năng lực chung, thể hiện khả năng của mỗi người trong việc nhận thức, khám phá được những tình huống có vấn đề trong học tập và cuộc sống mà không có định hướng trước về kết quả, tìm các biện pháp để giải quyết những vấn đề đặt ra trong tình huống đó Qua đó thể hiện khả năng tư duy, hợp tác trong việc lựa chọn và quyết định biện pháp tối ưu

Lí luận về phát triển chương trình môn ngữ văn cấp THCS theo tiếp cận năng lực cận năng lực

1.3.1 Khái ni m phát triển chư ng tr nh m n ngữ văn theo tiếp cận năng ực 1.3.1.1 Khái niệm phát triển chương trình

Skilbeck (1984, trích theo Marsh và cộng sự 1990, tr.48) đã định nghĩa về phát triển chương trình nhà trường (school-based curiculium development) như sau: “Phát triển chương trình nhà trường là việc một cơ sở giáo dục lập kế hoạch, thiết kế, thực thi và đánh giá chương trình học tập phù hợp nhất với học sinh trường mình” Phát triển là khái niệm dùng để khái quát những vận động theo chiều hướng tiến lên từ thấp đến cao, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn Nội hàm của phát triển là tạo ra cái mới hoặc hoàn thiện, làm thay đổi về căn bản cái đã có để có cái tốt hơn, tiến bộ hơn Cái mới, cái được hoàn thiện (tức phát triển) có thể có hai khía cạnh chính: phát triển về số lượng và phát triển về chất lượng Ngoại diện của phát triển là tất cả các hoạt động tìm kiếm để tạo ra cái mới hoặc hoàn thiện, làm thay đổi về căn bản cái đã có để có cái tốt hơn, tiến bộ hơn Như vậy, phát triển chỉ sự trưởng thành, lớn hơn về chất và về lượng Nói cách khác: "Phát triển là tất cả các hoạt động tìm kiếm nhằm tạo ra cái mới, cái hoàn thiện, có thể làm tăng về số lượng, làm cho tốt hơn về chất lượng hoặc cả hai."[29]

Như vậy, phát triển chương trình giáo dục được xem là hoạt động, một quá trình xem xét các tác động từ xã hội để hoạch định chương trình, thực thi chương trình, cải tiến và đánh giá chương trình Phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục nhằm không ngừng hoàn thiện chương trình sao cho tương ứng với trình độ phát triển của khoa học - công nghệ, của kinh tế xã hội

Trong mỗi nhà trường, phát triển chương trình là hoạt động chuyên môn quan trọng nhằm thiết kế và thực hiện chương trình giáo dục nhà trường- đây được coi là một công cụ quan trọng để đạt được mục tiêu giáo dục của mỗi nhà trường đồng thời là nguồn lực về trí tuệ, học thuật của mỗi nhà trường OECD định nghĩa về phát triển chương trình nhà trường như sau:

“Phát triển chương trình nhà trường là một quá trình, trên cơ sở các hoạt động bên trong nhà trường, hoặc trên cơ sở nhu cầu của nhà trường trong việc thực thi chương trình giáo dục – nhằm tạo ra sự phân quyền, trách nhiệm và sự kiểm soát giữa chính quyền trung ương và địa phương, để nhà trường có được quyền tự chủ hợp pháp về hành chính, nghề nghiệp để có thể tự quản lí quá trình phát triển của trường mình” (OECD, tr 4) Theo nội hàm trên, phát triển chương trình bao gồm:

Phát triển chương trình nhà trường là quá trình xây dựng và triển khai chương trình giáo dục của nhà trường, trên cơ sở chương trình giáo dục quốc gia, phù hợp với đặc điểm, yêu cầu của từng địa phương, cơ sở giáo dục và đối tượng học sinh Phát triển chương trình nhà trường không phải là một hoạt động một lần mà là một quá trình liên tục, diễn ra trong suốt quá trình hoạt động của nhà trường Trong quá trình này, chương trình giáo dục của nhà trường được điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện để phù hợp với sự phát triển của xã hội, của học sinh và của nhà trường Mục tiêu của phát triển chương trình nhà trường là đảm bảo cho chương trình giáo dục của nhà trường được thực hiện một cách hiệu quả, đáp ứng mục tiêu giáo dục của nhà trường và yêu cầu của xã hội Do đó, trong quá trình phát triển chương trình nhà trường, cần chú trọng đến việc đảm bảo tính khoa học, tính thực tiễn và tính khả thi của chương trình

Từ những định nghĩa trên, theo quan điểm của tác giả: "Phát triển chương trình môn ngữ văn là quá trình nhà trường cụ thể hóa chương trình môn Ngữ văn sao cho phù hợp ở mức cao nhất với thực tiễn của từng nhà trường nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của người học, thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục"

1.3.1.2 Phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực

Bản chất của giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học Bởi lẽ giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn, nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống, nghề nghiệp và nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Không giống với cách tiếp cận của chương trình định hướng nội dung, cách tiếp cận của chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra Với cách tư duy này thì chất lượng đầu ra được coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Theo cách tiếp cận này, việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của người học

Vì vậy, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có những đặc điểm sau:

Không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục Trên cở sở đó, đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu đào tạo tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn

Mục tiêu học tập được hiểu là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực Kết quả học tập mong muốn sẽ được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được

Người học cần đạt được những kết quả yêu cầu đã được quy định trong chương trình

Việc đưa ra các chuẩn đào tạo nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

Bảng 1.1: Bảng so sánh chư ng tr nh định hướng nội dung và chư ng tr nh định hướng năng ực

Tiêu chí Chương trình định hướng nội dung Chương trình định hướng năng lực

Mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của người học một cách liên tục

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khóa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn

Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn

Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

Giáo viên là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học

Người học tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn

Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ người học tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức

Tập trung phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…;

Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

Hình thức dạy học Chủ yếu dạy học lý thuyết trên lớp học

Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học Đánh giá kết quả học tập của người học

Tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

(Nguồn: Tác giả tổng hợp)

So với phát triển chương trình theo tiếp cận nội dung thì phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực đã chuyển đổi trọng tâm của quá trình dạy học từ người dạy sang người học Từ đó, thể hiện được hướng đích chất lượng giáo dục thông qua sự tiến bộ của người học Vai trò của người thầy được chuyển đổi từ vị trí trung tâm sang vị trí người hỗ trợ, truyền cảm hứng để phát huy tính tự giác và chủ động của người học, từ đó đạt được mục tiêu của chương trình đào tạo môn học/khóa học

Như vậy có thể thấy phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực là cách tiếp cận kết quả đầu ra, mà trong đó nhà giáo dục nêu rõ kết quả- những khả năng hoặc kỹ năng mà HS mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể để làm căn cứ thực hiện các môn học khác"

Lí luận về quản lý phát triển chương trình môn ngữ văn cấp THCS theo tiếp cận năng lực theo tiếp cận năng lực

1.4.1 Khái ni m quản ý phát triển chư ng tr nh m n ngữ văn c p TH S theo tiếp cận năng ực

Quản lý phát triển chương trình giáo dục bao gồm lập kế hoạch, tổ chức, thực hiện và đánh giá dựa trên nguyên tắc thực hiện quản lý dựa vào nhà trường (SBM- school based management) Hoạt động quản lý phát triển chương trình nhà trường dựa trên các tiêu chuẩn quy trình và tiêu chuẩn đánh giá nhằm quản lý có hiệu quả chương trình giáo dục nhà trường

Chất lượng học tập trong nhà trường được phát triển với mô hình hoạt động học tập hướng tới chuẩn quy trình; thu hút sự tham gia của học sinh một cách tích cực, dân chủ, giáo dục, động viên, khuyến khích sự sáng tạo và đối thoại Nâng cao chất lượng giáo dục trong nhà trường cần được hỗ trợ bởi năng lực quản lý hiệu quả hoạt động của hiệu trưởng Chương trình giáo dục nhà trường cần phải cải thiện, phát triển hằng năm Lasno et al., (2019) cho rằng vai trò của hiệu trưởng trong quản lý phát triển chương trình còn ở chỗ tạo mối quan hệ tốt đẹp giữa các giáo viên để có thể thiết lập môi trường và bầu không khí làm việc thuận lợi và dễ chịu để học hợp tác trong phát triển chương trình phù hợp nhất với thực tiễn của nhà trường và như cầu của học sinh Tương tự như vậy, việc sắp xếp cơ sở vật chất và quản lý trường học cần được đẩy mạnh để trường học trở thành một môi trường giáo dục có thể thúc đẩy sự sáng tạo, kỷ luật và sự nhiệt tình trong học tập của học sinh

Nguyễn Phương Huyền, Dương Thị Hoàng Yến (2018) quan niệm quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường là sự tác động của nhà quản lý (thông qua sử dụng các nguồn lực) tới các đối tượng quản lý trong nhà trường (giáo viên, nhân viên, học sinh và các lực lượng xã hội khác) nhằm thiết kế, thực thi và đánh giá chương trình để đạt mục tiêu giáo dục của nhà trường Để thực thi chương trình giáo dục nhà trường có hiệu quả, hiệu trưởng cần có kiến thức về lãnh đạo để lập kế hoạch đồng thời có tầm nhìn bao quát về trường học và giáo dục (Sari, 2018) Người hiệu trưởng phải có thái độ quan tâm, nhiệt tình học hỏi, kỷ luật lao động, gương mẫu và lấy con người làm ưu tiên để tạo ra môi trường làm việc thuận lợi Hơn nữa, hiệu trưởng được yêu cầu thực hiện chức năng của mình với tư cách là người quản lý trường học trong việc cải tiến quá trình dạy và học, bằng cách giám sát các lớp học, bồi dưỡng và góp ý tích cực cho giáo viên Trong quản lý chương trình giáo dục, nó là được thực hiện thông qua soạn giáo án; điều chỉnh lịch học; phân chia nhiệm vụ dạy học và lập kế hoạch dạy học; thực hiện học tập; giám sát thông qua học tập giám sát; soạn thảo quy chế học vụ; xác định tải học; lựa chọn các chiến lược học tập; đánh giá và báo cáo (Mustiningsih &

Trias, 2013) Việc quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường bao gồm quản lý chuyên môn giáo viên, quản lý hoạt động học của học sinh, quản lý tài chính, quản lý các điều kiện để thực hiện chương trình (Sari, 2018)

Dựa trên những khái niệm trên, theo quan điểm của tác giả thì: "Quản lý phát triển chương trình giáo dục trong nhà trường là quá trình tác động của các chủ thể quản lý nhà trường (các cơ quan quản lý cấp trên nhà trường và các chủ thể quản lý bên trong nhà trường đứng đầu là hiệu trưởng) đến các hoạt động phát triển chương trình giáo dục của nhà trường thông qua việc thực hiện các chức năng quản lý (lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra, giám sát) để đảm bảo cho việc thực hiện chương trình giáo dục đạt được mục tiêu dạy học, giáo dục đã xác định."

Quản lý phát triển chương trình môn ngữ văn cấp THCS theo tiếp cận năng lực có thể được mô tả theo sơ đồ sau:

H nh 1.2 S đồ quản ý phát triển chư ng tr nh m n ngữ văn c p TH S theo tiếp cận năng ực 1.4.2 hân c p quản ý phát triển chư ng tr nh m n ngữ văn c p TH S theo tiếp cận năng ực

Tham gia quản lý phát triển CTGD phổ thông có nhiều chủ thể phân cấp theo quy định của Luật giáo dục

1.4.2.1 Trưởng phòng Giáo dục và đào tạo cấp huyện

Trưởng phòng GDĐT chịu trách nhiệm trước Ủy ban nhân dân, Chủ tịch Ủy ban nhân dân cấp huyện trong việc thực hiện chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn của Phòng GDĐT Có thể nói trưởng phòng GDĐT là cán bộ QLGD cấp trung gian, là cầu nối quản lý giữa Sở GDĐT và các cơ sở giáo dục như trường tiểu học, THCS trong địa bàn cấp huyện Vai trò quản lý phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo CTGD theo tiếp cận năng lực thể hiện:

Trên cơ sở CTGD quốc gia, CTGD địa phương, và chỉ đạo của Giám đốc Sở GD&ĐT, trưởng phòng GD&ĐT tổ chức, hướng dẫn các trường tiểu học, THCS trên địa bàn quận, huyện phát triển CTGD nhà trường theo CTGD theo tiếp cận năng lực

Tổ chức, chỉ đạo việc thực thi CTGD nhà trường phổ thông cấp tiểu học, THCS theo CTGD theo tiếp cận năng lực trên địa bàn quận, huyện

Kiểm tra, giám sát việc thực hiện phát triển CTGD theo CTGD theo tiếp cận năng lực của các trường tiểu học, THCS trên địa bàn quận, huyện

Tham mưu cho ủy ban nhân dân cấp huyện hỗ trợ kinh phí, tạo điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị cho các trường tiểu học, THCS thực hiện phát triển CTGD nhà trường theo CTGD theo tiếp cận năng lực

Tổ chức, hướng dẫn việc thực hiện hoạt động bồi dưỡng nâng cao năng lực phát triển chương trình và quản lý phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận năng lực cho giáo viên và cán bộ QLGD trường tiểu học, THCS trên địa bàn quận, huyện…

1.4.2.2 Hiệu trưởng trường phổ thông

Hiệu trưởng là chủ thể trực tiếp quản lý phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo CTGD theo tiếp cận năng lực ở trong mỗi nhà trường Hiệu quả phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo CTGD theo tiếp cận năng lực ở mỗi nhà trường phụ thuộc rất lớn vào vai trò của hiệu trường Cụ thể:

Xây dựng kế hoạch phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo CTGD theo tiếp cận năng lực

Việc xây dựng kế hoạch CTGD nhà trường chính là thể hiện quá trình thiết kế, thực hiện và đánh giá toàn diện của nhà trường đối với việc phát triển chương trình

Tổ chức, chỉ đạo việc thực hiện CTGD nhà trường theo CTGD theo tiếp cận năng lực trong trường mình phụ trách

Tổ chức thực hiện công tác kiểm tra, thanh tra việc thực hiện chương trình theo CTGD theo tiếp cận năng lực của các tổ chuyên môn và của mỗi giáo viên trong nhà trường

Tổ chức thực hiện công tác bồi dưỡng nâng cao nhận thức, năng lực phát triển CTGD nhà trường theo CTGD theo tiếp cận năng lực cho giáo viên, cán bộ QLGD ở trường THCS mà mình phụ trách Đảm bảo các điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho việc thực hiện chương trình theo CTGD theo tiếp cận năng lực ở trường mà mình phụ trách

Tổ chuyên môn trong nhà trường có vai trò “hạt nhân” trong việc tổ chức thực hiện các hoạt động dạy học, giáo dục, trong đó có việc phát triển CTGD nhà trường theo CTGD theo tiếp cận năng lực Có thể nói việc phát triển CTGD nhà trường theo CTGD theo tiếp cận năng lực có hiệu quả hay không phụ thuộc rất lớn vào hoạt động của tổ chuyên môn, đứng đầu là tổ trưởng Tổ trưởng chuyên môn trường PT thực hiện vai trò và nhiệm vụ trong việc quản lý phát triển CTGD nhà trường theo CTGD theo tiếp cận năng lực như sau:

Các yếu tố ảnh hưởng

1.5.1 Nhận thức và năng ực của đội ngũ cán ộ quản ý trường trung học c sở Đội ngũ cán bộ QLGD là lực lượng trực tiếp quản lý tất cả các khâu của quá trình giáo dục nói chung và hoạt động phát triển CTDH môn Ngữ văn nói riêng Trình độ, năng lực của cán bộ QLGD sẽ ảnh hưởng quyết định sự thành bại của quá trình phát triển CTDH môn Ngữ văn theo CTGD theo tiếp cận năng lực Vì vậy, các cấp QLGD cần làm tốt công tác tuyên truyền, giáo dục, tập huấn nhằm nâng cao nhận thức, hiểu biết, kỹ năng, nghiệp vụ về phát triển chương trình và quản lý phát triển CTDH môn Ngữ văn theo CTGD theo tiếp cận năng lực cho đội ngũ cán bộ QLGD nhà trường Bên cạnh đó, cán bộ QLGD nhà trường (Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng) cần đạt yêu cầu Chuẩn hiệu trưởng trường THCS các cấp theo đánh giá hàng năm

1.5.2 Nhận thức và năng ực phát triển chư ng tr nh của đội ngũ giáo viên Đội ngũ giáo viên là lực lượng trực tiếp tham gia vào tất cả các khâu của hoạt động phát triển CTDH môn Ngữ văn theo CTGD theo tiếp cận năng lực Nhận thức, năng lực phát triển CCTDH môn Ngữ văn của đội ngũ giáo viên sẽ quyết định sự thành công và hiệu quả của quá trình phát triển CTDH môn Ngữ văn theo CTGD theo tiếp cận năng lực cũng như thực thi chương trình Giáo viên là nhân tố có ảnh hưởng quyết định đến hiệu quả phát triển CTDH môn Ngữ văn theo CTGD theo tiếp cận năng lực Vì vậy, đội ngũ giáo viên cần đảm bảo về số lượng và chất lượng, đồng bộ về cơ cấu để dạy các môn học, chuyên đề học tập và hoạt động trải nghiệm theo CTDH môn Ngữ văn Đồng thời giáo viên cần được đảm bảo các quyền theo quy định của Điều lệ trường THCS và của pháp luật, được bồi dưỡng, nâng cao năng lực phát triển CTDH môn Ngữ văn theo CTGD theo tiếp cận năng lực

1.5.3 Điều ki n tài ch nh, c sở vật ch t, trang thiết ị của các trường

Việc quản lý phát triển CTDH môn Ngữ văn theo CTGD theo tiếp cận năng lực cần phải có những điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị phù hợp

Cụ thể: Diện tích khuôn viên và các yêu cầu về xanh, sạch, đẹp, thoáng mát bảo đảm quy định; Số lượng, quy cách, chất lượng và thiết bị của phòng học bảo đảm theo quy định tối thiểu của Điều lệ trường THCS; Khối phục vụ học tập, khối hành chính quản trị và phòng học bộ môn đạt tiêu chuẩn tối thiểu theo quy định; Thư viện đạt tiêu chuẩn thư viện trường THCS theo quy định của Bộ GDĐT; Thiết bị dạy học tối thiểu phục vụ giảng dạy, học tập và việc sử dụng thiết bị dạy học trong các giờ lên lớp và tự làm một số đồ dùng dạy học của giáo viên bảo đảm quy định

1.5 4 Về chế độ, ch nh sách

Chế độ, chính sách là yếu tố tạo động lực cho cán bộ QLGD, giáo viên trong việc phát triển CTDH môn Ngữ văn theo CTGD theo tiếp cận năng lực Để việc thực hiện CTDH môn Ngữ văn theo CTGD theo tiếp cận năng lực có hiệu quả, cán bộ QLGD nhà trường cần lưu ý các vấn đề như: Phải tạo được sự đồng thuận, nhất trí cao của giáo viên; bồi dưỡng, hỗ trợ để giáo viên có đủ năng lực thực hiện CTDH môn Ngữ văn theo CTGD theo tiếp cận năng lực; có chế độ, cơ chế khuyến khích về vật chất và tinh thần nhằm tạo động lực làm việc cho giáo viên

1.5.5 Sự phát triển của khoa học c ng ngh , u thế đổi mới giáo d c trên thế giới

Bước vào thế kỷ XXI nhân loại chứng kiến những biến đổi sâu sắc trong mọi lĩnh vực Sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ, đặc biệt là sự xuất hiện của cách mạng công nghệ 4.0, sự phát triển của nền kinh tế tri thức, xu thế toàn cầu hóa đã đem lại cơ hội phát triển, đồng thời cũng đặt ra những thách thức không nhỏ đối với mỗi quốc gia, nhất là chất lượng nguồn nhân lực Để phát triển và hội nhập, nhiều quốc gia trên thế giới đã không ngừng đổi mới giáo dục để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, trang bị cho các thế hệ tương lai nền tảng văn hóa vững chắc và năng lực thích ứng cao trước mọi biến động của thiên nhiên và xã hội Đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết và xu thế mang tính toàn cầu, trong đó cốt lõi là đổi mới CTGD, CTDH, phương pháp dạy học môn Ngữ văn theo CTGD theo tiếp cận năng lực

1.5.6 Sự quan tâm, ãnh đạo của các c p ủy Đảng, ch nh quyền địa phư ng và sự phối hợp của các ực ượng giáo d c ngoài trường

Giáo dục không chỉ là nhiệm vụ của nhà trường, phát triển giáo dục là sự nghiệp của Đảng, của Nhà nước và của toàn dân Vì vậy, để thực hiện có hiệu quả phát triển CTDH môn Ngữ văn theo CTGD theo tiếp cận năng lực cán bộ QLGD ở trường THCS phải tranh thủ sự lãnh đạo, chỉ đạo của cấp ủy Đảng, chính quyền Đồng thời Nhà trường chủ động tham mưu với cấp ủy Đảng, chính quyền và phối hợp với các cá nhân, tổ chức đoàn thể ở địa phương, với cha mẹ học sinh để huy động đa dạng các nguồn lực tham gia các hoạt động giáo dục và hỗ trợ kinh phí, cơ sở vật chất nhà trường cho hoạt động phát triển chương trình Đây là yếu tố có ảnh hưởng rất lớn đến quản lý phát triển CTDH môn Ngữ văn theo CTGD theo tiếp cận năng lực

Trong Chương 1, tác giả đã hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn ở trường Trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực Theo đó, nội dung chính của Chương 1 đã đưa ra các khái niệm liên quan về xây dựng chương trình, nội dung quản lý phát triển chương trình môn ngữ văn, những chủ thể tham gia quá trình quản lý xây dựng chương trình, các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn ở trường Trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực…

Cơ sở lý luận Chương 1 là nền tảng cơ bản để tác giả tiến hành nghiên cứu thực trạng tại những chương tiếp theo.

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH MÔN NGỮ VĂN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÌNH MÔN NGỮ VĂN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Bối cảnh kinh tế - xã hội và giáo dục - đào t o của thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam

2.1.1 Bối cảnh kinh tế - ã hội

Duy Tiên là một thị xã, đô thị loại VI, nằm ở phía bắc của tỉnh Hà

Diện tích tự nhiên: 120,92 km2 Dân số năm 2022 khoảng 152 700 người, tương đương 1 263 người/km2

Thị xã Duy Tiên nằm cách thành phố Phủ Lý khoảng 12 km, cách trung tâm thủ đô Hà Nội 48 km Phía đông Duy Tiên đối diện với tp Hưng Yên và huyện Kim Động của tỉnh Hưng Yên qua sông Hồng và huyện Lý Nhân, phía nam Duy Tiên giáp với huyện Bình Lục và tp Phủ Lý, phía tây Duy Tiên giáp với huyện Kim Bảng và Hà Nội

Thị xã Duy Tiên có địa hình đặc trưng của vùng đồng bằng thuộc khu vực châu thổ Sông Hồng Địa hình của thị xã được chia thành 2 tiểu địa hình

Vùng ven đê sông Hồng và sông Châu Giang bao gồm các xã Mộc Bắc, Mộc Nam, Chuyên Ngoại, Trác Văn, Yên Nam, Tiên Sơn và phường Châu Giang, vùng có địa hình cao nhất là khu vực núi Đọi, núi Điệp thuộc các xã Tiên Sơn và Yên Nam Vùng có địa hình thấp bao gồm các phường như Tiên Nội, Yên Bắc và xã Tiên Ngoại, chiếm phần lớn diện tích tự nhiên của thị xã

Thị xã Duy Tiên nằm trong vùng khí hậu nhiệt đới gió mùa, mưa nhiều, nóng ẩm, thuộc tiểu khí hậu vùng đồng bằng Bắc Bộ, chịu ảnh hưởng sâu sắc của gió mùa đông nam và gió mùa đông bắc

Duy Tiên có mạng lưới sông, ngòi tương đối dày đặc với 3 con sông lớn chảy qua là sông Hồng, sông Châu, sông Giang và sông Nhuệ

Duy Tiên có tuyến trục giao thông là quốc lộ 1A, đường cao tốc Cầu Giẽ-Ninh Bình và đường sắt Thống Nhất chạy qua Bên cạnh đó Huyện Duy Tiên còn có tuyến Quốc lộ 38 từ Đồng Văn đi Hòa Mạc - cầu Yên Lệnh - Hưng Yên và quốc lộ 38B nối từ Hải Dương qua Hưng Yên, Hà Nam, Nam Định tới Ninh Bình Thị xã Duy Tiên có sông Châu Giang, sông Nhuệ

Thị xã Duy Tiên nói riêng và tỉnh Hà Nam nói chung là địa phương có truyền thống lịch sử, truyền thống cách mạng, là địa phương có nền văn minh lúa nước lâu đời và nền văn hóa dân gian phong phú Đây là quê hương của nhiều danh nhân nổi tiếng

Giai đoạn 2020 - 2022, Duy Tiên đã có bước phát triển nhanh và bền vững trên các lĩnh vực Tăng trưởng kinh tế ở mức cao nhất tỉnh, trung bình gần 15%/năm; cơ cấu kinh tế chuyển dịch theo hướng tăng nhanh tỷ trọng công nghiệp, dịch vụ, giảm tỷ trọng nông nghiệp Với 4 khu công nghiệp và 2 cụm công nghiệp trên địa bàn, đã thu hút nhiều doanh nghiệp trong và ngoài nước vào đầu tư, tạo việc làm cho gần 50 nghìn lao động Thu ngân sách tăng mạnh, Duy Tiên là địa phương có số thu ngân sách đứng đầu trong tỉnh Hà Nam Giá trị sản xuất công nghiệp chiếm hơn 40% giá trị trong tỉnh…Nhờ có vị trí nằm ở phía bắc tỉnh Hà Nam, cửa ngõ phía nam Thủ đô Hà Nội, nên từ lâu Duy Tiên là vùng trọng điểm phát triển công nghiệp, dịch vụ của tỉnh Hà Nam

Hiện nay toàn thị xã đã có 52/52 trường đạt chuẩn quốc gia, chiếm tỷ lệ 100% Trong đó có 50/52 trường đạt chuẩn quốc gia mức độ 2, chiếm tỷ lệ 96,15%

- Cấp học Mầm non: Duy trì 17 trường mầm non công lập và 02 trường mầm non tư thục Totto-chan, Olympus Đồng Văn Xanh tại phường Đồng Văn

Nhà trẻ có 94 nhóm (Trong đó 72 nhóm chính quy, 22 nhóm trẻ tư thục), huy động 1125/4620 cháu, đạt tỷ lệ 24,35% Mẫu giáo có 247 lớp (Trong đó 218 lớp công lập, 29 lớp tư thục), huy động 4825/7011 cháu, đạt tỷ lệ 68,82% Riêng trẻ 5 tuổi huy động 2335/2335 cháu, đạt tỷ lệ 100%

- Cấp tiểu học: Duy trì 18 trường, 335 lớp, 12 950 học sinh

- Cấp THCS: Duy trì 16 trường, 192 lớp, 7435 học sinh

Chỉ đạo các nhà trường tổ chức các cuộc thi, hội thi giáo viên dạy giỏi cấp trường tuyển chọn giáo viên tham dự hội thi GVDG cấp thị xã, cấp tỉnh đạt kết quả cao Cấp THCS tổ chức tốt Hội thi “Giáo viên dạy giỏi” với 7 môn: Vật lí, Hóa học, Ngữ văn, Lịch sử, Công nghệ, Tin học, Mĩ thuật; Kết quả 43/43 giáo viên dự thi đạt danh hiệu Giáo viên giỏi cấp thị xã; tổ chức tốt Hội thi GVCNL giỏi cấp thị xã Kết quả có 13/13 giáo viên tham dự Hội thi đạt danh hiệu Giáo viên chủ nhiệm lớp giỏi cấp thị xã Thi GVDG cấp tỉnh:

Có 12/14 giáo viên dự thi đạt danh hiệu GVDG giỏi cấp tỉnh

- Trường liên cấp: 01 trường TH&THCS, 18 lớp, 588 học sinh

- Duy trì và nâng cao chất lượng kết quả phổ cập cho trẻ em 5 tuổi, đạt chuẩn phổ cập GDTH, phổ cập GD THCS mức độ 3 và xóa mù chữ mức độ 2

2.1.2 T nh h nh giáo d c và đào tạo ậc trung học c sở của thị ã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam

Cấp THCS là một trong những cấp học nền tảng được quan Thời gian qua, toàn ngành đã tập trung đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy học theo tinh thần phát huy tính tích cực, khả năng tư duy, thực hành của học sinh

Bảng 2.1 T nh h nh giáo d c c p TH S qua các năm

Năm học Số trường Số lớp Tổng

(Nguồn: Phòng GDĐT thị xã Duy Tiên, Hà Nam) Đối với cấp THCS, hiện nay, tại thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam có 17 trường công lập, đón 7.055 học sinh (tương ứng 194 lớp học) vào năm 2020; năm 2021 có tổng số 7.440 học sinh tương ứng 204 lớp học và năm 2022 là 7.690 học sinh với 207 lớp học Điều này cho thấy, trong giai đoạn 2020- 2022, số lượng học sinh THCS ngày càng tăng lên

Số lượng giáo viên qua các năm ổn định, năm 2020 và 2021 là 355 giáo viên, năm 2022 có 03 giáo viên về hưu, còn 352 giáo viên Tuy nhiên chỉ có 2 giáo viên có trình độ thạc sĩ Đối với cấp cán bộ quản lý, năm 2020 có 42 người trong đó có 40 người có trình độ đại học, 02 người có trình độ thạc sỹ Năm 2021, có 41 người và 39 người có trình độ đại học, còn lại là sau đại học Đến năm 2022 chỉ còn 39 người

Bảng 2.2 T nh h nh cán ộ quản ý c p TH S qua các năm

Trình độ chuyên môn Trình độ chính trị Th c sỹ Đ i học Trung cấp Sơ cấp

(Nguồn: Phòng GDĐT thị xã Duy Tiên, Hà Nam)

Nhìn chung, các cán bộ đều có trình độ trung cấp chính trị và có trình độ đại học trở lên Đối với cấp THCS, không yêu cầu trình độ thạc sĩ Tuy nhiên, trong bối cảnh xã hội phát triển như hiện nay, các giáo viên có xu hướng tự học tập và nâng cao bản thân, thạc sĩ là phổ biến, nên số lượng CBQL có trình độ như hiện tại là rất thấp

Môn Ngữ văn là môn học cơ bản, môn học chính trong chương trình THCS, là môn học xuyên suốt các lớp và các cấp học và luôn là một chủ đạo trong mọi kì thi Trong thời gian qua, đội ngũ giáo viên dạy Ngữ văn tại THCS trên địa bàn thị xã như sau:

Bảng 2.3 T nh h nh giáo viên dạy Ngữ văn c p TH S qua các năm

Trình độ đào t o Đ i học Tỷ trọng

(Nguồn: Phòng GDĐT, thị xã Duy Tiên, Hà Nam)

Năm 2020 có 110 giáo viên, trong đó có 93 giáo viên có trình độ đại học, tương ứng 84,55%; còn lại 17 giáo viên có trình độ cao đẳng chiếm 15,45%

Khái quát về khảo sát thực tr ng

2.2.1 M c đ ch khảo sát Điều tra thực trạng nhằm thu thập, tìm kiếm thông tin để từ đó đánh thực trạng quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn ở các trường Trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận năng lực, chỉ rõ nguyên nhân dẫn đến những thực trạng trên và rút ra kết luận có tính khái quát trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp cho công tác quản lý này được đạt hiệu quả cao nhất

Nội dung khảo sát nhằm xem xét, đánh giá các vấn đề sau:

- Thực trạng chương trình môn Ngữ văn ở các trường Trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận năng lực

- Thực trạng phát triển chương trình môn Ngữ văn ở các trường Trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận năng lực

- Thực trạng quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn ở các trường Trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận năng lực

- Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn ở các trường Trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận năng lực

+ Khảo sát 80 người gồm các đối tượng cán bộ quản lý (20 người) và 60 giáo viên dạy môn Ngữ văn

+ Khảo sát 80 học sinh lớp 6

+ Địa bàn khảo sát: 10 trường THCS trên địa bàn tại thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam (gồm các trường THCS: xã Mộc Nam, phường Châu Giang, xã Chuyên Ngoại, xã Trác Văn, xã Mộc Bắc, THCS Nguyễn Hữu Tiến, phường Hòa Mạc, phường Yên Bắc, xã Tiên Sơn, phường Hoàng Đông)

2.2.4 hư ng pháp và cách ý số i u khảo sát

Tác giả luận văn sử dụng các phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, kết hợp với phỏng vấn sâu

Sử dụng các công thức toán học, thống kê số liệu thu được để xử lý kết quả khảo sát, định lượng kết quả nghiên cứu và đưa ra các đánh giá khoa học

Mức điểm được đưa ra ở 5 mức: Rất kém/Rất không đồng ý/Rất không ảnh hưởng (1 điểm); Kém /Không đồng ý/Không ảnh hưởng (2 điểm); Bình thường/(3 điểm); Khá/Đồng ý/Ảnh hưởng (4 điểm); Tốt/Rất đồng ý/Rất ảnh hưởng (5 điểm)

Theo đó, mỗi tiêu chí khảo sát sẽ được đánh giá mức điểm trung bình

Bảng 2.4: Thang điểm trung nh đánh giá

Giá trị trung bình Ý nghĩa

Từ việc tính toán mức điểm trung bình của mỗi tiêu chí đánh giá, tác giả tham chiếu vào các khung điểm của thang đo khoảng, từ đó có thể phân tích được mức độ của các tiêu chí về thực trạng quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn ở các trường Trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận năng lực.

Thực tr ng chương trình và phát triển chương trình môn Ngữ Văn

2.3.1 Đánh giá của cán ộ quản ý, giáo viên về chư ng tr nh m n Ngữ văn Để đánh giá về chương trình môn Ngữ văn hiện nay, tác giả đã khảo sát các CBQL, các giáo viên dạy môn Ngữ văn và các học sinh lớp 6 Theo đó, kết quả được thể hiện trong bảng 2.5 như sau:

Bảng 2.5: Kết quả khảo sát BQL, GV về chư ng tr nh m n Ngữ văn

Nội dung Rất kém Kém TB Khá Tốt Điểm trung bình

Mục tiêu giáo dục được thầy cô diễn đạt rõ ràng, dễ hiểu

Nội dung giáo dục hấp dẫn, dể hiểu, dễ ghi nhớ phù hợp nhu cầu, hứng thú của học sinh

Phương pháp dạy học thu hút, dễ hiểu, tạo hứng thú, cảm xúc cho học sinh

Hình thức dạy học đa dạng, linh hoạt, thuận tiện, mang đến nhiều trải nghiệm

0 12 35 24 9 3,38 3 Đánh giá kết quả học tập công bằng, minh bạch, kiểm tra đầy đủ được các kĩ năng giao tiếp , ngôn ngữ, đọc hiểu, viết và vận dụng sáng tạo vào cuộc sống

Về mục tiêu, các CBQL đánh giá mục tiêu của chương trình khá rõ ràng, dễ hiểu (mức điểm đạt 4,14) Nội dung cũng đa dạng, hấp dẫn, dễ ghi nhớ (mức điểm trung bình đạt 3,64)

Tuy nhiên, về phương pháp dạy học hiện nay chưa thu hút học sinh (điểm trung bình đạt 3,28 điểm là mức điểm trung bình) Hình thức dạy học chưa đa dạng, linh hoạt, thuận tiện, mang đến nhiều trải nghiệm (mức điểm đánh giá trung bình là 3,38) Đánh giá kết quả học tập công bằng, minh bạch, kiểm tra đầy đủ được các kĩ năng giao tiếp, ngôn ngữ, đọc hiểu, viết và vận dụng sáng tạo vào cuộc sống cũng được đánh giá thấp với 3,30 điểm

Như vậy, trên góc độ của CBQL và giáo viên thì chương trình Ngữ văn hiện tại được đánh giá ở mức khá ở mục tiêu và nội dung, còn lại, phương pháp, hình thức và đánh giá kết quả học tập đều chưa tốt Môn ngữ văn mới chỉ đáp ứng yêu cầu của giáo dục, mang lại tri thức cho học sinh với lứa tuổi THCS hiện nay nhưng để tiếp cận sâu theo hướng phát triển năng lực người học thì phương pháp, hình thức giảng dạy và kiểm tra kết quả học tập lại đóng vai trò quan trọng, vì nếu không sẽ vẫn là cách dạy học truyền thống, hướn vào nội dung chứ không hướng vào người học

Bảng 2.6: Kết quả khảo sát học sinh về chư ng tr nh m n Ngữ văn

Nội dung Rất kém Kém Tb Khá Tốt Điểm trung bình

Mục tiêu giáo dục được thầy cô diễn đạt rõ ràng, dễ hiểu 0 0 42 32 6 3,55 2 Nội dung giáo dục hấp dẫn, dể hiểu, dễ ghi nhớ phù hợp nhu cầu, hứng thú của học sinh

Phương pháp dạy học thu hút, dễ hiểu, tạo hứng thú, cảm xúc cho học sinh

Hình thức dạy học đa dạng, linh hoạt, thuận tiện, mang đến nhiều trải nghiệm

0 18 21 36 5 3,35 3 Đánh giá kết quả học tập công bằng, minh bạch, kiểm tra đầy đủ được các kĩ năng giao tiếp , ngôn ngữ, đọc hiểu, viết và vận dụng sáng tạo vào cuộc sống

Khi khảo sát học sinh, kết quả khảo sát cho thấy, các nội dung được học sinh đánh giá ở mức khá bao gồm: "Mục tiêu giáo dục được thầy cô diễn đạt rõ ràng, dễ hiểu" đạt mức 3,55 điểm; "Nội dung giáo dục hấp dẫn, dể hiểu, dễ ghi nhớ" đạt mức 3,61 điểm

Tuy nhiên, vẫn còn những nội dung học sinh đánh giá chưa cao như:

"Phương pháp dạy học thu hút, dễ hiểu, tạo hứng thú, cảm xúc cho học sinh"

(điểm trung bình đạt mức 2,94 điểm); "Hình thức dạy học đa dạng, linh hoạt, thuận tiện, mang đến nhiều trải nghiệm" (đạt mức 3,35 điểm) và "Đánh giá kết quả học tập công bằng, minh bạch, kiểm tra đầy đủ được các kĩ năng giao tiếp, ngôn ngữ, đọc hiểu, viết và vận dụng sáng tạo vào cuộc sống" (đạt mức 3,11 điểm)

Thực tế, môn Ngữ văn tưởng chừng như rất dễ nhưng lại khá khó Cấu trúc chương trình Ngữ văn hiện hành được thực hiện theo nguyên tắc tích hợp Với môn Tiếng Việt ở Tiểu học, chương trình tập trung vào hai thành phần: kiến thức và kỹ năng, trong đó kiến thức gồm tiếng Việt và văn học; kỹ năng gồm đọc, viết, nghe, nói Đến THCS, chương trình lại được cấu trúc theo ba phần: Tiếng Việt, Tập làm văn và Văn học Mỗi phần có các nội dung riêng, theo hệ thống của mỗi phân môn khá độc lập… Nếu học sinh không chăm chỉ học thì khá khó với học sinh

Bảng 2.7: u trúc chư ng tr nh Ngữ văn TH S

STT Lớp Số bài Số tiết Số tiết / Phân môn

Văn học Tiếng Việt Làm văn

Có thể thấy rõ Văn học chiếm thời lượng áp đảo trong cấu trúc môn Ngữ văn trong từng năm học và tăng dần theo thời gian, đến lớp 9 thì tăng vọt về số lượng với 84 tiết (điều này phần nào lí giải vì sao tên gọi tắt của môn học là Văn) Đặc điểm của phân môn Văn học cũng vì thế ảnh hưởng mạnh đến toàn bộ môn Ngữ văn ở THCS Trước hết, đây là phân môn chủ yếu trang bị kiến thức văn học, thông qua đó giáo dục nhân cách, thái độ, tình cảm cho học sinh – theo mục tiêu đề ra của môn học Trong khi đó, phân môn Tiếng Việt có tư cách cung cấp bộ công cụ ngôn ngữ để tiếp nhận văn bản (năng lực đọc văn) và tạo lập văn bản (năng lực làm văn), luôn chiếm tỉ lệ thấp nhất

Với nội dung như vậy, nhìn chung những tiết học của môn ngữ văn muốn sôi nổi thì phương pháp, hình thức giảng dạy cũng cần đa dạng, linh hoạt, sôi nổi và giáo viên cần truyền cảm được cảm xúc, khí thế của văn học cho học sinh, nếu không khơi dậy được năng lực đặc thù của môn ngữ văn từ học sinh thì môn Ngữ văn dễ dẫn đến tình trạng học sinh buồn ngủ, tiết giảng nhàm chán Qua đánh giá cả CBQL, giáo viên và học sinh cho thấy rằng các đối tượng khảo sát đều có điểm chung là chưa đánh giá cao phương pháp, hình thức và công tác đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn

2.3.2 Thực trạng phát triển chư ng tr nh m n Ngữ Văn ở các trường trung học c sở thị ã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo hướng tiếp cận năng ực

2.3.2.1 Thực trạng về đánh giá nhu cầu

Trong chu trình phát triển chương trình dạy học môn Ngữ Văn ở các trường trung học cơ sở thì đầu tiên cần xuất phát từ nhu cầu học môn Ngữ văn Qua khảo sát cho thấy, chủ yếu nhu cầu học môn Ngữ văn THCS xuất phát chủ yếu từ các yếu tố như: "Kiến thức" với điểm trung bình là 4,63;

"Định hướng nghề nghiệp" với mức điểm 4,60 và "Sự ủng hộ của phụ huynh và chủ thể khác trong xã hội" với mức điểm 4,26 Cả 3 mức điểm này đều thuộc khung rất đồng ý Điều này cũng dễ hiểu vì môn Ngữ văn là một trong hai môn chủ chốt của giáo dục song song với môn Toán và tất cả các kỳ thi quan trọng đều có Do vậy, kiến thức xuyên suốt từ lớp trước sang lớp sau, và thường những người học Ngữ văn tốt, cảm thụ tốt, thì kĩ năng mềm như giao tiếp, hoạt động phong trào…cũng có xu hướng tốt hơn trong quá trình định hướng nghề nghiệp sau này

Tuy nhiên, qua khảo sát cho thấy, nhu cầu học môn Ngữ văn chưa xuất phát từ "Yêu thích, đam mê" (điểm trung bình chỉ ở mức 3,26 điểm); "Đặc trưng văn hóa, xã hội, lịch sử, địa lí của địa phương"(điểm trung bình chỉ ở mức 2,96 điểm)

Bảng 2.8: Kết quả khảo sát về đánh giá nhu cầu học m n Ngữ văn TH S

Rất đồng ý Điểm trung bình

Nhu cầu kiến thức 0 0 3 24 53 4,63 1 Định hướng nghề nghiệp 0 0 3 26 51 4,60 2

Sự ủng hộ của phụ huynh và chủ thể khác trong xã hội

0 0 12 35 33 4,26 3 Đặc trưng văn hóa, xã hội, lịch sử, địa lí của địa phương

Thực tr ng quản lý phát triển chương trình d y học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận

2.4.1 Thực trạng ập kế hoạch phát triển chư ng tr nh dạy học m n Ngữ văn theo tiếp cận năng ực

Mặt tích cực được đánh giá cao của công tác lập kế hoạch phát triển môn Ngữ văn tại các trường đầu tiên được kể đến là "Việc lập kế hoạch dựa trên các căn cứ pháp lý và các yêu cầu mới trong phát triển chương trình môn ngữ văn cấp THCS" với mức điểm 4,28 điểm Điều này cho thấy, công tác lập kế hoạch hoàn toàn theo chủ trương chỉ đạo từ cấp trên và theo chương trình và hơi thở đổi mới chung của Bộ giáo dục

Các CBQL và các giáo viên cũng đánh giá cao "Việc lập kế hoạch có dự thảo chương trình dạy học môn ngữ văn theo tiếp cận năng lực" với mức điểm là 4,03; "Việc lập kế hoạch có lấy ý kiến chương trình dạy học môn ngữ văn theo tiếp cận năng lực" với mức điểm 4,00 và "Kế hoạch được phổ biến rộng rãi đến các giáo viên" với mức điểm 4,00 – đây là mức điểm đồng tình

Thực tế, tại các trường THCS trên địa bàn thị xã Duy Tiên, tỉnh hà Nam, kế hoạch cũng đã ban hành đính kèm dự thảo chương trình, lấy ý kiến và khi hoàn thành được in thành văn bản đóng dấu và lưu hành nội bộ đến các tổ bộ môn Ngữ văn

Bảng 2.13: Thực trạng ập kế hoạch phát triển chư ng tr nh dạy học m n

Ngữ văn theo tiếp cận năng ực

Nội dung Rất không đồng ý

Không đồng ý TB Đồng ý Rất đồng ý Điểm trung bình

Việc lập kế hoạch dựa trên các căn cứ pháp lý và các yêu cầu mới trong phát triển chương trình môn ngữ văn cấp THCS

Việc lập kế hoạch dựa trên nhu cầu học tập môn Ngữ văn 0 14 32 26 8 3,35 5

Việc lập kế hoạch dựa trên thực tiễn từ bối cảnh cụ thể của từng trường 0 9 47 24 0 3,19 9 Việc lập kế hoạch tạo được sự đồng thuận, nhất trí cao của giáo viên 0 12 45 23 0 3,14 10 Việc lập kế hoạch có chế độ, cơ chế khuyến khích về vật chất và tinh thần nhằm tạo động lực làm việc cho giáo viên bộ môn

Việc lập kế hoạch phân phối chương trình dạy học môn ngữ văn và lựa chọn các chủ đề/ nội dung dạy học, hoạt động giáo dục

Việc lập kế hoạch có sự phân bổ các nguồn lực (đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, thiết bị, tài chính, thời gian …)

Việc lập kế hoạch có thiết lập các mục tiêu chung và các mục tiêu cụ thể phát triển CTDH môn Ngữ văn theo CTGD theo tiếp cận năng lực.)

Việc lập kế hoạch có thiết lập nội dung, phương pháp, hình thức tiến hành để phát triển CTDH môn Ngữ văn theo CTGD theo tiếp cận năng lực

Việc lập kế hoạch có nhận diện các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực, tin lực, thời gian) để thực hiện mục tiêu phát triển CTDH môn Ngữ văn theo CTGD theo tiếp cận năng lực

Việc lập kế hoạch có dự thảo chương trình dạy học môn ngữ văn theo tiếp cận năng lực;

Việc lập kế hoạch có lấy ý kiến chương trình dạy học môn ngữ văn theo tiếp cận năng lực

Kế hoạch được phổ biến rộng rãi đến các giáo viên 0 0 18 44 18 4,00 3

Tuy nhiên, bên cạnh đó kết quả khảo sát về thực trạng lập kế hoạch phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực, cho thấy công tác lập kế hoạch chưa thực sự được đánh giá cao Cụ thể, công tác lập kế hoạch còn chưa căn cứ, chưa thể hiện được các vấn đề sau: Việc lập kế hoạch dựa trên nhu cầu đào tạo môn Ngữ văn; chưa dựa trên thực tiễn từ bối cảnh cụ thể của từng trường; chưa tạo được sự đồng thuận, nhất trí cao của giáo viên; không có chế độ, cơ chế khuyến khích về vật chất và tinh thần nhằm tạo động lực làm việc cho giáo viên bộ môn; chưa phân phối rõ chương trình dạy học môn ngữ văn và lựa chọn các chủ đề/ nội dung dạy học, hoạt động giáo dục và chưa phân bổ chi tiết các nguồn lực (đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, thiết bị, tài chính, thời gian …) Các nội dung trên đều bị đánh giá mức điểm thấp, là mức điểm trung bình

Ngoài ra, nội "Việc lập kế hoạch có thiết lập các mục tiêu chung và các mục tiêu cụ thể phát triển CTDH môn Ngữ văn theo CTGD theo tiếp cận năng lực.)" cũng đạt mức điểm thấp là 3,16; "Việc lập kế hoạch có thiết lập nội dung, phương pháp, hình thức tiến hành để phát triển CTDH môn Ngữ văn theo CTGD theo tiếp cận năng lực" cũng đạt mức điểm 3,03 trong khi nếu kế hoạch coi trọng việc dạy theo hướng tiếp cận năng lực người học thì khâu tổ chức mới có căn cứ và định hướng thực hiện

Nội dung "Việc lập kế hoạch có nhận diện các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực, tin lực, thời gian) để thực hiện mục tiêu phát triển CTDH môn Ngữ văn theo CTGD theo tiếp cận năng lực" cũng chỉ đạt 2,98 điểm cho thấy khâu kế hoạch còn sơ sài, chưa chi tiết rõ ràng Xây dựng kế hoạch công tác là một khâu rất quan trọng của quá trình quản lý phát triển chương trình dạy học Hoạt động này nhằm xác định hệ thống mục tiêu, nội dung hoạt động, các biện pháp cần thiết để đạt được trạng thái mong muốn của hoạt động phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn ở trường THCS theo hướng tiếp cận năng lực Lập kế hoạch là hoạt động liên quan tới việc thiết lập các mục tiêu cần thiết cho sự phấn đấu của một trường THCS trong hoạt động phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực Kế hoạch là nền tảng của quản lý, là sự quyết định lựa chọn lộ trình phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn của nhà trường và các tổ chuyên môn, từng giáo viên phải tuân theo nhằm hoàn thành các mục tiêu phát triển chương trình môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực

Hiện nay, đầu năm học hiệu trưởng các trường THCS trên địa bàn thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam thường tổ chức họp đề xuất các mục tiêu, chỉ tiêu, biện pháp trong Hội đồng giáo dục nhà trường sau đó hướng dẫn tổ Văn - Sử chỉ đạo giáo viên xây dựng kế hoạch cá nhân, kế hoạch tổ chuyên môn rồi xây dựng kế hoạch của nhà trường Việc xây dựng kế hoạch trường, tổ chuyên môn có tổ chức bàn bạc, thảo luận, thống nhất các chỉ tiêu và đưa đến hội nghị cấp tổ, cấp trường để thông qua kế hoạch Khi tiến hành nghiên cứu, đọc kế hoạch năm học của các trường, một số kế hoạch tổ chuyên môn Văn - Sử ở các trường, hầu như các trường xây dựng kế hoạch phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực nằm trong kế hoạch chung của nhà trường và tổ chuyên môn nhưng đa số nội dung chưa đi sâu chỉ đạo phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn theo theo tiếp cận này Điều này cũng dễ hiểu vì hoạt động phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực là một hướng mới mẻ, phần trong kế hoạch chuyên môn của trường và tổ chuyên môn.Đây là vấn đề rất quan trọng trong công tác quản lí nên trong thời gian tới hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn các trường THCS cần phải quán triệt, hướng dẫn kĩ, theo dõi và giám sát nghiêm túc công tác kế hoạch phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực từ nhà trường, tổ chuyên môn cho đến giáo viên thì kế hoạch mới được xây dựng khoa học, đáp ứng được mục tiêu dạy học môn Ngữ văn nói chung, phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn theo hướng gợi mở, nâng cao năng lực người học nói riêng

2.4.2 Thực trạng tổ chức thực hi n kế hoạch phát triển chư ng tr nh m n ngữ văn

Hiện nay, đa số các trường đều phân công các thành viên trong lãnh đạo nhà trường theo dõi lĩnh vực này, nên nội dung "Tổ chức lớp học, phân công giáo viên và xây dựng bộ máy tổ chức theo kế hoạch giáo dục nhà trường" được đánh giá mức điểm là 4,03 thuộc khung điểm đồng ý Tuy nhiên vẫn chưa có quyết định thành lập ban chỉ đạo phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực, cũng như công tác phối hợp với các tổ chức, đoàn thể trong trường Do vậy, nội dung "Tổ chức triển khai các hoạt động dạy học môn ngữ văn theo hướng trải nghiệm" chưa được đánh giá cao vì hiện nay tại các trường THCS trên địa bàn thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam chưa thực hiện các chuyến trải nghiệm cho học sinh vào quá trình học Ngữ văn

Bảng 2.14: Thực trạng tổ chức tổ chức thực hi n kế hoạch phát triển chư ng tr nh m n ngữ văn

Không đồng ý TB Đồng ý Rất đồng ý Điểm trung bình

Tổ chức lớp học, phân công giáo viên và xây dựng bộ máy tổ chức theo kế hoạch giáo dục nhà trường

Tổ chức triển khai các hoạt động dạy học môn ngữ văn theo hướng trải nghiệm;

4 13 48 11 4 2,98 5 Đảm bảo cơ sở vật chất, thiết bị dạy học môn ngữ văn và các điều kiện khác theo kế hoạch giáo dục nhà trường

Tổ chức bồi dưỡng giáo viên theo yêu cầu thực hiện chương trình môn ngữ văn cấp THCS

Huy động các lực lượng cộng đồng tham gia thực hiện chương trình môn ngữ văn

Nội dung "Đảm bảo cơ sở vật chất, thiết bị dạy học môn ngữ văn và các điều kiện khác theo kế hoạch giáo dục nhà trường" được đánh giá cao với mức điểm 4,14 Điều này là do hiện nay các trường cũng đã có máy chiếu để giáo viên chiếu slide lên cho học sinh, theo đó các bài giảng cũng được thiết kế có âm thanh hình ảnh hưởng để thu hút học sinh, nâng cao cả năng cảm thụ, cảm nhận văn học Và với môn Ngữ văn có đặc thù là không cần có công cụ dụng cụ, thiết bị nhiều, đa số là học liệu như sách giáo khoa, bút vở và hướng nghe bài giảng của giáo viên Môn học này không yêu cầu cao về trang thiết bị nên đa số các trường đều đảm bảo những vấn đề này

Vấn đề "Tổ chức bồi dưỡng giáo viên theo yêu cầu thực hiện chương trình môn ngữ văn cấp THCS" cũng được đánh giá mức điểm là 4,14 Hàng năm Phòng giáo dục đào tạo cũng có những lớp tập huấn hướng dẫn giáo viên sử dụng công nghệ, thiết kế bài giảng, slide, và các chương trình tập huấn như

"Tổ chức tập huấn xây dựng ma trận, đặc tả bài kiểm tra định kì các môn học cấp THCS", "Tập huấn cán bộ quản lý, giáo viên triển khai nội dung tài liệu giáo dục địa phương tỉnh Hà Nam lớp 6"….Tuy nhiên số lượng đợt tập huấn không nhiều, thành phần thường là giáo viên cốt cán đi tập huấn và về triển khai lại Ngoài ra, Sở Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) Hà Nam có gửi Công văn số 903/SGDĐT-GDTrHTX ngày 16/09/2022 của Sở Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) Hà Nam về việc hướng dẫn đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn ở trường phổ thông và các cơ sở GDTX từ năm học 2022-2023; Theo đó, Phòng GDĐT có công văn số: 88 /PGDĐT-THCS V/v hướng dẫn đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn cấp THCS từ năm học 2022-2023 Văn bản chỉ đạo khá chung chung mang tính chất nhắc nhở nhưng lại rất ít những buổi, chương trình tập huấn văn bản để triển khai nên việc nhân văn bản chỉ đạo về Hiệu trưởng, Hiệu trưởng phân về tổ chuyên môn nhưng tình hình thực hiện ở các nhà trường còn gặp nhiều khó khăn bất cập xuất phát từ kinh nghiệm, nhận thức, năng lực của đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, cơ sở vật chất Vì vậy hiệu quả phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực ở các trường THCS thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam hiện nay vẫn còn hạn chế

Với nội dung "Huy động các lực lượng cộng đồng tham gia thực hiện chương trình môn Ngữ văn" cũng chưa có nhiều Thực tế, rất nhiều địa phương khác có thể kêu gọi những chương trình, cuộc thi hay các cuộc giao lưu về môn Ngữ văn như viết thư UPU nhưng không nhiều, hoặc các tổ chức/các đơn vị/nhà sách tài trợ kêu gọi cuộc thi viết văn, viết thư hoặc làm bài theo chủ đề, nhưng trên địa bàn thị xã Duy Tiên thì chưa có

2.4.3 Kiểm tra, giám sát cải tiến thực hi n chư ng tr nh m n ngữ văn c p

Thực tr ng các yếu tố ảnh hưởng

Qua bảng 2.16, cho thấy những yếu tố ảnh hưởng không nhiều bao gồm:

Một là, Điều kiện tài chính, cơ sở vật chất, trang thiết bị của các trường (điểm trung bình đánh giá là 2,64):

Thực tế hiện nay, các trường đều được trang bị máy chiếu để các giáo viên ứng dụng CNTT thiết kế bài giảng cho sinh động, có video xem thực tế, có những bài học áp dụng vào môn Ngữ văn để hấp dẫn hơn Ngoài ra, môn Ngữ văn không yêu cầu nhiều về trang thiết bị, cơ sở vật chất nên công tác quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực không bị ảnh hưởng bởi yếu tố này nhiều

Hai là, sự phát triển của khoa học công nghệ, xu thế đổi mới giáo dục trên thế giới (đạt mức điểm trung bình là 3,06):

Xu hướng đổi mới giáo dục trên thế giới có xu hướng lấy người học làm trung tâm và tiếp cận năng lực người học từ rất lâu, tuy nhiên tùy theo tình hình đất nước, và bối cảnh kinh tế, xã hội lịch sử và quan điểm giáo dục của từng đất nước mà có những chỉ đạo chung đến ngành giáo dục và từ đó đến các hoạt động cấp thấp hơn Do quản lý phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận năng lực ở mức độ địa phương, tầm quản lý cấp địa phương, nên không bị tác động nhiều bởi yếu tố vĩ mô

Ba là quan điểm của Đảng, Nhà nước về đổi mới giáo dục và đào tạo (đạt mức điểm trung bình là 2,68):

Quan điểm của Đảng, Nhà nước về đổi mới giáo dục và đào tạo đưa ra những chính sách chung nhất để từ đó đổi mới toàn diện đến các ngành Tuy nhiên để thực hiện quan điểm, chỉ đạo thì cần có sự sát sao và rõ ràng, hướng dẫn chi tiết từ các cấp dưới như Sở, Phòng GDĐT, Hiệu trưởng đến các Tổ trưởng chuyên môn Nếu như Đảng có quan điểm chỉ đạo nhưng ở cấp dưới không cụ thể hóa chi tiết được thì cũng không hiệu quả, do vậy quản lý phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam ít bị ảnh hưởng bởi yếu tố này

Bốn là, đặc điểm tự nhiên, kinh tế, xã hội, truyền thống, văn hóa, lịch sử của địa phương (đạt mức điểm trung bình là 2,64): Đặc điểm tự nhiên, kinh tế, xã hội, truyền thống, văn hóa, lịch sử của địa phương sẽ tác động đến tổng thể nhiều hơn như là điều kiện cơ sở vật chất, cơ sở hạ tầng, đầu tư xây dựng cơ bản tại các trường còn về chuyên môn, không tác động quá nhiều nên đặc điểm tự nhiên, kinh tế, xã hội, truyền thống, văn hóa, lịch sử của địa phương không tác động quá nhiều đến quản lý phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam

Năm là, sự quan tâm, lãnh đạo của các cấp ủy Đảng, chính quyền địa phương và sự phối hợp của các lực lượng giáo dục ngoài trường (đạt mức điểm trung bình là 2,69):

Quản lý phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam là yếu tố mang tính chuyên môn quản lý nhiều hơn, phụ thuộc vào những quyết sách của người đứng đầu đơn vị, phụ thuộc vào năng lực giáo viên và học sinh sự quan tâm, lãnh đạo của các cấp ủy Đảng, chính quyền địa phương và sự phối hợp của các lực lượng giáo dục ngoài trường không tác động trực tiếp đến hiệu quả quản lý phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực

Bảng 2.16: Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng

Rất ảnh hưởng Điểm trung bình

Nhận thức và năng lực của đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học cơ sở 0 0 0 13 67 4,84 2

Nhận thức và năng lực phát triển chương trình của đội ngũ giáo viên

0 0 0 11 69 4,86 1 Điều kiện tài chính, cơ sở vật chất, trang thiết bị của các trường

Về chế độ, chính sách 0 22 46 8 4 2,93 5

Sự phát triển của khoa học công nghệ, xu thế đổi mới 4 5 56 12 3 3,06 4

Rất ảnh hưởng Điểm trung bình

Thứ bậc giáo dục trên thế giới Quan điểm của Đảng, Nhà nước về đổi mới giáo dục và đào tạo

12 14 45 6 3 2,68 7 Đặc điểm tự nhiên, kinh tế, xã hội, truyền thống, văn hóa, lịch sử của địa phương

Sự quan tâm, lãnh đạo của các cấp ủy Đảng, chính quyền địa phương và sự phối hợp của các lực lượng giáo dục ngoài trường

Sử dụng kết quả phát triển chương trình dạy học môn

Ngữ văn vào đánh giá, bình xét khen thưởng năm học đối với giáo viên

Những yếu tố được đánh giá cao, được cho là những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận năng lực bao gồm:

Một là, nhận thức và năng lực của đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học cơ sở (mức điểm đánh giá trung bình là 4,84): Nếu như đội ngũ cán bộ quản lý đánh giá cao vai trò, tầm quan trọng của quản lý phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận năng lực thì sẽ đưa ra những quyết định, chính sách ưu tiên đến hoạt động này hơn, đồng thời nếu có năng lực quản lý lãnh đạo thì các khâu như lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá cũng sẽ được sát sao vào hiệu quả hơn

Hai là, nhận thức và năng lực phát triển chương trình của đội ngũ giáo viên (mức điểm đánh giá trung bình là 4,86): nhận thức và năng lực phát triển chương trình của đội ngũ giáo viên có vai trò và ảnh hưởng rất lớn quản lý phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận năng lực vì đây là đội ngũ thực hiện những chỉ đạo của cấp quản lý Việc phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực cần những người có năng lực, kinh nghiệm, sáng tạo, sẵn sàng đổi mới mới có thể thiết kế chương trình phù hợp theo mục tiêu, yêu cầu đưa ra của chương trình

Ba là, sử dụng kết quả phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn vào đánh giá, bình xét khen thưởng năm học đối với giáo viên (mức điểm đánh giá trung bình là 3,35):

Yếu tố này như động lực đối với các giáo viên để giáo viên cống hiến nhiều hơn nữa cho sự nghiệp giảng dạy nói chung và trong việc phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận năng lực nói riêng Nếu như đây trở thành tiêu chí để đánh giá thì các giáo viên cũng cần phải nỗ lực để đổi mới hình thức, phương pháp, nội dung trong quá trình thực hiện chương trình để đạt được yêu cầu đề ra Điều này góp phần nâng cao hiệu quả quản lý phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận năng lực.

Đánh giá chung về thực tr ng quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam

Thời gian qua, Qua điều tra thực trạng phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn và quản lí phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực ở các trường THCS trên địa bàn thị xã Duy Tiên tỉnh Hà Nam, có thể thấy vấn đề phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực là vấn đề mới thu hút được sự quan tâm của đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục

Những năm qua, hoạt động giảng dạy môn Ngữ văn được thực hiện xuyên suốt, đúng hướng theo yêu cầu chương trình của Bộ Giáo dục đề ra

Công tác quản lý phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận năng lực đạt được những mặt sau:

Một là, trong lập kế hoạch phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực: Việc lập kế hoạch đã dựa trên các căn cứ pháp lý và các yêu cầu mới trong phát triển chương trình môn ngữ văn cấp THCS, có chương trình dự thảo đính kèm, lấy ý kiến giáo viên và ban hành cho giáo viên một cách rõ ràng

Hai là, về tổ chức thực hiện kế hoạch phát triển chương trình môn ngữ văn: Các trường đã tổ chức lớp học, phân công giáo viên và xây dựng bộ máy tổ chức theo kế hoạch giáo dục nhà trường ; Đảm bảo cơ sở vật chất, thiết bị dạy học môn ngữ văn và các điều kiện khác theo kế hoạch giáo dục nhà trường và Tổ chức bồi dưỡng giáo viên theo yêu cầu thực hiện chương trình môn ngữ văn cấp THCS

Ba là, trong kiểm tra, giám sát thực hiện chương trình môn ngữ văn cấp THCS: cũng đã tổ chức kiểm tra, dự giờ, thi giáo viên giỏi… đối với dạy học môn Ngữ văn

Bên cạnh những kết quả đạt được, thì vẫn còn nhiều hạn chế trong quản lý phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận năng lực:

Một là, công tác lập kế hoạch phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực vẫn còn chưa tốt Các nội dung đánh giá đều ở mức điểm trung bình Công tác lập kế hoạch còn sơ sài, chưa chi tiết, chưa làm rõ được những hoạt động cần làm như thế nào, tiến độ ra sao, chưa phân bổ nguồn lực và ngân sách một cách đầy đủ rõ ràng, chưa dựa trên nhu cầu đào tạo Ngữ văn, chưa thiết lập các mục tiêu chung và các mục tiêu cụ thể phát triển CTDH môn Ngữ văn theo CTGD theo tiếp cận năng lực

Hai là, tổ chức thực hiện kế hoạch phát triển chương trình môn ngữ văn chưa hiệu quả, mức điểm đánh giá không cao Công tác tổ chức còn lúng túng, chưa bố trí nhân lực và có bản mô tả cụ thể để nhân sự biết mình cần làm gì, chưa có thước đo đánh giá hoàn thành nhiệm vụ được giao, chưa có ban chỉ đạo phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực Tổ chức triển khai các hoạt động dạy học môn ngữ văn theo hướng trải nghiệm chưa được thực hiện Chưa có phong trào, huy động các lực lượng cộng đồng tham gia thực hiện chương trình môn ngữ văn

Ba là, công tác kiểm tra quá trình thực hiện chương trình dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực chưa tốt, chưa xây dựng được kế hoạch cụ thể để giám sát và đánh giá, chưa có các tiêu chí đánh giá chương trình dạy học môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực, từ đó các hoạt động như đánh giá việc thực hiện chương trình, soạn giáo án và thực hành giảng, tổ chức sinh hoạt chuyên môn, đánh giá ứng dụng công nghệ, trang thiết bị kỹ thuật chưa hiệu quả, cũng chưa xây dựng quy chế, chế tài khen thưởng để động viên, khuyến khích tinh thần của giáo viên, chưa đưa tiêu chí phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn vào đánh giá, bình xét khen thưởng năm học đối với giáo viên nên chưa tạo được đồng thuận, động lực và tinh thần cho giáo viên

2.6.3 Những nguyên nhân của hạn chế, tồn tại

Một là, do năng lực, kinh nghiệm của cán bộ quản lý Công tác quản lý của một số hiệu trưởng còn nhiều thiếu sót, chưa khoa học, nhiều tổ trưởng chuyên môn chưa qua các lớp bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý Do đội ngũ giáo viên ở các tổ chuyên môn trong một trường và giữa các trường không đồng bộ về cơ cấu, tuổi nghề, năng lực chuyên môn và nghiệp vụ Trong nhà trường chưa phát huy hết nguồn nội lực dồi dào của cán bộ quản lí, giáo viên giỏi và chiến sỹ thi đua các cấp vào phát triển chương trình môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực.

Hai là, từ phía giáo viên dạy môn Ngữ văn Năng lực phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn theo hướng phát triển vẫn còn hạn chế Một bộ phận giáo viên chưa nhiệt tình, chưa tự giác, năng lực tự học, tự bồi dưỡng còn hạn chế, chưa tranh thủ sự giúp đỡ của đồng nghiệp nên năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm chưa tốt

Bên cạnh đó, tư tưởng ngại thay đổi, kiến thức, kinh nghiệm về phát triển chương trình, phương pháp dạy học, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực còn hạn chế nên ảnh hưởng đến hiệu quả quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam

Ba là, còn ít khóa tập huấn, hướng dẫn về các văn bản quy định của ngành GD-ĐT đối với phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn tại trường THCS theo hướng tiếp cận năng lực người học

Trong chương 2, tác giả đã tập trung khảo và phân tích thực trạng quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo hướng tiếp cận năng lực, từ đó làm nổi bật lên những thành tựu và những hạn chế cũng như đưa ra những nguyên nhân của các hạn chế đó

Qua phân tích, hiện nay quản lý phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận năng lực chưa tốt, cụ thể: (i) Công tác lập kế hoạch phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực vẫn còn sơ sài; (ii) tổ chức thực hiện kế hoạch phát triển chương trình môn ngữ văn chưa hiệu quả; (iv) Công tác kiểm tra quá trình thực hiện chương trình dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực chưa sát sao

Từ những điều này đặt ra cần phải có những biện pháp nhằm tăng cường hiệu quả quản lý hoạt động này trong thời gian tới.

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH MÔN NGỮ VĂN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THỊ XÃ MÔN NGỮ VĂN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THỊ XÃ

Các nguyên tắc đề xuất biện pháp

3.1.1 Nguyên t c đảm ảo t nh m c đ ch

Trong CTGD phổ thông, mục tiêu giáo dục được cụ thể hóa tới từng cấp học Do đó, quản lý quản lý phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận năng lực phải bám sát mục tiêu chương trình quốc gia của mỗi lớp học và cấp học là giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn và có những hiểu biết thông thường về Ngữ văn, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân Nguyên tắc bảo đảm tính mục tiêu định hướng cho các nhiệm vụ như xác định chuẩn đầu ra, thiết kế nội dung chương trình, lựa chọn phương pháp dạy học, kỹ thuật dạy học, hình thức kiểm tra và đánh giá kết quả dạy học môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực, đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông mới.

3.1.2 Nguyên t c đảm ảo t nh khoa học, đồng ộ

Quản lý phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận năng lực cần xem xét trong mối quan hệ logic giữa các cấp học của giáo dục phổ thông và làm nền tảng cho các bậc học phổ thông trung học Nghĩa là, chương trình dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực phải đảm bảo tiếp nối, liên thông giữa các lớp học, cấp học trước và cấp phổ thông trung học, giữa các môn học và hoạt động giáo dục Đảm bảo nguyên tắc này chương trình dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực sẽ đáp ứng được yêu cầu của chương trình GDPT mới.

3.1.3 Nguyên t c đảm ảo t nh khả thi

Quản lý phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận năng lực phải xuất phát từ thực tiễn của địa phương như yếu tố kinh tế, truyền thống, văn hóa; từ thực tiễn của nhà trường như chất lượng đội ngũ, điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, truyền thống văn hóa nhà trường; từ chất lượng, nhu cầu của học sinh; từ sự tham gia đóng góp của cha mẹ học sinh và các lực lượng tham gia giáo dục khác của nhà trường và cộng đồng

3.1.4 Nguyên t c đảm ảo t nh hi u quả

Hiệu quả là cơ sở cho sự tồn tại và phát triển của một tổ chức Yêu cầu này đòi hỏi các biện pháp được đề xuất có khả năng áp dụng vào thực tiễn đem lại hiệu quả giáo dục có chất lượng cao Để đạt được điều đó, các biện pháp quản lý phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận năng lực phải được xây dựng theo quy trình khoa học, đảm bảo tính chính xác, cụ thể, thực tế, khách quan Việc kiểm chứng, khảo nghiệm mức độ khả thi của các biện pháp chính là căn cứ khách quan đánh giá hiệu quả áp dụng vào thực tiễn quản lý Trên cơ sở đó các biên pháp phải được thực hiện một cách rộng rãi và thường xuyên được điều chỉnh để hoàn thiện nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học môn Ngữ văn.

Các biện pháp cụ thể

3.2.1 Xây dựng kế hoạch phát triển chư ng tr nh m n Ngữ văn dựa trên nhu cầu học tập của học sinh

3.2.2.1.Mục đích của biện pháp:

Kế hoạch giáo dục nhà trường được hiểu là là sự cụ thể hóa tiến trình thực hiện Chương trình giáo dục cấp học, là cách mà một trường triển khai thực hiện chương trình giáo dục quốc gia sao cho phù hợp với điều kiện cụ thể về thời gian, đặc điểm của người học, nhân lực, vật lực,… của nhà trường

Xây dựng kế hoạch phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực sẽ là kim chỉ nam, là định hướng để hoạt động quản lý phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận năng lực được thực hiện đúng hướng

3.2.2.2.Nội dung của biện pháp

Nội dung của biện pháp bao gồm: xác định nhu cầu người học, phân tích bối cảnh, điều kiện cụ thể của nhà trường, xây dựng phân phối chương trình Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực, Bốn là, phân bổ các nguồn lực (đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, thiết bị, tài chính, thời gian …)

Một là, CBQL cần xác định nhu cầu:

- Xác định người học cần gì hoặc muốn học gì và kiến thức, kỹ năng, năng lực khi xây dựng chương trình môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực

- Xác định hình thức học tập phù hợp và các điều kiện bổ trợ việc học tập chương trình môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực

- Tiến hành dạy học/ giáo dục và đánh giá việc học tập chương trình môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực

- Chỉnh sửa kế hoạch giáo dục thường xuyên sao cho phù hợp với nhu cầu học tập của người học khi xây dựng chương trình môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực

Kế hoạch phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực phải đáp ứng được các yêu cầu sau đây:

- Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục của chương trình giáo dục do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành;

- Đảm bảo tính lôgic của mạch kiến thức và tính thống nhất giữa các môn học và các hoạt động giáo dục/hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

- Đảm bảo tổng thời lượng của các môn học và các hoạt động giáo dục/hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp không ít hơn thời lượng quy định của Chương trình giáo dục phổ thông;

- Đảm bảo tính khả thi cao

Với định hướng xây dựng cùng với các yêu cầu nêu trên, bản kế hoạch giáo dục nhà trường bao gồm các nội dung cơ bản sau đây:

- Cơ sở pháp lý và cơ sở thực tiễn xây dựng Kế hoạch giáo dục nhà trường

- Kế hoạch dạy học và phân phối chương trình môn học/hoạt động giáo dục/hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

- Nguồn lực thực hiện chương trình - Tổ chức thực hiện

Hai là, phân tích bối cảnh nhà trường

Bước đầu tiên trong quá trình xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường là phân tích bối cảnh, điều kiện cụ thể của nhà trường Đây là việc xem xét tất cả các yếu tố có thể ảnh hưởng đến việc đưa ra quyết định về mục tiêu, kế hoạch thực hiện chương trình giáo dục môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực

Việc đánh giá tình hình giáo dục nhấn mạnh vào quá trình thu thập và phân tích các thông tin cần thiết để hình thành một bản đánh giá rõ ràng về giáo dục trong môi trường xã hội rộng lớn, trong mối quan hệ giữa sự phát triển giáo dục với những yêu cầu mà xã hội và nền kinh tế-văn hoá phát triển đòi hỏi ở nó Để phân tích bối cảnh, công việc cơ bản là thu thập tất cả các thông tin liên quan đến nguồn nhân lực tham gia vào quá trình dạy học, giáo dục cũng như các điều kiện vật lực và môi trường giáo dục, bao gồm:

Về học sinh, các thông tin cần thu thập bao gồm: qui mô học sinh, số lớp, trình độ học sinh, nhu cầu học tập, động cơ và thái độ học tập, cách thức học và các điều kiện học tập…

Về nhu cầu học tập, các yếu tố cần tìm hiểu đó là: học sinh thực sự có nhu cầu về kiến thức, kĩ năng mà chương trình mang lại cho các em hay không? Kiến thức, kĩ năng đó có liên quan đến các môn học trước đó hoặc sau đó như thế nào? Kiến thức đó có sát thực và phù hợp với các nội dung mà học sinh sẽ học ở lớp tiếp theo hay không? Kiến thức chương trình cung cấp giúp ích gì để làm tăng cơ hội học tập và đáp ứng cho việc học của các em sau này?

Các yếu tố về cơ sở vật chất phục vụ thực hiện chương trình giáo dục cũng cần được xem xét khi tiến hành xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường

Cần xác định các điều kiện phục vụ công tác dạy và học sắp tới để có thể lựa chọn các phương pháp giảng dạy, các phương tiện nghe, nhìn, tư liệu, dự trù kinh phí cho các hoạt động giáo dục

Các yếu tố về điều kiện kinh tế xã hội của địa phương, của gia đình học sinh cũng cần được phân tích đánh giá để xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường phù hợp với điều kiện cụ thể của địa phương

Tất cả những thông tin như vậy nếu được tập hợp một cách đầy đủ, được cân nhắc và tính đến khi xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường sẽ góp phần đảm bảo tính hiệu quả và tính khả thi của các công đoạn trong quá trình giáo dục Ở bước này, các công việc cán bộ quản lý nhà trường cần thực hiện bao gồm:

- Tổ chức thu thập thông tin về các nguồn lực phục vụ quá trình dạy học và giáo dục, thông tin về người học và thông tin về các lực lượng giáo dục phối hợp với nhà trường

- Phân công cán bộ, giáo viên nhà trường thực hiện việc thu thập, xử lí, phân tích thông tin theo kế hoạch

- Hướng dẫn cán bộ, giáo viên thực hiện

- Tổng hợp, đánh giá kết quả, đưa ra các định hướng trong việc phát triển chương trình nhà trường

Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất

Nhằm nâng cao chất lượng quản lý phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận năng lực, nhà quản lý cần kết hợp nhiều biện pháp quản lý

Các nhóm biện pháp nêu trên có quan hệ chặt chẽ với nhau và tác động tương hỗ lẫn nhau Ví dụ, bao giờ cũng cần có kế hoạch phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực cụ thể làm định hướng cho các hoạt động tiếp theo, sau đó cần nâng cao chất lượng giáo viên tham gia phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực vì đây là lực lượng chính Sau khi có những yếu tố tiền đề rồi, thì cần phải chỉ đạo thực hiện quy trình phát triển chương trình và tăng cường kiểm tra quá trình thực hiện chương trình dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực để chỉnh sửa kịp thời.

Khảo nghiệm về tính cấp thiết và mức độ khả thi của các biện pháp

3.4.1 Những v n đề chung về khảo nghi m * Mục đích khảo nghiệm

Khảo nghiệm được thực hiện nhằm tìm hiểu và đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp được đề xuất trong đề tài Trên cơ sở đó, tác giả có cơ sở đánh giá biện pháp được đánh giá cấp thiết và khả thi nhất trong số các biện pháp đề xuất

* Nội dung khảo nghiệm Tiến hành khảo nghiệm trên 2 nội dung:

(1) Khảo nghiệm tính cấp thiết của các biện pháp đề xuất (2) Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp được đề xuất

* Cách thức tiến hành khảo nghiệm Để đánh giá mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp được đề xuất, tác giả tiến hành khảo sát trên 80 mẫu (bao gồm CBQL, GV THCS dạy Ngữ văn) trên địa bàn quận thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam

Về tính cấp thiết của biện pháp, tác giả khảo sát trên 3 mức độ: Rất cấp thiết, cấp thiết và chưa cấp thiết

Về tính khả thi của các biện pháp, tác giả khảo sát trên 3 mức độ: Rất khả thi, khả thi và chưa khả thi

Theo đó, mức độ chưa cấp thiết/khả thi 1 ≤ ĐTB < 1,66; mức độ cấp thiết /khả thi 1,66 ≤ ĐTB < 2,32; mức độ rất cấp thiết/rất khả thi 2,32 ≤ ĐTB

≤ 3; điểm trung bình càng cao thì mức độ cấp thiết càng cao

Phiếu trưng cầu ý kiến được tổng hợp và xử lý kết quả Trên cơ sở đó, tác giả có những phân tích, đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp được đề xuất trong đề tài

3.4.2 hân t ch kết quả khảo nghi m 3.4.2.1 Tính cấp thiết của các biện pháp

Bảng 3.2 Kết quả khảo sát t nh c p thiết của các i n pháp

Mức độ cấp thiết Chƣa cấp ĐTB thiết (1 điểm)

1 Xây dựng kế hoạch phát triển chương trình môn Ngữ văn dựa trên nhu cầu học tập của học sinh

2 Tổ chức bồi dưỡng kỹ năng cho giáo viên môn ngữ văn về phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực người học

3 Chỉ đạo tổ chuyên môn thực hiện quy trình phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực

4 Tổ chức kiểm tra, giám sát quá trình thực hiện chương trình dạy học môn Ngữ văn theo hướng cải thiện thường xuyên

Bảng 3.2 cho thấy các biện pháp đề xuất nhận được sự quan tâm và ủng hộ của CBQL và GV Đa số ý kiến cho rằng các biện pháp tác giả đề xuất đều rất cấp thiết (ĐTB chung = 2,31) Với kết quả như vậy, có thể khẳng định rằng có sự đồng thuận rất cao trong việc xác định tính cấp thiết của các biện pháp mà luận văn đã đề xuất

3.4.2.2 Tính khả thi của các biện pháp

Bảng 3.3 Kết quả khảo sát t nh khả thi của các i n pháp

Chƣa cấp ĐTB thiết (1 điểm)

1 Xây dựng kế hoạch phát triển chương trình môn Ngữ văn dựa trên nhu cầu học tập của học sinh

2 Tổ chức bồi dưỡng kỹ năng cho giáo viên môn ngữ văn về phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực người học

3 Chỉ đạo tổ chuyên môn thực hiện quy trình phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực

4 Tổ chức kiểm tra, giám sát quá trình thực hiện chương trình dạy học môn Ngữ văn theo hướng cải thiện thường xuyên

Kết quả trưng cầu ý kiến về tính khả thi của các biện pháp nhằm tăng cường quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo hướng tiếp cận năng lực ở bảng 3.3 cho thấy hầu hết các biện pháp đều được đánh giá ở mức rất khả thi (ĐTB chung = 2,43) Điều này có thể khẳng định bước đầu rằng các biện pháp đã đề xuất có khả năng áp dụng vào thực tiễn quản lý quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo hướng tiếp cận năng lực Đồng thời, các biện pháp mà tác giả đề xuất hoàn toàn có cơ sở khoa học và tính khả thi

Trên cơ sở lý luận và thực trạng quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam, dựa trên các nguyên tắc có thể đề xuất 4 biện pháp quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở theo hướng tiếp cận năng lực

Các biện pháp đề xuất được phân tích trong mối quan hệ chặt chẽ và tác động tương hỗ lẫn nhau; đồng thời được khảo sát, phân tích, đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ở các trường THCS thị xã Duy Tiên tỉnh Hà Nam

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

Kết luận

Đề tài đã hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình, theo đó đã kế thừa cơ sở lý luận từ các công trình nghiên cứu trước đây, hệ thống hóa các khái niệm cơ bản về quản lý phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và phân tích thực tiễn quản lý phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở thị xã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận năng lực trong thời gian vừa qua, luận văn đã làm rõ được những thành tựu đạt được và những hạn chế còn tồn tại cũng như nguyên nhân của những hạn chế đó Dựa trên cơ sở thực tiễn đó, tác giả đã đưa ra bốn biện pháp quản lý nhằm góp phần nâng cao hiệu quả quản lý vấn đề này Các biện pháp được đề xuất có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, bổ trợ cho nhau giúp cho việc phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn đạt kết quả tốt Đó là các biện pháp:

- Biện pháp 1: Xây dựng kế hoạch phát triển chương trình môn Ngữ văn dựa trên nhu cầu học tập của học sinh

- Biện pháp 2: Chỉ đạo tổ chuyên môn thực hiện quy trình phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực

- Biện pháp 3: Tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực cho giáo viên môn ngữ văn

- Biện pháp 4: Tổ chức kiểm tra, giám sát quá trình thực hiện chương trình dạy học môn Ngữ văn theo hướng cải thiện thường xuyên Đồng thời, tác giả đã tiến hành khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp Qua khảo sát bước đầu có thể khẳng định các biện pháp có tính cấp thiết và khả thi rất cao

Từ những kết luận trên, tác giả đi đến khẳng định giả thuyết của đề tài nêu ra là phù hợp và tác giả đã hoàn thành mục đích, các nhiệm vụ nghiên cứu ban đầu đã đề ra.

Khuyến nghị

2.1 Đối với Sở GDĐT tỉnh Hà Nam, hòng GDĐT thị ã Duy Tiên

Tích cực triển khai kế hoạch bồi dưỡng cán bộ QLGD, giáo viên theo chương trình bồi dưỡng của Bộ GDĐT, trong đó đặc biệt chú ý nội dung phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn ở các trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực Tạo điều kiện để cán bộ QLGD, giáo viên các trường THCS được tiếp cận sớm với CTGD phổ thông và CTDH môn Ngữ văn mới; với việc phát triển CTDH môn Ngữ văn theo CTGD phổ thông mới.

2.2 Đối với các trường TH S của thị ã Duy Tiên, tỉnh Hà Nam

Nhà trường cần chủ động trong nghiên cứu, thực hiện phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực Trong tổ chức, quản lý phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực cần quan niệm chương trình giáo dục mang tính mở Vì vậy cần tăng cường vai trò của các tổ chuyên môn và giáo viên trong quản lý phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực cho phù hợp với điều kiện thực tiễn của địa phương và nhà trường Tạo điều kiện để đội ngũ giáo viên, cán bộ QLGD nhà trường nâng cao năng lực phát triển và quản lý phát triển chương trình dạy học môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực.

Ngày đăng: 04/09/2024, 14:49

TỪ KHÓA LIÊN QUAN

TÀI LIỆU CÙNG NGƯỜI DÙNG

  • Đang cập nhật ...

TÀI LIỆU LIÊN QUAN

w