quản lý hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp cho học sinh trường trung học cơ sở sơn lộc thị xã sơn tây thành phố hà nội theo tiếp cận có sự tham gia

Trước những đòi hỏi của nền giáo dục hiện nay về đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới, đáp ứng nhu cầu học tập của người học và đảm bảo sự phát triển lành mạnh an toàn cho người h

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHÙNG TIẾN KHOA

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ SƠN LỘC, THỊ XÃ SƠN TÂY,

THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN CÓ SỰ THAM GIA

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2024

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHÙNG TIẾN KHOA

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ SƠN LỘC, THỊ XÃ SƠN TÂY,

THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN CÓ SỰ THAM GIA

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8140114.01

Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN VĂN HỒNG

HÀ NỘI - 2024

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan Luận văn về đề tài “Quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường trung học cơ sở Sơn Lộc, thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội theo tiếp cận có sự tham gia” là công trình nghiên cứu khoa học

của riêng tôi

Các số liệu trong Luận văn là trung thực và có nguồn gốc trích dẫn cụ thể, rõ ràng Các những số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Hà Nội, tháng 4 năm 2024

Tác giả luận văn

Phùng Tiến Khoa

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Khoa Quản lý Giáo dục, Trường Đại học Giáo dục, các Quý thầy cô đã trang bị kiến thức, tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

Với lòng kính trọng và biết ơn, tác giả xin được bày tỏ lời cảm ơn tới

PGS.TS Nguyễn Văn Hồng đã khuyến khích, chỉ dẫn cho tác giả thực hiện luận văn

Xin chân thành cảm ơn các đồng nghiệp, các đồng chí lãnh đạo Phòng Giáo dục Đào tạo thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội; Trường THCS Sơn Lộc đã hỗ trợ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn

Tác giả xin gửi lời tri ân sâu sắc đến gia đình và những người bạn đã động viên, hỗ trợ tác giả rất nhiều trong suốt quá trình học

Dù bản thân đã có rất nhiều cố gắng, song những thiếu sót trong luận văn chắc chắn không thể tránh khỏi, kính mong sự góp ý, chỉ bảo của các quý thầy, cô cùng các bạn đồng nghiệp

Xin trân trọng cảm ơn!

DANHMỤCCÁCCHỮVIẾTTẮT

CBQL: CMHS: ĐTB: GD&ĐT: HĐTN, HN: HS:

QL: QLGD: THCS:

Cán bộ quản lý Cha mẹ học sinh Điểm trung bình Giáo dục và Đào tạo Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp Học sinh

Quản lý Quản lý giáo dục Trung học sơ sở

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh 6

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh 14

1.2 Một số khái niệm cơ bản 17

1.2.1 Quản lý, quản lý giáo dục 17

1.2.2 Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của học sinh trường THCS 21

1.2.3 Tiếp cận tham gia 22

1.2.4 Quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh ở trường THCS theo tiếp cận tham gia 23

1.3 Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của học sinh ở trường THCS 25

1.3.1 Đặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh THCS 25

1.3.2 Vai trò của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo tiếp cận tham gia 26

1.3.3 Chương trình hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong nhà trường 27

1.4 Quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh ở trường THCS theo tiếp cận tham gia 33

1.4.1 Lập kế hoạch hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong nhà trường phổ thông theo tiếp cận tham gia 33

1.4.2 Tổ chức thực hiện hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong nhà trường phổ thông theo tiếp cận tham gia 35

1.4.3 Chỉ đạo hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong trường THCS theo tiếp cận tham gia 36

1.4.4 Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện hoạt động trải nghiệm, hướng

nghiệp trong nhà trường phổ thông theo tiếp cận tham gia 37

1.4.5 Quản lý cơ sở vật chất phục vụ các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo tiếp cận tham gia 39

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS theo tiếp cận tham gia 39

1.5.1 Các yếu tố thuộc về các cấp quản lý 39

1.5.2 Các yếu tố thuộc về giáo viên và học sinh 40

1.5.3 Các yếu tố thuộc về môi trường tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh 42

Kết luận chương 1 43

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ SƠN LỘC, THỊ XÃ SƠN TÂY, THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN CÓ SỰ THAM GIA 44

2.1 Khái quát tình hình giáo dục trường THCS Sơn Lộc 44

2.1.1 Khái quát lịch sử hình thành, nhà trường 44

2.1.2 Tình hình giáo dục đào tạo của nhà trường 46

2.1.3 Tình hình giáo dục đào tạo của nhà trường 47

2.3.2 Thực trạng về việc kiểm tra, đánh giá kết quả tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của học sinh trường Trung học cơ sở Sơn Lộc, Thị

xã Sơn Tây, Thành phố Hà Nội 67

2.4 Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của học sinh trường Trung học cơ sở Sơn Lộc, Thị xã Sơn Tây, Thành phố Hà Nội theo tiếp cận tham gia 69

2.4.1 Thực trạng quản lý mục tiêu hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường Trung học cơ sở Sơn Lộc, Thị xã Sơn Tây, Thành phố Hà Nội 69

2.4.2 Thực trạng quản lý nội dung hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của học sinh trường Trung học cơ sở Sơn Lộc, Thị xã Sơn Tây, Thành phố Hà Nội 71

2.4.3 Thực trạng quản lý phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của học sinh trường Trung học cơ sở Sơn Lộc, Thị xã Sơn Tây, Thành phố Hà Nội 73

2.4.4 Thực trạng quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của học sinh trường THCS Sơn Lộc thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội 75

2.4.5 Thực trạng quản lý việc huy động các nguồn lực để tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của học sinh trường Trung học cơ sở Sơn Lộc, Thị xã Sơn Tây, Thành phố Hà Nội 76

2.5 Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của học sinh trường Trung học cơ sở Sơn Lộc, Thị xã Sơn Tây, Thành phố Hà Nội theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông mới 78

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ SƠN LỘC, THỊ XÃ SƠN TÂY, THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN

CÓ SỰ THAM GIA 84

3.1 Một số nguyên tắc đề xuất các biện pháp 84

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 84

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 84

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 85

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 85

3.2 Biện pháp quản lý HĐTN, HN tại trường THCS Sơn Lộc - thị xã Sơn Tây 86

3.2.1 Tổ chức bồi dưỡng nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của học sinh trường Trung học cơ sở Sơn Lộc, Thị xã Sơn Tây, Thành phố Hà Nội 86

3.2.2 Chỉ đạo nâng cao năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của học sinh đối với đội ngũ giáo viên trường Trung học cơ sở Sơn Lộc, Thị xã Sơn Tây, Thành phố Hà Nội 89

3.2.3 Xây dựng nội dung hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp phù hợp với học sinh trường Trung học cơ sở Sơn Lộc, Thị xã Sơn Tây, Thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận tham gia 90

3.2.4 Chỉ đạo đổi mới các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của học sinh trường Trung học cơ sở Sơn Lộc, Thị xã Sơn Tây, Thành phố Hà Nội 91

3.2.5 Chỉ đạo tăng cường bổ sung và quản lý thiết bị dạy học phục vụ hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của học sinh trường THCS Sơn Lộc, thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội 92

3.2.6 Quản lý, huy động các nguồn lực cộng đồng, sự tham gia của các bên liên quan trong tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của học sinh trường Trung học cơ sở Sơn Lộc, Thị xã Sơn Tây, Thành phố Hà Nội 94

3.2.7 Quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của học sinh trường Trung học cơ sở Sơn Lộc, Thị xã Sơn Tây, Thành phố Hà Nội 96

3.3 Mối quan hệ giữa các nhóm biện pháp 98

3.4 Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp 99

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 100

3.4.2 Đối tượng khảo nghiệm 100

3.4.3 Phương pháp khảo nghiệm 100

3.4.4 Thời gian khảo nghiệm 100

3.4.5 Kết quả khảo nghiệm 100

Kết luận chương 3 107

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 108

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 111 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Thực trạng về học lực 46Bảng 2.2 Thực trạng Hạnh kiểm 47 Bảng 2.3 Cách thức xử lý số liệu 50

về ý nghĩa của HĐTN, HN của HS trường THCS Sơn Lộc thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội 51

THCS Sơn Lộc thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội 52

HS trường THCS Sơn Lộc thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội 54

của học sinh trường Trung học cơ sở Sơn Lộc, Thị xã Sơn Tây, Thành phố Hà Nội 56

trường THCS Sơn Lộc thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội 56

THCS Sơn Lộc thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội theo các nội dung cụ thể 60 Bảng 2.10 Mức độ thực hiện các hình thức tổ chức HĐTN, HN của HS trường

THCS Sơn Lộc thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội theo hướng tiếp cận tham gia 66 Bảng 2.11 Mức độ thực hiện và kết quả thực hiện việc kiểm tra, đánh giá tổ

chức HĐTN, HN của học sinh trường THCS Sơn Lộc thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội 67 Bảng 2.12 Mức độ thực hiện và kết quả thực hiện quản lý mục tiêu HĐTN, HN

của HS trường THCS Sơn Lộc thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội 69 Bảng 2.13 Mức độ thực hiện và kết quả thực hiện quản lý nội dung HĐTN, HN

cho HS trường THCS Sơn Lộc thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội 71 Bảng 2.14 Mức độ thực hiện và kết quả thực hiện quản lý hình thức và

phương pháp tổ chức HĐTN, HN của HS trường THCS Sơn Lộc thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội 73

Bảng 2.15 Mức độ thực hiện quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả tổ

chức HĐTN, HN của HS trường THCS Sơn Lộc thị xã Sơn Tây,

thành phố Hà Nội 75

Bảng 2.16 Mức độ thực hiện và kết quả thực hiện việc huy động các nguồn lực tham gia tổ chức HĐTN, HN của HS trường THCS Sơn Lộc thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội 76

Bảng 3.1 Quy định mức đánh giá tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp 99

Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm về tính cấp thiết của các biện pháp 100

Bảng 3.3 Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của các biện pháp 102

Bảng 3.4 Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 104

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo chỉ ra rằng:

“Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn

diện năng lực và phẩm chất người học; từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý dạy và học trực tuyến, qua internet, truyền hình, các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” Trong đó các phẩm chất và năng lực của

học sinh sẽ dần được hình thành và phát triển thông qua các môn học và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định:

“Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển

biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh”

Theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ban hành chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể trong đó, Chương trình giáo dục phổ thông mới cũng đề cao các HĐTN, HN được tổ chức trong và ngoài lớp học, trong và ngoài trường học theo quy mô nhóm, lớp học, khối lớp hoặc quy mô trường Thông qua HĐTN, HN học sinh huy động tổng hợp kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội…

Vì vậy, đòi hỏi học sinh phải được tham gia vào các HĐTN, HN để giúp các em rèn luyện hành vi có trách nhiệm đối với bản thân, gia đình, cộng đồng và Tổ quốc, giúp các em có khả năng ứng phó tích cực trước các tình huống xảy ra trong cuộc sống, xây dựng mối quan hệ tốt đẹp với gia đình, bạn bè và mọi người, sống tích cực, chủ động, an toàn, hài hòa và lành mạnh, để các em có thể tự tin tham gia vào cuộc sống đa dạng hiện nay và thích nghi với những thay đổi của xã hội

HĐTN, HN là một trong các hoạt động mà hiện nay đang được các nhà trường rất quan tâm Có thể nói trải nghiệm là một trong những hình thức cơ bản để phát triển phẩm chất và năng lực cho người học HĐTN, HN trong nhà trường sẽ giúp thúc đẩy những hành vi mang tính xã hội tích cực cho người học, đồng thời tạo những tác động tốt đối với các mối quan hệ giữa thầy và trò, giữa trò và trò, giúp tạo nên hứng thú học tập cho trẻ

Thực tế cho thấy trong những năm qua, giáo dục phổ thông nói chung, giáo dục tiểu học nói riêng chủ yếu quan tâm đến hoạt động dạy học, ít quan tâm đến hoạt động giáo dục, HĐTN, HN của học sinh chưa được đầu tư cả về trí tuệ, thời gian và nguồn lực để tổ chức cho học sinh tiểu học, vì vậy dẫn tới tình trạng học sinh học gạo, giỏi lý thuyết, hạn chế về kỹ năng thực hành, kỹ năng sống, năng lực thích ứng cao

HĐTN, HN tại trường THCS Sơn Lộc - thị xã Sơn Tây hiện nay cũng đã được quan tâm Tuy nhiên hoạt động giáo dục trải nghiệm ở các nhà trường vẫn gặp không ít khó khăn, mặc dù Ban Giám hiệu đã luôn chú trọng việc xây dựng kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo các hoạt động, thường xuyên thực hiện tốt công tác kiểm tra, giám sát, rút kinh nghiệm để không ngừng nâng cao chất lượng hoạt động Nguyên nhân là do khâu lên kế hoạch và chất lượng hoạt động chưa thực sự như mong muốn

Trước những đòi hỏi của nền giáo dục hiện nay về đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới, đáp ứng nhu cầu học tập của người học và đảm bảo sự phát triển lành mạnh an toàn cho người học, xây dựng những ngôi trường thực sự là nơi mà mọi học sinh và cha mẹ học sinh đều mong muốn cho con em mình được học

tập và trải nghiệm, đề tài nghiên cứu: “Quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh trường trung học cơ sở Sơn Lộc, thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội theo tiếp cận có sự tham gia” được lựa chọn

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về tổ chức và quản lý HĐTN, HN ở trường trung học cơ sở, đề xuất một số biện pháp quản lý HĐTN, HN tại trường

THCS Sơn Lộc - thị xã Sơn Tây nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh của nhà trường trong giai đoạn hiện nay

3 Câu hỏi nghiên cứu

- Trường THCS Sơn Lộc - thị xã Sơn Tây đã tổ chức HĐTN, HN cho học sinh theo chương trình GDPT 2018, đã đạt được kết quả như thế nào theo các chức năng quản lý từ khâu lập kế hoạch, tổ chức đến quản lý sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài trường đạt kết quả như thế nào?

- Nếu xác định được thực trạng HĐTN, HN và quản lý HĐTN, HN, đồng thời chỉ ra những điểm mạnh, điểm yếu cũng như những hạn chế, thì việc triển khai thực hiện các biện pháp quản lý sẽ đạt kết quả ra sao?

4 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp tại trường THCS Sơn Lộc - thị xã Sơn Tây theo tiếp cận có sự tham gia

4.2 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của học sinh tại trường THCS theo tiếp cận có sự tham gia

5 Giả thuyết khoa học

Việc quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp đã được thực hiện tại trường THCS Sơn Lộc - thị xã Sơn Tây nhưng vẫn còn có những hạn chế nhất định Nếu triển khai đồng bộ các biện pháp quản lý một cách khoa học, đồng bộ dựa trên những cơ sở lý luận và thực tiễn thì việc tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh tại trường trường THCS Sơn Lộc - thị xã Sơn Tây sẽ mang lại hiệu quả cao, góp phần phát huy phẩm chất năng lực của học sinh

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý HĐTN, HN ở trường THCS; - Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý HĐTN, HN tại trường THCS Sơn Lộc - thị xã Sơn Tây;

- Đề xuất một số biện pháp quản lý HĐTN, HN tại trường THCS Sơn Lộc- thị xã Sơn Tây, khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

7.1 Giới hạn về nội dung

Nghiên cứu thực trạng tổ chức HĐTN, HN tại trường THCS Sơn Lộc - thị xã Sơn Tây, từ đó đề xuất biện pháp nâng cao chất lượng HĐTN, HN nhằm giúp HS hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong cuộc sống; biết tổ chức công việc một cách khoa học; có hứng thú, hiểu biết về một số lĩnh vực khoa học đời sống, có ý thức rèn luyện những phẩm chất cần thiết của người lao động và lập được kế hoạch học tập, rèn luyện phù hợp với lứa tuổi học sinh THCS

7.2 Giới hạn về thời gian

Trong 2 năm học gần đây: Năm học 2021-2022; 2022-2023

7.3 Giới hạn về khách thể khảo sát

Tiến hành điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn: - 08 cán bộ quản lý gồm: 01 Hiệu trưởng, 01 Phó Hiệu trưởng, 03 Tổ trưởng tại trường THCS Sơn Lộc - thị xã Sơn Tây; Lãnh đạo, chuyên viên phòng GD&ĐT Sơn Tây (03 người)

- 24 giáo viên trực tiếp giảng dạy - 132 học sinh của 04 khối lớp trường THCS Sơn Lộc - 60 cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội khác Tổng cộng: 224 khách thể khảo sát

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá các tài liệu khoa học liên quan đến các HĐTN, HN và tổ chức HĐTN, HN trong trường THCS Sơn Lộc, làm rõ các khái niệm công cụ và xây dựng khung lý thuyết làm luận cứ cho vấn đề nghiên cứu

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết các kinh nghiệm tổ chức HĐTN, HN tại trường trường THCS Sơn Lộc - thị xã Sơn Tây

Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Thu thập thông tin từ đội ngũ CBQL, GV, HS và phụ huynh HS về thực trạng biện pháp nâng cao chất lượng HĐTN, HN trong nhà trường Phương pháp này cũng được sử dụng để đánh giá các biện pháp được đề xuất

Phương pháp quan sát: Thu thập thông tin về thực trạng tổ chức HĐTN, HN tại trường trường THCS Sơn Lộc - thị xã Sơn Tây

Phương pháp phỏng vấn: Trao đổi trực tiếp với CBQL, GV, HS và phụ huynh HS các trường nhằm tìm hiểu kỹ hơn về thực trạng tổ chức HĐTN, HN trong nhà trường và việc HS đã biết vận dụng các kỹ năng được học trong nhà trường vào cuộc sống như thế nào để lý giải nguyên nhân của vấn đề

Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu các sản phẩm của quá trình hoạt động của học sinh nhằm đưa ra những nhận định, phân tích, đánh giá thực trạng việc tổ chức HĐTN, HN tại trường trường THCS Sơn Lộc - thị xã Sơn Tây

Phương pháp chuyên gia: Trong quá trình tiến hành luận văn chúng tôi thường xuyên xin ý kiến chuyên gia về các lĩnh vực liên quan đế vấn đề nghiên cứu của đề tài Qua ý kiến chuyên gia, tác giả có thể điều chỉnh các nhận định, đề xuất các phương pháp được sử dụng trong quá trình xử lý các thông tin, xử lý các kết quả điều tra, kết quả khảo nghiệm

8.3 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

Phương pháp này được sử dụng với mục đích tổng hợp số liệu điều tra, xử lý, phân tích kết quả nghiên cứu để đưa ra những nhận định cần thiết về thực trạng tổ chức HĐTN, HN và xem xét tính cần thiết, khả thi của các biện pháp đề xuất

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phần kiến nghị, phụ lục và tài liệu tham khảo, phần nội dung của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

cho học sinh ở trường THCS theo tiếp cận có sự tham gia

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp tại

trường THCS Sơn Lộc - thị xã Sơn Tây theo tiếp cận có sự tham gia

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp tại

trường THCS Sơn Lộc - thị xã Sơn Tây theo tiếp cận có sự tham gia

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

THEO TIẾP CẬN CÓ SỰ THAM GIA

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là một nội dung mới trong chương trình GDPT 2018 Có rất ít tài liệu nghiên cứu sâu, tổng hợp về nội dung này, phần lớn chỉ tìm thấy các nghiên cứu có tính độc lập ở từng nội dung hoạt động giáo dục hướng nghiệp hoặc hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh

Từ giữa thế kỉ XX, John Dewey với tác phẩm: “Experience and Education”, “The school and Society”, đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra

quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục Với triết lí giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế

cho rằng: “Giáo dục trải nghiệm coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các

bài học trừu tượng với các hoạt động giáo dục cụ thể để tối ưu hóa kết quả học tập” (Sakofs, 1995); “Học từ trải nghiệm phải gắn kinh nghiệm của người học với hoạt động phản ánh và phân tích” (Chapman, McPhee and Proudman, 1995),

“Hình thành kỹ năng, kỹ xảo cho sinh viên trong điều kiện của nền giáo dục đại

học” (Kixegof X.I, 1979)

Năm 1984, trên cơ sở những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget, Lev Vygotsky và các nhà nghiên cứu khác về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệm, David Kolb - Nhà lý luận giáo dục Hoa Kỳ đã nghiên cứu và cho xuất bản

một công trình về học tập dựa vào trải nghiệm: “Study experience: Experience is the

source of Learning and Development” David Kolb đã chính thức giới thiệu lý

thuyết học tập dựa vào trải nghiệm, cung cấp một mô hình học tập dựa vào trải

nghiệm để ứng dụng trong trường học Ông đã liệt kê các đặc điểm của học tập dựa vào trải nghiệm và xác định các giai đoạn trong học tập dựa vào trải nghiệm Đối với Kolb: “Học tập là quá trình mà trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm” Các kinh nghiệm học tập liên quan đến việc áp dụng các thông tin nhận được từ giáo dục đến kinh nghiệm của người học Các học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức của mình từ các giáo viên mà thay vào đó, người học thông qua quá trình trải nghiệm dựa trên các kinh nghiệm hiện có của bản thân để thu nhận thông tin mới trong môi trường học tập thực tiễn và kiểm tra nó lại bằng kinh nghiệm của mình

Tư tưởng về dạy học kiến tạo đã có từ lâu nhưng lý thuyết kiến tạo phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỷ 20 và được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỷ 20 Piagiê, Lev Vygotsky cũng đồng thời là những đại diện tiên phong của thuyết kiến tạo Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức Khi học tập, mỗi người hình thành nên thế giới quan riêng của mình Tất cả những gì mà mỗi người trải nghiệm thì sẽ được sắp xếp chúng vào trong "Bức tranh toàn cảnh về thế giới" của người đó, tức là tự kiến tạo riêng cho mình một bức tranh thế giới

Cho đến năm 1977, với sự thành lập của “Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm” (Association for Experiential Education-AEE), “Giáo dục trải nghiệm” đã chính thức được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi “Giáo dục trải nghiệm” bước thêm một bước tiến mạnh mẽ hơn khi vào năm 2002, tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về phát triển bền vững, chương trình: “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó có học phần quan trọng về “Giáo dục trải nghiệm” được giới thiệu, phổ biến và phát triển sâu rộng Ngày nay, “Giáo dục trải nghiệm” đang tiếp tục phát triển và hình thành mạng lưới rộng lớn được những cá nhân, tổ chức giáo dục, trường học trên toàn thế giới ứng dụng UNESCO cũng nhìn nhận “Giáo dục trải nghiệm” như là một triển vọng tương lai tươi sáng cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỷ tới, điển hình là mô hình tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp sáng tạo ở một số nước như:

Chương trình mới của Singapore được xây dựng theo định hướng phát triển

các năng lực thế kỉ 21 cho học sinh Hội đồng nghệ thuật quốc gia có chương trình giáo dục nghệ thuật, cung cấp, tài trợ cho nhà trường phổ thông toàn bộ chương trình của các nhóm nghệ thuật, những kinh nghiệm sáng tạo nghệ thuật, Theo đó, giáo dục các cấp tập trung vào hoạt động ngoại khóa và chương trình học tập năng động trong đó bao gồm hoạt động giáo dục ngoài trời Hoạt động ngoại khóa và chương trình học tập năng động được khẳng định là một: “Thành phần cốt lõi của toàn bộ trải nghiệm ở nhà trường” cung cấp một nền tảng xác thực cho việc học tập sẽ diễn ra Nội dung của hoạt động ngoại khóa bao gồm học tập và sinh hoạt theo những giá trị đạo đức, tiếp thu và thực hành những kĩ năng mềm, hội nhập xã hội - chia sẻ và phổ biến kinh nghiệm cho những đối tượng học sinh khác nhau Nội dung của chương trình học tập năng động sẽ cho học sinh cơ hội được trải nghiệm: Kinh nghiệm trong tự nhiên, học tập tổng hợp một cách sáng tạo, tạo cơ hội cho trẻ em để tự tạo nên sản phẩm của mình; kết hợp với các giá trị giáo dục và học tập xã hội, cảm xúc; cung cấp cơ hội được thưởng thức và vui vẻ

Từ năm 2009, một trong những đổi mới của chương trình giáo dục Hàn Quốc là: “Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp” Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là những hoạt động nằm ngoài hệ thống các môn học trong nhà trường, đó là những hoạt động: Hoạt động tự chủ, hoạt động câu lạc bộ, hoạt động từ thiện, và hoạt động hướng nghiệp Tuy nhiên hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp không tách rời với hệ thống các môn học trong nhà trường mà có quan hệ tương tác, bổ trợ cho nhau để hình thành và phát triển những phẩm chất tư tưởng, ý chí, kỹ năng sống và những năng lực cần có ở con người trong xã hội hiện đại Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp mang tính thực tiễn cao, gắn bó với đời sống và cộng đồng, có tính tổng hợp nhiều lĩnh vực giáo dục Mục tiêu hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp hướng đến con người được giáo dục, có sức khỏe, độc lập và sáng tạo Cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở nhấn mạnh cảm xúc và ý tưởng sáng tạo, cấp trung học phổ thông phát triển công dân toàn cầu có suy nghĩ sáng tạo

Anh các tổ chức xã hội, trung tâm giáo dục cùng chung tay góp sức và chia sẻ sứ mệnh giáo dục: Cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa dạng, phong phú cho học sinh và đòi hỏi phát triển, ứng dụng nhiều tri thức, kĩ năng trong chương

trình, cho phép học sinh sáng tạo và tư duy, giải quyết vấn đề theo nhiều cách thức khác nhau nhằm đạt kết quả tốt hơn; cung cấp cho học sinh các cơ hội sáng tạo, đổi mới, dám nghĩ, dám làm Một trong những trung tâm giáo dục trải nghiệm đã rất thành công trong lĩnh vực này là trung tâm Widehorizon với tầm nhìn và sứ mạng: “Chúng tôi tin rằng mỗi đứa trẻ đều có cơ hội trải nghiệm những tri thức về phiêu lưu, mạo hiểm như là một phần được giáo dục trong cuộc đời” Widehorizon (2014) Nhiều hoạt động liên kết với chủ đề của chương trình và phù hợp với mục đích, nội dung học tập Năm 1907, một Trung tướng trong quân đội đã tổ chức một cuộc cắm trại hướng đạo đầu tiên Hoạt động này sau phát triển thành phong trào Hướng đạo sinh rộng khắp toàn cầu Hướng đạo là một loại hình “Giáo dục trải nghiệm”, chú ý đặc biệt vào các hoạt động thực hành ngoài trời, bao gồm: cắm trại, kỹ năng sống trong rừng, kỹ năng sinh tồn, lửa trại, các trò chơi tập thể và các môn thể thao

Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở Australia bao gồm: Hoạt động ngoại khóa và hoạt động giáo dục ngoài trời Hoạt động giáo dục ngoài trời được coi là một môn học trong chương trình giáo dục, thực hiện xuyên suốt từ mẫu giáo đến hết lớp 12 Hoạt động ngoại khóa là hoạt động được thực hiện song song với các môn học trong nhà trường, học sinh có thể lựa chọn để tham gia vào một số hoạt động ngoài chương trình giảng dạy bắt buộc, chúng được thiết kế để hỗ trợ và phát triển

Ở quốc gia Netherlands: Thiết lập trang mạng nhằm trợ giúp những học sinh có những trải nghiệm làm quen với nghề nghiệp Học sinh gửi hồ sơ sáng tạo (dự án) của mình vào trang mạng này, thu thập thêm những hiểu biết từ đây mỗi học sinh nhận được khoản tiền nhỏ để thực hiện dự án của mình

Ở CHLB Đức: Từ cấp tiểu học đã nhấn mạnh đến vị trí của các kĩ năng cá biệt, trong đó có phát triển kĩ năng sáng tạo cho trẻ; phát triển khả năng học độc lập; tư duy phê phán và học từ kinh nghiệm của chính mình

Giáo dục Nhật Bản chú trọng việc nuôi dưỡng cho trẻ năng lực ứng phó với sự thay đổi của xã hội, hình thành một cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo

Triết lý cơ bản của nền giáo dục Phần Lan là niềm tin vào khả năng của con người Những người làm chính sách giáo dục của Phần Lan tin rằng bất kỳ ai

cũng mang trong mình những giá trị có thể đóng góp cho xã hội Mục đích của giáo dục không phải đưa con người vào khuôn khổ, mà là giúp HS phát hiện và phát huy tố chất vốn có của bản thân Do đó trường học là nơi bình đẳng, mọi HS đều hưởng những cơ hội ngang nhau, để trẻ tự do phát triển cá tính, nguyện vọng và tài năng

Colombia là nước khởi nguồn của mô hình VNEN, từ năm 1992 trẻ em nghèo của nước này đã được giáo dục bằng cách thực hành thay vì học để thi và kết quả là những trẻ em nghèo học trong trường học theo mô hình này phát triển tốt các hơn bạn cùng lứa trong các trường học truyền thống Lúc này dạy học theo mô hình VNEN được các thành phố của Colombia xem xét như một con đường phá vỡ mô hình trường công truyền thống

Có thể thấy đây là những kinh nghiệm quí giá để chọn lọc, vận dụng phù hợp vào bối cảnh Việt Nam nhằm đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực người học đáp ứng yêu cầu mới

Ở nước ta, từ thời kì đầu của nền giáo dục nước Việt Nam dân chủ cộng hòa, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ phương pháp để đào tạo nên những người tài đức

là: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn

liền với xã hội” Người còn chỉ rõ: “Dạy mầm non cốt nhất là giữ mãi tuổi hồn nhiên cho các cháu; dạy tiểu học cốt nhất là dạy các đức tính để làm người; dạy phổ thông cốt nhất là dạy kiến thức cơ bản học xong có thể làm việc được ngay tự nuôi sống được mình” Những tư tưởng mang tính nền tảng đó đã được thể chế hóa

tại điều 27 luật Giáo dục 2005 như sau: "Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp

học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam XHCN, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng

Từ những năm 1990 trở về trước, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp được coi là hoạt động ngoại khóa, được triển khai thực hiện tùy theo đặc điểm và điều kiện của từng trường, từng địa phương, vì vậy hiệu quả hoạt động còn thấp

Từ năm 1990 đến 1995, với những yêu cầu đổi mới toàn diện trong giáo dục, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp đã được định hướng rõ nét hơn Từ sau năm 1995, Bộ Giáo dục và Đào tạo chính thức đưa HĐNGLL vào kế hoạch dạy học và giáo dục trong nhà trường phổ thông, có vị trí quan trọng như một môn học Vì vậy những nghiên cứu về HĐNGLL chủ yếu nhằm vào việc xây dựng chương trình và biên soạn sách giáo khoa cho từng cấp học Chương trình hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở THCS chính thức được ban hành theo Quyết định số 03/2002/QĐ-BGD&ĐT ngày 24/1/2002

Vấn đề tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho HS các cấp từ tiểu học đến phổ thông trung học đã được quan tâm nghiên cứu Điển hình là sự đóng góp của các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Nhật Thăng, Nguyễn Dục Quang, đã tập trung làm sáng tỏ các vấn đề: vị trí, mục tiêu, nội dung, các hình thức tổ chức của HĐNGLL, vai trò chủ thể của HS, các biện pháp quản lý, sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường để tổ chức tốt HĐNGLL cho HS Các nghiên cứu liên quan đến phương pháp, cách thức tổ chức, kỹ năng tổ chức của giáo viên, kỹ năng tự quản, tự tổ chức hoạt động của HS để hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp đạt hiệu quả cao hơn, đã đóng góp về mặt lý luận và đề xuất các giải pháp nhằm góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục của HĐNGLL trong trường phổ thông

Đã có nhiều nghiên cứu trong nước đề cập đến HĐTN, HN nói chung và HĐTN, HN trong nhà trường nói riêng như: “Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp sáng tạo từ kinh nghiệm giáo dục quốc tế và vấn đề của Việt Nam” của tác giả Đỗ Ngọc Thống Trong đó, tác giả giới thiệu kinh nghiệm tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong giáo dục phổ thông nước Anh và Hàn Quốc, đây đều là những nước đã đưa hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp sáng tạo vào chương trình đào tạo từ sớm và đạt được những kết quả to lớn Từ đó tác giả đưa ra kết luận:

“Lâu nay chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam đã có hoạt động giáo dục

nhưng chưa được chú ý đúng mức; chưa hiểu đúng vị trí, vai trò và tính chất của các hoạt động giáo dục Chưa xây dựng được một chương trình hoạt động giáo dục đa dạng, phong phú và chi tiết với đầy đủ các thành tố của một chương trình giáo

dục Chưa có hình thức đánh giá và sử dụng kết quả các hoạt động giáo dục một cách phù hợp”

“Một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới” của tác giả Lê Huy Hoàng [19] đã đề cập tới

quan niệm về hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là hoạt động thực tiễn trong nhà trường để học sinh tự trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện được phẩm chất, năng lực; nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê; bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị; nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển của bản thân; bổ trợ cho và cùng với các hoạt động dạy học trong chương trình giáo dục thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục

Năm 2006, học tập dựa vào trải nghiệm được đề cập ở Việt Nam trong tài

liệu “Học mà chơi - Chơi mà học: Hướng dẫn các hoạt động giáo dục môi trường

trải nghiệm” do dự án giáo dục môi trường Hà Nội và Trung tâm con người và

thiên nhiên biên soạn Chương trình dự án này được triển khai tại 12 trường tiểu học và 11 trường trung học cơ sở tại Hà Nội Nội dung tài liệu dự án giới thiệu tóm tắt khái niệm liên quan đến giáo dục môi trường nói chung và học tập dựa vào trải nghiệm nói riêng, giới thiệu một số hoạt động trò chơi thực hành nhằm giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học và trung học cơ sở [24]

Năm 2011, lần đầu tiên môn học “Giáo dục trải nghiệm” được giảng dạy cho sinh viên thuộc chương trình đào tạo cử nhân khoa học ngành Quản lý, liên kết giữa khoa Quốc tế - Đại học Quốc gia Hà Nội với Đại học Keuka, Mỹ Nội dung và mục tiêu của môn học là nhằm giúp sinh viên gần gũi hơn với cuộc sống, với xã hội và có thêm được những trải nghiệm thực tế, những điều mà các em có thể chưa nắm

bắt được khi học qua sách vở tại trường đại học Hoạt động trải nghiệm, hướng

nghiệp sáng tạo - Góc nhìn từ lý thuyết “học từ trải nghiệm” của tác giả Đinh Thị

Kim Thoa [28] Tác giả đã đề cập đến sự khác biệt giữa học đi đôi với hành, học thông qua làm và học từ trải nghiệm trong đó học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân Tác giả cũng đưa ra mô hình và chu trình học từ trải nghiệm của David Kolb và vận dụng lý thuyết “Học từ trải nghiệm” của Kolb vào việc dạy học và giáo dục trong

trường học Tại Hội thảo khoa học quốc tế và giáo dục theo năng lực tổ chức tại

Học viện QLGD vào tháng 4 năm 2015, tác giả Đinh Thị Kim Thoa có bài “Xây

dựng chương trình hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông” tác giả đã tập trung làm sáng tỏ các vấn đề: Vị trí, mục

tiêu, nội dung, các hình thức tổ chức và phân tích điểm mạnh, cách triển khai tổ chức các HĐTN, HN của các nước trên thế giới để đề xuất giải pháp vận dụng tại Việt Nam [27]

Theo đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa được Quốc hội khóa XIII, kì họp 8 thông qua, từ đầu năm 2015, công tác biên soạn chương trình, sách giáo khoa chính thức khởi động Thời gian gần đây, việc xây dựng chương trình khung, căn cứ cho công tác biên soạn sách giáo khoa đã có những phác thảo ban đầu, trong đó nhấn mạnh yếu tố giảm kiến thức, tăng các HĐTN, HN cho học sinh Nói tới trải nghiệm là nói tới việc học sinh phải kinh qua thực tế, tham gia hoặc tiếp xúc đến sự vật hoặc sự kiện nào đó và tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần, tìm ra cái mới, cách giải quyết mới không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có Theo Ban đổi mới chương trình, sách giáo khoa, sự thay đổi chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển toàn diện năng lực, phẩm chất người học, theo đó nhấn mạnh phương thức giáo dục qua các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp thay cho tên gọi hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp và nói đến HĐTN, HN bao gồm cả HĐTN, HN trong quá trình dạy học các môn học [4]

Tài liệu: “Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp sáng tạo trong dạy học toán

ở trường phổ thông” của tác giả Vũ Quốc Chung năm 2016 đã phân tích các nội

dung cơ bản về hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp minh họa trong các tình huống

điển hình, thực hành, thiết kế và tổ chức dạy học

Tạp chí Quản lý giáo dục số 3 năm 2017 có bài: “Hoạt động trải nghiệm,

hướng nghiệp sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở theo tiếp cận phát triển năng lực” của tác giả Lê Kim Anh đã giới thiệu kinh nghiệm tổ chức các hoạt động này ở

một số quốc gia trên thế giới, từ đó tiếp cận hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh bậc trung học cơ sở ở Việt Nam

Trong chương trình giáo dục phổ thông mới được thông qua ngày 26/12/2018 đã

đưa hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp vào danh mục hoạt động giáo dục bắt buộc [7] Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở tiểu học và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở trung học cơ sở và trung học phổ thông (sau đây gọi chung là hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp) là các hoạt động giáo dục bắt buộc, trong đó học sinh dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này như: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực thích ứng với những biến động trong cuộc sống và các kỹ năng sống khác Nội dung cơ bản của chương trình hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp xoay quanh các mối quan hệ giữa cá nhân học sinh với bản thân; giữa học sinh với người khác, cộng đồng và xã hội; giữa học sinh với môi trường; giữa học sinh với nghề nghiệp Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp được tổ chức trong và ngoài lớp học, trong và ngoài trường học; theo quy mô nhóm, lớp học, khối lớp hoặc quy mô trường; với các hình thức tổ chức chủ yếu: thực hành nhiệm vụ ở nhà, sinh hoạt tập thể (sinh hoạt dưới cờ; sinh hoạt lớp; sinh hoạt Sao Nhi đồng, Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, Hội Liên hiệp Thanh niên Việt Nam,…), dự án, làm việc nhóm, trò chơi, giao lưu, diễn đàn, hội thảo, tổ chức sự kiện, câu lạc bộ, cắm trại, tham quan, khảo sát thực địa, thực hành lao động, hoạt động thiện nguyện,… Cơ sở giáo dục quyết định lựa chọn những nội dung, hình thức hoạt động trong chương trình phù hợp với điều kiện của nhà trường và địa phương [6]

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh

Thực hiện nguyên lý giáo dục học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn, nhà trường gắn liền với gia đình và xã hội, trong thời gian qua đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu về tổ chức các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp và quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

Tạp chí Khoa học giáo dục số 113,115 năm 2015 tác giả Bùi Ngọc Diệp có

bài: “Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp sáng tạo trong

nhà trường phố thông”; “Tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp sáng tạo - Giải pháp phát huy năng lực người học” của tác giả Nguyễn Thị Thu Hoài Ngoài

ra còn có những nghiên cứu khác như: “Thiết kế hoạt động trải nghiệm, hướng

nghiệp sáng tạo gắn với dạy học phát triển năng lực cho học sinh” của tác giả Đặng

Văn Nghĩa; “Chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực: Vấn đề dạy học

và tổ chức dạy học” của tác giả Trần Ngọc Giao, Đặng Thị Thanh Huyền, Nguyễn

Thị Mai Phương

Tác giả Nguyễn Thị Kim Dung và Nguyễn Thị Hằng có bài viết “Một số

phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp sáng tạo cho học sinh phổ thông” Nghiên cứu này đề cập đến trách nhiệm của giáo viên và hướng dẫn

giáo viên cách thức tổ chức HĐTN, HN cho học sinh nhưng chưa bàn đến việc quản lý HĐTN, HN

Trong bài nghiên cứu: “Mục tiêu năng lực, nội dung chương trình, cách đánh

giá trong hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp sáng tạo” và “Xây dựng chương trình hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông” của tác giả Đinh Thị Kim Thoa đã chỉ ra để phát triển chương trình hoạt

động trải nghiệm, hướng nghiệp cần phải xác định và xây dựng được khung năng lực từ đó thiết kế nội dung để đạt được mục tiêu đặt ra [27]

Tài liệu: “Hướng dẫn tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo cho

học sinh trung học cơ sở” của các tác giả Trương Xuân Cảnh (chủ biên), Phạm Hà

Châu, Nguyễn Thị Chi (2016) biên soạn trên cơ sở định hướng hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông mới, đồng thời kế thừa và phát triển các tài liệu về hướng dẫn tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho học sinh Đây sẽ là cẩm nang giúp giáo viên xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo chương trình giáo dục phổ thông dựa trên điều kiện kinh tế, văn hóa, lịch sử của địa phương,…

Trong tài liệu tập huấn “Kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải

nghiệm, hướng nghiệp sáng tạo trong trường trung học” của Bộ GD&ĐT [4];

“Thông tư ban hành quy chế thi nghiên cứu khoa học, kỹ thuật cấp quốc gia học

sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông” của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề

cập đến phương pháp và hình thức tổ chức các HĐTN, HN cho học sinh trung

học cơ sở và hướng dẫn cụ thể cách tổ chức cuộc thi khoa học kỹ thuật dành cho học sinh THCS Trong mấy năm học trước đây, ở một số trường THCS đã triển khai mô hình trường học Việt Nam mới (VNEN), thông qua mô hình này HS được tự chiếm lĩnh kiến thức qua việc tự học, tự trải nghiệm, lúc này khái niệm HĐTN, HN được đưa vào trong nhà trường và cũng đã thu hút được sự quan tâm của các nhà giáo và nhà quản lý

Trong bộ sách dùng cho giáo viên: “Hoạt động giáo dục ở trường Trung

học cơ sở” từ lớp 6 đến lớp 9 do tác giả Hà Nhật Thăng (chủ biên) cùng với các

cộng sự của mình đã xây dựng tương đối hoàn chỉnh chương trình hoạt động giáo

dục ngoài giờ lên lớp ở bậc THCS Đây là bộ sách cấp thiết cho giáo viên chủ nhiệm lớp và sinh viên CĐSP để thực hiện tốt nhiệm vụ của mình Tác giả

Nguyễn Dục Quang và Ngô Quang Quế đã biên soạn cuốn “Hoạt động giáo dục

ngoài giờ lên lớp” được dùng làm giáo trình chính thức trong chương trình đào tạo

giáo viên THCS Trong tài liệu này, vấn đề những yêu cầu trong việc rèn luyện kỹ

năng tổ chức HĐNGLL đã được đề cập tới Đó là nêu lên những yêu cầu về nhận thức mà sinh viên cần nắm vững, hệ thống kỹ năng mà sinh viên cần rèn luyện Tuy nhiên làm thế nào để rèn luyện hệ thống kỹ năng đó thì tài liệu lại không đề cập tới Gần đây nhất có công trình nghiên cứu của tác giả Huỳnh Mộng Tuyền về

vấn đề: “Bồi dưỡng năng lực hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho sinh viên

cao đẳng sư phạm” trong đó tác giả đã đặt sinh viên ở vị trí là chủ thể tham gia

vào các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp do giảng viên tổ chức Quá trình này

sẽ tạo ra một sản phẩm kép: Sinh viên vừa tiếp thu kiến thức, vừa bồi dưỡng năng lực HĐNGLL Những kết quả nghiên cứu đó có tác dụng thiết thực trong quá trình đào tạo sinh viên để sau khi tốt nghiệp họ có năng lực để tổ chức các hoạt động giáo dục cho học sinh Nhìn chung các công trình nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng tổ chức HĐNGLL cho sinh viên sư phạm đã tiếp cận vấn đề ở các góc độ khác nhau, có tính ứng dụng trong thực tiễn Tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu sâu về nội dung kỹ năng tổ chức HĐNGLL cần hình thành cho sinh viên và các biện pháp tương ứng để rèn luyện kỹ năng đó

Gần đây, chương trình giáo dục kỹ năng sống thông qua HĐTN, HN nhằm thực hiện tốt hơn yêu cầu dạy chữ kết hợp với dạy người cho học sinh được trải nghiệm, qua đó học sinh chủ động nắm các kiến thức mà giáo viên cần truyền đạt và vận dụng một cách sáng tạo vào trong cuộc sống Tác giả Phạm Thị Lệ Nhân đã

thực hiện luận án: “Quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp theo hướng xã hội

hóa ở trường trung học phổ thông thành phố Hồ Chí Minh” thông qua nghiên cứu

của mình đã phân tích làm rõ tầm quan trọng của HĐNGLL, làm sáng tỏ lý luận về

vai trò, ý nghĩa của việc tổ chức các HĐNGLL cho học sinh, đề xuất các biện pháp quản lý HĐNGLL theo tiếp cận các chức năng quản lý gắn với các trường học nhất định ở một địa phương cụ thể

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lý, quản lý giáo dục

1.2.1.1 Quản lý

Quản lý là một dạng hoạt động đặc biệt quan trọng của con người Quản lý chứa đựng nội dung rộng lớn, đa dạng phức tạp và luôn vận động, biến đổi, phát triển vì vậy khi nhận thức về quản lý có nhiều cách tiếp cận khác nhau Các trường phái quản lý học đã đưa ra những định nghĩa về quản lý như sau:

Theo Frederick Winslow Taylor - cha đẻ của thuyết quản lý khoa học và là ông tổ của trường phái: “Quản lý theo khoa học”, tiếp cận quản lý dưới góc độ kinh tế - kỹ thuật đã cho rằng: Quản lý là hoàn thành công việc của mình thông qua người khác, biết được một cách chính xác điều bạn muốn người khác làm và sau đó khiến được họ hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất Quản lý là các hoạt động được thực hiện nhằm bảo vệ sự hoàn thành công việc qua những nỗ lực của người khác

Theo Henry Fayol, người đầu tiên tiếp cận quản lý theo quá trình và là người có ảnh hưởng to lớn trong lịch sử tư tưởng quản lý từ thời kì cận hiện đại tới nay, quan niệm rằng: Quản lý là một hoạt động mà mọi tổ chức (gia đình, doanh nghiệp, chính phủ) đều có, nó gồm 5 yếu tố tạo thành là: Kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, điều chỉnh và kiểm soát Quản lý chính là thực hiện kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo điều chỉnh và kiểm soát ấy

Harold Koontz cho rằng: Quản lý là xây dựng và duy trì một môi trường tốt giúp con người hoàn thành một cách hiệu quả mục tiêu đã định

Đầu thế kỷ 20 Mary Parker Follett đã khẳng định rằng, quản lý là một quá trình động, liên tục, kế tiếp nhau chứ không tĩnh tại Bà định nghĩa quản lý là nghệ thuật khiến công việc được làm bởi người khác

Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ: “Quản lý là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý là một hệ thống, là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định”

Theo Trần Kiểm: “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức với hiệu quả cao nhất”

Bằng phương pháp tiếp cận hệ thống, Phan Văn Kha đã đưa ra khái niệm: “Quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên thuộc một hệ thống đơn vị và việc sử dụng các nguồn lực phù hợp để đạt được các mục đích đã định” hay “Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra”

Những tiếp cận và quan niệm khác nhau đã tạo ra bức tranh đa dạng và phong phú về quản lý, góp phần cho việc nhận thức ngày càng đầy đủ và đúng đắn hơn về quản lý

Như vậy, có thể hiểu: Quản lý là một quá trình tác động có tổ chức, có mục

đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý (đối tượng quản lý) nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng, các cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đề ra dưới sự tác động của môi trường

1.2.1.2 Quản lý nhà trường

Nhà trường là một thiết chế chuyên biệt của xã hội, thực hiện chức năng tái tạo nguồn nhân lực cho xã hội Quản lý nhà trường là một loại hình đặc thù của

quản lý giáo dục và là cấp độ quản lý giáo dục vi mô

Mỗi nhà trường ở Việt Nam đều có hình thức quản lý với chế độ một thủ trưởng, tức là mỗi nhà trường đều có một hiệu trưởng và hội đồng giáo dục là chủ thể quản lý trực tiếp vận hành hệ thống giáo dục thực hiện các mục tiêu giáo dục

chung Bản chất của quản lý trường học là quản lý quá trình giáo dục theo nghĩa rộng Trường học là một bộ phận của xã hội, là tổ chức giáo dục cơ sở của hệ thống Giáo dục quốc dân Hoạt động dạy và học là hoạt động trung tâm của nhà trường,

mọi hoạt động phức tạp, đa dạng khác đều hướng vào hoạt động trung tâm này

Từ các cách tiếp cận quản lý và nhà trường, một số nhà lý luận về quản lý

giáo dục giải thích nội hàm quản lý nhà trường như sau:

Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lí giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh” [17]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý nhà trường là tập hợp những tác động tối ưu (cộng tác, tham gia, hỗ trợ, phối hợp, huy động, can thiệp…) của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, học sinh và các cán bộ khác nhằm tận dụng các nguồn dự trữ do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do lao động vốn tự có hướng vào việc đấy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ Thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới”

M.I.Kônzacov: “Không đòi hỏi một định nghĩa hoàn chỉnh chúng ta hiểu quản lý nhà trường (công việc nhà trường) là hệ thống xã hội sư phạm chuyên biệt Hệ thống này đòi hỏi những tác động có ý thức, có khoa học và có hướng vào chủ thể quản lý lên tất cả các mặt của đời sống nhà trường để đảm bảo sự vận hành tối ưu xã hội - kinh tế và tổ chức sư phạm của quá trình dạy học và giáo dục thế hệ đang lớn lên.” (Cơ sở lý luận của khoa học quản lý, (1994), Trường Quản lý giáo dục TW1 và Viện khoa học giáo dục, Hà Nội)

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo - Nguyễn Thành Vinh: "Trường học là một thiết chế xã hội trong đó diễn ra quá trình đào tạo giáo dục với sự hoạt động tương tác của hai nhân tố Thầy - Trò Trường học là một bộ phận của cộng đồng và trong guồng máy của hệ thống giáo dục quốc dân, nó là đơn vị cơ sở" Quản lý nhà trường chính là những công việc mà người cán bộ quản lý thực hiện những chức năng quản lý để thực hiện các nhiệm vụ, công tác của mình Công việc diễn ra trong nhà

trường có mục tiêu cao nhất là hình thành “nhân cách và nhân lực” phục vụ cho sự phát triển cộng đồng, làm gia tăng hài hòa cả 3 nguồn vốn: vốn con người, vốn tổ chức, vốn xã hội của đất nước

Theo tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng: “Quản lý trường học là quản lý giáo dục tại cấp cơ sở trong đó chủ thể quản lý là các cấp chính quyền và chuyên môn trên trường, các nhà quản lý trong trường do hiệu trưởng đứng đầu, đối tượng quản lý chính là nhà trường như một tổ chức chuyên môn - nghiệp vụ, nguồn lực quản lý là con người, cơ sở vật chất kĩ thuật, tài chính, đầu tư khoa học - công nghệ và thông tin bên trong trường và được huy động từ bên ngoài trường dựa vào luật, chính sách, cơ chế và chuẩn hiện có”

Theo tác giả Trần Kiểm thì quản lý nhà trường là QLGD ở tầm vi mô trong phạm vi một nhà trường; “Là sự tác động có định hướng, có kế hoạch của chủ thể quản lý lên tất cả các nguồn lực có được, nhằm đảm bảo cho các hoạt động của nhà trường tiến triển tốt, đạt được mục tiêu giáo dục mà trọng tâm của nó là hoạt động dạy học và HĐGD” Nhà trường là khách thể quản lý cơ bản của tất cả các cấp QLGD trong hệ thống giáo dục quốc dân; đồng thời, trường học lại là một hệ thống độc lập tự quản của xã hội; lý do tồn tại của các cấp QLGD trước hết và trên hết là vì chất lượng và hiệu quả hoạt động của nhà trường mà trung tâm ở đó là HĐGD hay đào tạo (nghĩa rộng)

Như vậy: Quản lý nhà trường là tập hợp các tác động tối ưu của chủ thể

quản lý (Thông qua việc thực hiện các chức năng quản lý bao gồm: Chức năng kế hoạch; chức năng tổ chức; chức năng chỉ đạo; chức năng kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh kế hoạch) đến tập thể giáo viên, cán bộ, nhân viên và học sinh nhằm sử dụng hợp lý nguồn lực do nhà nước đầu tư, do các lực lượng xã hội đóng góp và do chính nhà trường tạo ra nhằm đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà trọng tâm là hoạt động dạy học, thực hiện có hiệu quả mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới

Trọng tâm của công tác quản lý nhà trường là: - Chỉ đạo thực hiện theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo và của Sở Giáo dục và Đào tạo Thực hiện đúng chương trình, phương pháp GD luôn được cải tiến và chất lượng ngày một nâng cao

- Quản lý tốt việc học tập của học sinh theo quy chế của Bộ, quản lý cả thời gian và chất lượng học tập, quản lý học sinh tốt thì chất lượng sẽ cao

- Quản lý cơ sở vật chất, thiết bị dạy học nhằm phục vụ tốt cho việc dạy và học Thường xuyên kiểm tra, bổ sung thêm những thiết bị theo yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục

- Quản lý nguồn tài chính hiện có của trường theo đúng nguyên tắc tài chính của nhà nước và của ngành GD, đồng thời biết động viên, thu hút các nguồn tài chính khác mua sắm thêm thiết bị dạy học phục vụ cho hoạt động dạy học

- Quản lý việc thi đua khen thưởng, đề bạt cán bộ kế cận, nâng bậc lương, chuyển ngạch cho CBGV Các hoạt động này phải được công khai, minh bạch trước tập thể hội đồng sư phạm Phải tạo một phong trào thi đua liên tục trong nhà trường “Thầy dạy tốt - trò học tốt”, tạo bầu không khí sư phạm vui vẻ, thoải mái, đoàn kết tương thân, tương ái và giúp đỡ nhau cùng tiến bộ

- Quản lý phải sát sao với công việc, kiểm tra, thanh tra để kịp thời uốn nắn, giúp đỡ, tạo điều kiện cho các hoạt động được thực hiện theo đúng kế hoạch đề ra

1.2.2 Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của học sinh trường THCS

Theo chương trình giáo dục phổ thông 2018: Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp (cấp tiểu học) và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp (cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông) là hoạt động giáo dục bắt buộc được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12

Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai

Như vậy, khái niệm HĐTN, HN theo chương trình giáo dục phổ thông 2018

được hiểu là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn

thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc

sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai” [6]

1.2.3 Tiếp cận tham gia

Trong thực tiễn, người ta chủ yếu sử dụng phương pháp tiếp cận từ trên xuống để thực hiện phát triển nào đó Đây là kết quả của lý thuyết hiện đại hóa vốn thịnh hành trong những năm 1960 (Lane, 1995)

Lý thuyết hiện đại hóa phỏng đoán rằng để các nước đang phát triển có thể phát triển, các nước đó cần tang trưởng kinh tế theo con đường mà các nước phương Tây đã đi (Hulme & Turner, 1990; Peet & Hartwick, 2009; So, 1990) Tuy nhiên, khi quá trình đô thị hóa đang diễn ra và biến đổi khí hậu ngày càng nghiêm trọng, để tạo ra và áp dụng các đổi mới và giải pháp bền vững trong khu vực đô thị, sự tham gia của cộng đồng đã được công nhận là một trong những nguyên tắc cốt lõi của phát triển bền vững

Trong tiếp cận có sự tham gia của các bên liên quan, việc ra quyết định thường dựa trên một loạt dữ liệu định tính và định lượng liên quan đến các bên liên quan

Có thể nói, tiếp cận tham gia là một khái niệm rất rộng (Lane, 1995) có

nghĩa khác nhau đối với những người khác nhau (Hussein và c.s., 1995) và (Kelly, 2001) Thuật ngữ này thường được sử dụng bởi những người có lập trường tư tưởng khác nhau, gắn cho nó những ý nghĩa rất khác nhau Tác giả (Nelson & Wright, 1995) Pelling vào năm 1998 đã xác định rằng sự tham gia là một khái niệm tranh cãi về mặt tư tưởng, nó tạo ra một loạt các ý nghĩa cạnh tranh và các ứng dụng (Pelling, 1998) Kết quả là nhiều quan điểm khác nhau về cách xác định sự tham gia, đối tượng dự kiến sẽ tham gia, dự kiến đạt được những gì và nó sẽ mang lại hiệu quả như thế nào (Agarwal, 2001)

Tiếp cận có sự tham gia được hiểu là quá trình trong đó tất cả các bên liên quan bao gồm cả những người ảnh hưởng đều tham gia vào việc ra quyết định về các vấn đề cần phát triển Sự tham gia của mỗi đối tượng có thể được thực hiện theo nhiều cách và bằng các phương pháp khác nhau Tuy nhiên, chúng phải được thiết kế và làm cho phù hợp với các đặc điểm của nhiệm vụ cần hoàn thành, và của nền văn hóa đang được thực hành và trau dồi

- Chia sẻ thông tin

1.2.4 Quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh ở trường THCS theo tiếp cận tham gia

Quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo tiếp cận tham gia là tập hợp các tác động tối ưu của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, cán bộ, nhân viên, học sinh và các bên liên quan (các doanh nghiệp, cơ sở sản xuất, dịch vụ, du lịch…), trong đó tất cả các bên liên quan bao gồm cả những người ảnh hưởng đều tham gia vào việc ra quyết định về các vấn đề cần phát triển nhằm sử dụng hợp lý nguồn lực do nhà nước đầu tư, do các lực lượng xã hội đóng góp và do chính nhà trường tạo ra nhằm tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai

Như vậy, quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo tiếp cận tham

gia là tập hợp các tác động tối ưu của chủ thể quản lý đến các bên liên quan nhằm đảm bảo tất cả các bên liên quan đều tham gia vào việc ra quyết định về các vấn đề cần phát triển trên cơ sở sử dụng hợp lý nguồn lực nhằm tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai

Quản lý hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo tiếp cận tham gia là quá trình tác động có tổ chức, có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý (đối tượng quản lý) theo nguyên tắc tất cả các bên liên quan đều tham gia vào việc ra quyết định về các vấn đề cần phát triển trên cơ sở sử dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng, các cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đề ra dưới sự tác động của môi trường

Sự tham gia của mỗi đối tượng có thể được thực hiện theo nhiều cách và bằng các phương pháp khác nhau Tuy nhiên, chúng phải được thiết kế và làm cho phù hợp với các đặc điểm của nhiệm vụ cần hoàn thành, điều kiện của các bên liên quan và dựa trên nền tảng văn hóa Trong đó:

- Giáo viên có nhiệm vụ: Xây dựng kế hoạch, tìm kiếm nguồn lực (tài liệu liên quan, cơ sở vật chất, tài chính, ); hướng dẫn, tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động trải nghiệm; đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm; rút kinh nghiệm tổ chức hoạt động trải nghiệm

- Cha mẹ học sinh có vai trò: (1) hỗ trợ học sinh tham gia hoạt động trải nghiệm: Tạo điều kiện cho con tham gia, Chuẩn bị trang phục, dụng cụ cần thiết; Động viên, khích lệ con); (2) Phối hợp với nhà trường: trao đổi, thảo luận về các hoạt động trải nghiệm của nhà trường; (3) hỗ trợ nhà trường tổ chức hoạt động: tham gia vào việc tổ chức, hướng dẫn các hoạt động trải nghiệm, chia sẻ với nhà trường về sở thích, năng khiếu, khả năng của con để nhà trường có thể tổ chức

các hoạt động trải nghiệm phù hợp; (4) Giúp con rèn luyện kỹ năng: Rèn luyện cho

con các kỹ năng cần thiết cho hoạt động trải nghiệm như kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hợp tác, kỹ năng giải quyết vấn đề; (5) Tham gia các hoạt động trải nghiệm do nhà trường tổ chức

- Các tổ chức chính trị, kinh tế, xã hội có vai trò: (1) Cung cấp tài trợ: Hỗ trợ tài chính cho nhà trường tổ chức các hoạt động trải nghiệm; Cung cấp trang thiết bị: Cung cấp trang thiết bị, dụng cụ cần thiết cho các hoạt động trải nghiệm Cung cấp chuyên gia: Cung cấp chuyên gia, giảng viên hướng dẫn các hoạt động trải nghiệm (2) Tham gia tổ chức hoạt động trải nghiệm: Tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho học sinh; Phối hợp với nhà trường tổ chức hoạt động trải nghiệm; Cung cấp địa điểm trải nghiệm (3) Giáo dục kỹ năng cho học sinh: Rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp; Giáo dục kỹ năng sống; Hướng nghiệp cho học sinh

1.3 Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của học sinh ở trường THCS

1.3.1 Đặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh THCS

Học sinh THCS là lứa tuổi từ 12 đến 15 tuổi Đây là lứa tuổi có bước nhảy vọt về thể chất lẫn tinh thần, các em đang tách dần khỏi thời thơ ấu để tiến sang giai đoạn phát triển cao hơn (người trưởng thành) tạo nên nội dung cơ bản và sự khác biệt trong mọi mặt phát triển: thể chất, trí tuệ, tình cảm, đạo đức

Đặc điểm phát triển thể chất

Đây là giai đoạn đổi thay từ trẻ nhỏ thành người lớn, sự chuyển biến từ tuổi thơ sang trưởng thành Các em nhận ra sự phát triển mạnh mẽ và đột ngột đó, bắt đầu chú ý đến cơ thể, đến vẻ ngoài của mình Do đó, nhà sư phạm cần chú ý đến đặc điểm này của học sinh để có những tác động giáo dục phù hợp Lứa tuổi này muốn khẳng định các giá trị phẩm chất và năng lực của bản thân, muốn sống tự lập,

mong làm việc có ý nghĩa

Hoạt động thần kinh cấp cao của tuổi thiếu niên cũng có những nét riêng biệt, quá trình hưng phấn chiếm ưu thế rõ rệt, dẫn đến thiếu niên không làm chủ

được cảm xúc của mình, không kiềm chế được xúc động mạnh

Đặc điểm phát triển nhận thức, tư duy

Các em có sự thay đổi mạnh về sự phát triển của nhận thức và tư duy Các em đã có khả năng phân tích, tổng hợp các sự vật, hiện tượng phức tạp hơn, các em

biết lập luận giải quyết vấn đề một cách có căn cứ, biết vận dụng lí luận vào thực tiễn, biết lấy những điều quan sát được, những kinh nghiệm riêng của mình để minh

họa kiến thức

Sự tự ý thức của học sinh THCS được hình thành trong những điều kiện cụ thể và bằng những con đường cụ thể sau: Hình thành trong hoạt động và bằng hoạt động; Lĩnh hội nền văn hoá, ý thức xã hội; Tự giáo dục, tự ý thức, đối chiếu mình với người khác Các em đã bắt đầu xem xét mình, vạch cho mình một tương lai,

muốn hiểu biết mặt mạnh, mặt yếu trong nhân cách của mình

Đặc điểm phát triển xúc cảm, tình cảm

Đến tuổi thiếu niên, do sự mở rộng quan hệ xã hội, sự phát triển mạnh mẽ của tự ý thức…mà ý thức đạo đức của các em được phát triển mạnh Đời sống tình cảm tương đối phong phú, phức tạp và sâu sắc: dễ xúc động, tình cảm dễ chuyển hoá, dễ thay đổi, đôi khi có mâu thuẫn, tình cảm còn mang tính bồng bột Xuất hiện

tình cảm khác giới, những rung cảm đầu đời của tình yêu học trò

Sự giao tiếp ở lứa tuổi học sinh THCS là một hoạt động đặc biệt Học sinh THCS có nhu cầu mở rộng quan hệ với người lớn và mong muốn độc lập không phụ thuộc vào người lớn Tính độc lập và quyền bình đẳng trong quan hệ của các em với người lớn là vấn đề phức tạp và gay gắt nhất trong sự giao tiếp của các em với người lớn và trong sự giáo dục các em ở lứa tuổi này

Nói tóm lại, lứa tuổi này có một vị trí đặc biệt và tầm quan trọng trong thời kỳ phát triển của trẻ em, vì nó là thời kỳ chuyển tiếp từ tuổi thơ sang trưởng thành Đây là lứa tuổi có bước nhảy vọt về thể chất lẫn tinh thần, các em dần tiến sang giai đoạn cao hơn, thích khám phá và trải nghiệm cái mới tạo nên nội dung cơ bản và sự khác biệt trong mọi mặt: thể chất, trí tuệ, tình cảm,…Tất cả chúng đều là thử thách với HS, muốn các em vượt qua tốt những điều này thì phải cần có sự quan tâm giúp đỡ của gia đình, nhà trường và xã hội dựa trên sự hiểu biết về tri thức khoa học đặc biệt là các giải pháp giáo dục giá trị sống cho các em thông qua các HĐTN, HN

1.3.2 Vai trò của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo tiếp cận tham gia

HĐTN, HN là hoạt động giáo dục giữ vai trò rất quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông đối với việc hình thành và phát triển toàn diện nhân cách của học sinh, củng cố kết quả hoạt động dạy học trên lớp, biến tri thức thành kỹ năng, thái

độ Thông qua việc tham gia vào HĐTN, HN, học sinh được phát huy vai trò chủ thể, tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân Thông qua các hoạt động cụ thể, học sinh có dịp để đối chiếu, kiểm nghiệm tri thức đã học, bổ sung, cập nhật các thông tin, biến nó thành tài sản của mình Các em được chủ động tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động: Từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng của bản thân Các em được trải nghiệm, được bày tỏ quan điểm, ý tưởng, được đánh giá và lựa chọn ý tưởng hoạt động, được thể hiện, tự khẳng định bản thân, được tự đánh giá và đánh giá kết quả hoạt động của bản thân của nhóm mình và của bạn bè,…

Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp có nhiệm vụ liên kết các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường tham gia vào quá trình tổ chức hoạt động Trong mối liên kết này, nhà trường giữ vai trò chủ đạo điều phối các quan hệ, trong đó có quan hệ giữa học sinh với giáo viên và với những lực lượng giáo dục khác, chính những mối quan hệ này tạo ra tiền đề để học sinh phát huy tính tích cực hoạt động, giúp các em có thêm kinh nghiệm trong việc tổ chức và điều khiển hoạt động, có thể coi đây là vai trò gián tiếp của HĐTN, HN trong việc thức đẩy tính tích cực hoạt động của học sinh qua mấy vấn đề:

- Đối với học sinh, tính tích cực hoạt động là một trong những yêu cầu không thể thiếu được trong quá trình học tập và rèn luyện

- Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp tổ chức đa dạng sẽ thu hút học sinh tham gia vào quá trình tổ chức hoạt động

Để phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh thì HĐTN, HN phải giữ vai trò chủ chốt trong các hoạt động giáo dục ở nhà trường Với chương trình và quỹ thời gian thực hiện được khẳng định trong chương trình giáo dục phổ thông mới thì HĐTN, HN sẽ tạo ra những điều kiện thuận lợi để học sinh rèn luyện tính tích cực hoạt động

1.3.3 Chương trình hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong nhà trường

1.3.3.1 Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp hình thành, phát triển ở học sinh năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ chức

hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp; đồng thời góp phần hình thành, 5 phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung quy định trong Chương trình tổng thể Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp giúp học sinh khám phá bản thân và thế giới xung quanh, phát triển đời sống tâm hồn phong phú, biết rung cảm trước cái đẹp của thiên nhiên và tình người, có quan niệm sống và ứng xử đúng đắn, đồng thời bồi dưỡng cho học sinh tình yêu đối với quê hương, đất nước, ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc để góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị tốt đẹp của con người Việt Nam trong một thế giới hội nhập

Theo quy định trong chương trình giáo dục phổ thông 2018, ở bậc THCS, hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp giúp học sinh củng cố thói quen tích cực, nền nếp trong học tập và sinh hoạt, hành vi giao tiếp ứng xử có văn hoá và tập trung hơn vào phát triển trách nhiệm cá nhân: trách nhiệm với bản thân, trách nhiệm với gia đình, cộng đồng; hình thành các giá trị của cá nhân theo chuẩn mực chung của xã hội; hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong cuộc sống; biết tổ chức công việc một cách khoa học; có hứng thú, hiểu biết về một số lĩnh vực nghề nghiệp, có ý thức rèn luyện những phẩm chất cần thiết của người lao động và lập được kế hoạch học tập, rèn luyện phù hợp với định hướng nghề nghiệp khi kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản [6]

Với mục tiêu đó, HĐTN, HN là điều kiện thuận lợi để HS phát triển phẩm chất và năng lực như sau:

Về phẩm chất

Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu theo các mức độ phù hợp với mỗi cấp học đã được quy định trong Chương trình tổng thể

Về năng lực

Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp giúp hình thành và phát triển ở học sinh các năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo được biểu hiện qua các năng lực đặc thù: năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp