quản lý chất lượng dạy học môn tiếng anh theo hình thức kết hợp nghiên cứu tại khoa sư phạm tiếng anh trường đại học học ngoại ngữ đại học quốc gia hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN KIM ANH QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH THEO HÌNH THỨC KẾT HỢP NGHIÊN CỨU TẠI KHOA SƯ PHẠM TIẾNG ANH, TRƯỜNG ĐẠI HỌC NG

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN KIM ANH

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH

THEO HÌNH THỨC KẾT HỢP (NGHIÊN CỨU TẠI KHOA SƯ PHẠM TIẾNG ANH, TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ, ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI)

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2023

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN KIM ANH

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH

THEO HÌNH THỨC KẾT HỢP (NGHIÊN CỨU TẠI KHOA SƯ PHẠM TIẾNG ANH, TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ, ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI)

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8140114.01

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS NGUYỄN QUÝ THANH

HÀ NỘI - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn “Quản lý chất lượng dạy học môn tiếng Anh theo hình thức kết hợp (Nghiên cứu tại khoa Sư phạm tiếng Anh trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội)” là công trình nghiên

cứu của riêng tôi và chưa được công bố ở bất kì công trình nào

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về bản luận văn này

Hà Nội, ngày tháng năm 2023

Tác giả luận văn

Nguyễn Kim Anh

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy giáo, cô giáo Khoa Quản lí Giáo dục, trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và tư vấn giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu thực hiện luận văn

Tác giả bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đối với GS.TS Nguyễn Quý Thanh, thầy giáo trực tiếp hướng dẫn, đã tận tình định hướng, chỉ dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện cho tác giả vượt qua những khó khăn trong suốt quá trình hoàn thành luận văn

Tác giả xin chân thành cảm ơn giáo viên và sinh viên khoa Sư phạm tiếng Anh; các chuyên viên trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội nơi tác giả công tác cùng gia đình và bạn bè đã động viên, giúp đỡ, đóng góp ý kiến và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn này

Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song chắc chắn luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong và hy vọng nhận được sự chỉ dẫn, góp ý từ các thầy cô giáo cùng bạn bè và đồng nghiệp

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng năm 2023

Tác giả

Nguyễn Kim Anh

1.1 Tổng quan nghiên cứu 9

1.1.1 Các nghiên cứu về quản lý chất lượng dạy học 9

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành 11

1.3.1 Quản lý mục tiêu, chuẩn đầu ra 34

1.3.2 Quản lý nội dung đào tạo 37

1.3.3 Quản lý phương thức tổ chức đào tạo 39

1.3.4 Quản lý đánh giá kết quả đào tạo 41

1.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành theo hình thức kết hợp trong nhà trường Đại học 42

1.4.1 Nhóm các yếu tố pháp quy 42

1.4.2 Nhóm các yếu tố giảng viên 42

1.4.3 Nhóm các yếu tố sinh viên 43

1.4.4 Nhóm các yếu tố điều kiện quản lý chất lượng giảng dạy 43

Tiểu kết Chương 1 44

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH THEO HÌNH THỨC KẾT HỢP TẠI KHOA SƯ PHẠM TIẾNG ANH, TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ, ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI 46

2.1 Vài nét về khoa Sư phạm tiếng Anh, trường Đại học Ngoại Ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội 46

2.1.1 Quá trình hình thành và phát triển 46

2.1.2 Cơ cấu tổ chức 46

2.1.3 Cơ sở vật chất 48

2.1.4 Nhiệm vụ được giao 49

2.1.5 Những thành tích đạt được trong công tác đào tạo 49

2.3.1 Thực trạng quản lý mục tiêu, chuẩn đầu ra 52

2.3.2 Thực trạng quản lý nội dung đào tạo 58

2.3.3 Thực trạng quản lý phương thức tổ chức đào tạo 60

2.3.4 Thực trạng đánh giá kết quả đào tạo 64

2.4 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành theo hình thức kết hợp tại khoa Sư phạm tiếng Anh, trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội 68

2.4.1 Thực trạng về các yếu tố pháp quy 68

2.4.2 Thực trạng về các yếu tố giảng viên 69

2.4.3 Thực trạng về các yếu tố sinh viên 70

2.4.4 Thực trạng về các yếu tố điều kiện quản lý chất lượng giảng dạy 70

2.5 Đánh giá chung về thực trạng dạy học và quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành theo hình thức kết hợp tại khoa Sư phạm tiếng Anh, trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội hiện nay 71

3.1 Nguyên tắc và định hướng đề xuất các biện pháp quản lý chất lượng dạy học môn tiếng Anh theo hình thức kết hợp tại khoa Sư phạm tiếng Anh, trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội 74

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và đồng bộ 74

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả tối ưu 75

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển 76

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với mục tiêu 76

3.2 Các biện pháp quản lý chất lượng dạy học môn tiếng Anh theo hình thức kết hợp tại khoa Sư phạm tiếng Anh, trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội 76

3.2.1 Biện pháp 1: Tổ chức nâng cao nhận thức của giảng viên về quản lý chất lượng dạy học môn tiếng Anh chuyên ngành theo hình thức kết hợp 76

3.2.2 Biện pháp 2: Tổ chức hoạt động dạy học môn tiếng Anh chuyên ngành theo hình thức kết hợp 79

3.2.3 Biện pháp 3: Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng nâng cao năng lực dạy học môn tiếng Anh chuyên ngành cho giảng viên theo hình thức

kết hợp 83

3.2.4 Biện pháp 4: Phát triển môi trường dạy học môn tiếng Anh chuyên ngành theo hình thức kết hợp 85

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 88

3.4 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 89

3.4.1 Quy trình khảo nghiệm 89

3.4.2 Kết quả thăm dò về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 90

Kết luận chương 3 93

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 94

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 97 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Kết quả khảo sát ý kiến GV và CBQL về mục tiêu, chuẩn đầu

ra của Khoa Sư phạm Tiếng Anh 57 Bảng 2.2 Kết quả khảo sát ý kiến GV và CBQL về xây dựng nội dung

chương trình đào tạo ngành Sư phạm tiếng Anh 59 Bảng 2.3 Kết quả khảo sát ý kiến GV và CBQL về tổ chức phương

thức đào tạo theo tín chỉ của chương trình cử nhân Sư phạm Tiếng Anh 62 Bảng 2.4 Kết quả khảo sát GV và CBQL về việc xây dựng và thực

hiện các công việc nhằm nâng cao hiệu quả công tác kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo 65 Bảng 2.5 Kết quả khảo sát sinh viên về việc hiệu quả công tác kiểm tra,

đánh giá kết quả đào tạo 66 Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp đề xuất 90 Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất 91

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Quan niệm về chất lượng 19

Hình 1.2 Mô hình quản lý chất lượng theo Ishikawa 20

Hình 1.3 Mô hình Hệ thống quản lý chất lượng ISO Navicons 22

Hình 1.4 Nhóm thành tố cơ bản trong CTGD 23

Hình 1.5 Mô hình Hệ thống quản lý chất lượng trong 10 bước đơn giản 23

Hình 1.6 Mô hình tiến trình phát triển của các phương pháp quản lý chất lượng 24

Hình 1.7 Sơ đồ mối quan hệ giữa dạy và học 25

Hình 1.8 Sơ đồ quy trình dạy học 27

Hình 1.9 Mô hình học tập kết hợp Graham (2013) 29

Hình 1.10 Sự chuyển đổi tiến bộ của hình thức truyền thống và các môi trường phân bố cho phép phát triển mô hình học tập kết hợp 31

Hình 1.11 Hai hình thức học trực tuyến 32

Hình 1.12 Mô hình học tập kết hợp (Garrison và Kunaka, 2004) 33

Hình 1.13 Mô hình học tập kết hợp (Micheal B.Horn, 2014) 33

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong thời kỳ cuộc công nghiệp cách mạng 4.0, công nghệ thông tin đã được ứng dụng sâu rộng trong hầu hết các lĩnh vực của đời sống xã hội như y tế, giáo dục… Việc ứng dụng công nghệ thông tin đã mang lại những lợi ích to lớn trong việc tái tạo, sản sinh tri thức, chia sẻ thông tin và giảm bớt các rào cản trong việc tiếp cận và cập nhật thông tin cho tất cả mọi người trong xã hội Sự phổ biến của mạng xã hội đã có những tác động mạnh mẽ, bao gồm cả tác động tích cực và tiêu cực đến quá trình dạy và học Tuy nhiên, việc vận dụng mạng xã hội trong việc dạy và học là một điều rất cần thiết trong quá trình dạy và học, nhất là đối với bậc đại học (ĐH) trong tình hình hiện nay

Việc thiết kế các hoạt động, chương trình và bài giảng chú trọng đến việc học tập tích cực, chủ động của người học trên tinh thần Chỉ thị số 15/1999/CT-CD&ĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đẩy mạnh hoạt động đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong các trường sư phạm đã trở nên một điều tất yếu trong hầu hết các nghiên cứu, diễn đàn khoa học hay tham luận về đào tạo giáo viên và ngành sư phạm ở nước ta trong những năm gần

đây Chỉ thị nói trên của Bộ GD&ĐT nhấn mạnh: “Đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong các trường sư phạm nhằm tích cực hóa hoạt động học tập, phát huy tính chủ động, sáng tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứu của học sinh, sinh viên” [1]

Trong những năm gần đây, hình thức dạy học kết hợp (Blended learning teaching), thực chất là việc tích hợp ứng dụng Công nghệ thông tin một cách có hệ thống, có tính khoa học vào quá trình giảng dạy và quản lý một lớp học theo dạng truyền thống, đang trở nên ngày một phổ biến hơn (Garrison & Kanuka, 2004) vì hình thức tích hợp này đã phần nào đáp ứng thành công bốn yêu cầu cơ bản của dạy học tích cực là dạy học thông qua các

hoạt động của học sinh, dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, tăng cường học 2 tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác và kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò (Ark, 2012; Berette, 2012; Blake, 2011)

Năm 2010, các tác giả gồm Means, Toyama, Murphy, Bakia, Jones đã công bố kết quả của hàng loạt các nghiên cứu thực nghiệm tại các cơ sở đào tạo ở Mỹ, khẳng định tính hiệu quả cao của mô hình dạy học kết hợp trong dạy và học tích cực Năm 2011, trong bài báo “Dạy học kết hợp - bước tiến mới trong giảng dạy ngoại ngữ”, Hubackova, Semradova & Klimova khẳng định hình thức học tập kết hợp là con đường khả thi nhất hiện nay để tích hợp có chọn lọc những lợi thế tối ưu của cả hai dạng học tập truyền thống và e-learning trong giảng dạy ngoại ngữ hiện đại [23] [24]

Hình thức tổ chức dạy học kết hợp đã xuất hiện từ những năm 2000 ở các nước trên thế giới, hiện nay hình thức này ở Việt Nam cũng đã có nhiều tổ chức giáo dục áp dụng và nó cũng đã gặt hái được những thành công nhất định Hình thức dạy học kết hợp là hình thức kết hợp giữa dạy học trên lớp (gồm: bài giảng, thảo luận, bài tập, tài liệu hướng dẫn, tài liệu liên quan đến môn học, phòng thí nghiệm) và học trực tuyến (gồm: khảo sát trực tuyến, thư điện tử, thảo luận qua mạng, diễn đàn trên mạng, truyền thông đa phương tiện, tài liệu trên mạng tự kiểm tra, phần mềm học tập)

Giáo dục đại học với chức năng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, có khả năng thích ứng với sự thay đổi, đáp ứng được yêu cầu của xã hội Mặt khác, giáo dục đại học cũng hướng tới sự khai phóng, tạo điều kiện cho người học được chủ động, sáng tạo trong tư duy, học tập và làm việc với động lực và sự tự giác cao Hình thức học tập kết hợp rất phù hợp với những người có khả năng tự lực, tự giác và độc lập cao vì họ được giao quyền chủ động trong việc kiểm soát tiến trình học tập và có khả năng tự tìm kiếm giải pháp để giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập Để phát huy tối đa hiệu quả, khóa học trực tuyến phải được thiết kế phù hợp với khả năng người học,

có sẵn các dạng tài nguyên phong phú, đồng thời có những biện pháp kịp thời hỗ trợ người học (ví dụ: diễn đàn học tập, ghi nhận những khó khăn gặp phải của người học, giải đáp thắc mắc trực tuyến…) Vì thế, để tổ chức thành công hình thức dạy học này, đòi hỏi cần sự đầu tư về nền tảng thiết bị, công nghệ và thiết kế nội dung học tập cũng như phương pháp dạy học phù hợp

Để việc triển khai dạy học theo hình thức kết hợp đạt hiệu quả cao thì sự chuẩn bị về con người, đặc biệt là đội ngũ giảng viên (GV) là hết sức quan trọng Tuy nhiên, trên thực tế vẫn còn không ít GV lúng túng trong việc triển khai tổ chức thực hiện dạy học kết hợp Do vậy, quản lý để nâng cao chất lượng (CL) dạy học môn tiếng Anh theo hình thức kết hợp là điều cần thiết

Hiện nay, xu hướng đảm bảo chất lượng (ĐBCL) trong giáo dục đại học trên thế giới đã có những thay đổi rõ rệt Để cạnh tranh trong các môi trường đa quốc gia thì đội ngũ nhân lực chất lượng cao bắt buộc phải qua bồi dưỡng, đào tạo và kiểm định Vì vậy, các trường luôn luôn phải cố gắng và phấn đấu nhằm đạt các tiêu chuẩn quốc gia và tiêu chuẩn quốc tế để, đảm bảo sinh viên (SV) được thừa hưởng chất lượng đào tạo (CLĐT) cao và được quốc tế công nhận Do đó, ĐBCL đã trở thành một trung tâm các mối quan tâm của tất cả các tổ chức giáo dục đại học

Tại Việt Nam, CLĐT đã và đang là mối quan tâm của toàn xã hội và trở thành yếu tố quan trọng hàng đầu trong cơ chế thị trường, trong điều kiện cạnh tranh và hội nhập quốc tế Nhà trường là nơi trực tiếp tạo ra và chịu trách nhiệm về CLĐT Tuy nhiên, thực tế trong thời gian qua thực trạng CLĐT chưa đáp ứng được nhu cầu phát triển kinh tế xã hội, CLĐT đã bị các cấp, ngành, các cơ sở, … than phiền (như nhiều bài báo đang đề cập hiện nay) và một trong nguyên nhân gây nên kém CL là công tác quản lý (QL) của nhà trường nói chung và công tác QL CLĐT nói riêng

Một số lý do các trường ĐH cần thiết phải QLCL ĐT:

Nâng cao khả năng cạnh tranh: Việc quốc tế hóa nghề nghiệp và thế

giới xích lại gần nhau, Việt Nam gia nhập WTO sẽ tạo ra sự cạnh tranh nhiều hơn trước, một trường ĐH không chỉ cạnh tranh với các trường ĐH trong nước mà còn phải cạnh tranh với các trường ĐH nước ngoài

Mang lại sự hài lòng cho các bên liên quan: SV, phụ huynh, nhà sử

dụng lao động, cơ quan QL… là các bên liên quan của nhà trường Thị trường lao động kỳ vọng nhà trường cung cấp cho họ những SV có đủ kiến thức, kỹ năng và thái độ thích hợp với công việc SV, phụ huynh đã tốn kém nhiều chi phí cho việc học tập, vì vậy, họ sẽ chọn những trường có CLĐT

Duy trì và nâng cao chất lượng: Quản lý chất lượng (QLCL) một khi

đã bắt đầu nó sẽ là một phần năng động của tổ chức, nó sẽ yêu cầu cải tiến liên tục từ việc thiết lập tiêu chuẩn mới, chỉ số mới, duy trì và cải tiến liên tục nhằm nâng cao CL vươn tầm từ ĐBCL trong nước ra khu vực (quốc tế)

Nâng cao tinh thần và tạo động lực cho CBGV: Khi CL là chìa khóa

cho sự thành công của nhà trường, QLCL sẽ cho phép các phòng/ ban/khoa/tổ trong nhà trường theo kịp và đáp ứng mức CL đã công bố QLCL đòi hỏi phải có sự thay đổi tích cực và lãnh đạo là chất xúc tác để thực hiện sự thay đổi QL, tạo điều kiện cho tất cả mọi người trong nhà trường tập trung vào việc làm hài lòng các bên liên quan, phát triển quy trình, đo lường mục tiêu và truyền cảm hứng cho tất cả mọi người để tìm kiếm CL trong tất cả các khía cạnh của công việc

Sự tín nhiệm của cộng đồng: nếu nhà trường có CLĐT tốt, nó sẽ mang

lại sự tin cậy cho các bên liên quan Từ đó nhà trường sẽ có khả năng thu hút và được các bên liên quan ủng hộ, hỗ trợ

Trường Đại học Ngoại ngữ (ĐHNN), Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN) là một trong những trường đại học đào tạo ngoại ngữ hàng đầu, đã và đang khẳng định được vị trí quan trọng trong ngành giáo dục quận Cầu Giấy, thành phố Hà Nội nói riêng cũng như trên cả nước nói chung Nhà trường không ngừng mở rộng quy mô trường lớp, số học sinh các khóa học

ngày càng tăng Đội ngũ GV được tăng cường về số lượng và cơ bản chuẩn hóa về CL Đặc biệt, từ trước đến nay, công tác phát triển năng lực dạy học theo hình thức kết hợp của GV được quan tâm đáng kể Tuy nhiên công tác này vẫn còn có một số hạn chế nhất định: nhiều GV không được đào tạo theo hình thức dạy học kết hợp, một số GV nhiều tuổi nhận thức về dạy học kết hợp còn hạn chế, ngại tích hợp, ngại sử dụng trang thiết bị, đồ dùng dạy học; chưa có những hướng dẫn và đào tạo cụ thể về dạy học kết hợp Do đó việc nghiên cứu, phát hiện để tìm ra nguyên nhân, đề xuất các biện pháp quản lý nhằm phát triển CL dạy học theo hình thức kết hợp của GV tại khoa Sư phạm tiếng Anh (SPTA) nhằm đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ trong giai đoạn hiện nay và các năm tiếp theo là thật sự cần thiết

Bản thân tác giả mong muốn góp phần định hướng, đề xuất các biện pháp trong công tác quản lý để nâng cao CL trong việc dạy học theo hình thức kết hợp cho GV khoa SPTA, trường ĐHNN, ĐHQG HN, góp phần thực hiện nhiệm vụ đổi mới căn bản toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế

Xuất phát từ những lý do trên, tác giả chọn: “Quản lý chất lượng dạy học môn tiếng Anh theo hình thức kết hợp (Nghiên cứu tại khoa Sư phạm tiếng Anh, trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội” làm đề tài

cho luận văn tốt nghiệp

2 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

2.1 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu làm rõ cơ sở lý luận, đánh giá thực tiễn chất lượng dạy học môn tiếng Anh theo hình thức kết hợp, từ đó xác định phương hướng và đề xuất những biện pháp nâng cao hiệu quả trong việc quản lý chất lượng giảng dạy tiếng Anh theo hình thức kết hợp tại khoa SPTA, trường ĐHNN, ĐHQGHN

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận quản lý chất lượng giảng dạy tiếng Anh theo hình thức kết hợp

- Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng và công tác quản lý chất lượng dạy và học tiếng Anh theo hình thức kết hợp tại khoa Sư phạm tiếng Anh, trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội

- Đề xuất một số biện pháp quản lý chất lượng dạy và học tiếng Anh theo hình thức kết hợp tại khoa Sư phạm tiếng Anh, trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội

3 Khách thể nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Chất lượng dạy học môn tiếng Anh theo hình thức kết hợp tại các trường Đại học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý chất lượng dạy học môn tiếng Anh theo hình thức kết hợp: Nghiên cứu tại khoa Sư phạm tiếng Anh, trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội

4 Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi 1: Việc quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh theo hình thức kết hợp được triển khai như thế nào?

Câu hỏi 2: Những biện pháp nào có thể áp dụng để nâng cao việc quản lý chất lượng dạy học môn tiếng Anh theo hình thức kết hợp?

5 Giả thuyết khoa học

Việc quản lý chất lượng giảng dạy môn tiếng Anh tại khoa Sư phạm tiếng Anh, trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội đã đạt được một số thành quả nhất định, tuy nhiên vẫn còn một số bất cập Khi xác định được thực trạng quản lý chất lượng giảng dạy môn tiếng Anh theo hình

thức kết hợp, chúng ta có để đề xuất một số giải pháp quản lý để góp phần làm cho việc quản lý giảng dạy môn tiếng Anh theo hình thức kết hợp tại khoa Sư phạm tiếng Anh, trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội đảm bảo mục tiêu đề ra đồng thời góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy và giáo dục cùa khoa và nhà trường

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Nội dung

Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu và tham khảo mô hình Gatawa, phân tích và đi sâu vào nội dung dạy học, quản lý dạy học, quản lý chất lượng dạy học cũng như đặc thù của môn tiếng Anh chuyên ngành tại khoa Sư phạm tiếng Anh, trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội; trên cơ sở đó sẽ đề xuất một số biện pháp quản lý chất lượng dạy học môn tiếng Anh theo hình thức kết hợp

6.2 Không gian: Phạm vi điều tra khảo sát thuộc khoa Sư phạm tiếng Anh,

trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội

6.3 Thời gian: Các số liệu sử dụng từ 2020 đến 2022 6.4 Đối tượng

- Sinh viên: 100 sinh viên khóa QH2020, khóa QH2019 - Giảng viên: 20 giảng viên Tổ bộ môn Tiếng Anh chuyên ngành thuộc khoa SPTA, trường ĐHNN, ĐHQGHN

- Cán bộ quản lý: 15 thầy cô là hiệu trưởng, hiệu phó, ban chủ nhiệm khoa, tổ trưởng tổ bộ môn

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phương pháp phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các công trình nghiên cứu, các tài liệu có liên quan đến đề tài nhằm xây dựng hoặc chuẩn hóa các khái niệm, xác định cơ sở lý luận cho việc quản lý chất lượng dạy học môn tiếng Anh chuyên ngành theo hình thức kết hợp

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát

Quan sát các hoạt động dạy học tại khoa Sư phạm tiếng Anh, trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội để tìm hiểu thực trạng mọi mặt của đội ngũ giảng viên trong việc dạy học môn tiếng Anh theo hình thức kết hợp

7.2.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Sử dụng phiếu hỏi để điều tra, khảo sát các khách thể: Ban chủ nhiệm khoa, giảng viên khoa Sư phạm tiếng Anh, các chuyên viên của trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội

7.2.3 Phương pháp chuyên gia

Xin ý kiến các chuyên gia về tính hợp lý và tính khả thi của các biện pháp quản lý chất lượng dạy học môn tiếng Anh theo hình thức kết hợp

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý chất lượng giảng dạy tiếng Anh

theo hình thức kết hợp

Chương 2: Thực trạng quản lý chất lượng giảng dạy môn tiếng Anh

theo hình thức kết hợp tại khoa Sư phạm tiếng Anh - Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội

Chương 3: Một số giải pháp quản lý chất lượng dạy học môn tiếng Anh

theo hình thức kết hợp tại Khoa Sư phạm tiếng Anh - Trường Đại học Ngoại Ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC MÔN

TIẾNG ANH THEO HÌNH THỨC KẾT HỢP

1.1 Tổng quan nghiên cứu

1.1.1 Các nghiên cứu về quản lý chất lượng dạy học

Quản lý chất lượng (Quality Management) là một phương thức QL tiên tiến đã được vận dụng thành công trong nhiều lĩnh vực và đang từng bước được vận dụng trong giáo dục (GD) và quản lý giáo dục (QLGD) nói chung và trong giáo dục đại học nói riêng Đặc trưng của QLCL là nhằm xây dựng một hệ thống QL hướng tới chất lượng của tất cả sản phẩm, chứ không nhằm tới chất lượng của một sản phẩm đơn lẻ Quan điểm này mang tính chủ đạo trong việc tiến hành xây dựng, vận hành và đánh giá cải tiến hệ thống QL trong một cơ sở GD

Hiện nay trong hệ thống GD Việt Nam, từ bậc phổ thông cho tới bậc ĐH đang bước đầu vận dụng phương thức QLCL Tuy nhiên do cách tiếp cận chưa chính xác do vậy phương thức QL này chưa phát huy được hiệu quả của nó

Nghiên cứu về QLCL dạy học, hiện nay chỉ có một số ít tác giả ở trong nước và ở nước ngoài đi sâu vào lĩnh vực này, tiêu biểu như:

Nhóm tác giả G.M van der Velden, R Naidoo, J A Lowe, P C Pimentel Bótas, A D Pool với dự án “Sự tham gia của người học vào quản lý chất lượng dạy và học (Một nghiên cứu về thực tiễn ở Anh được ủy quyền thực hiện bởi Cơ quan ĐBCL) Báo cáo nghiên cứu này được thực hiện cho Cơ quan ĐBCL do nhóm nghiên cứu dự án tiến hành trên cơ sở tại trường ĐH Bath nhằm mục đích khảo sát thực tiễn hiện nay về sự tham gia của SV vào QLCL dạy và học; cung cấp sự hiểu biết sâu sắc để đưa ra những bằng chứng về sự phát triển thực tiễn trong tương lai đối với các trường ĐH, các hiệp hội

SV và các đối tác tham gia khác; đưa ra các bằng chứng về sự phát triển các chính sách trong tương lai có liên quan đến sự tham gia của SV vào QLCL dạy và học

C J Van Zadelhoff (2010) với bài báo được đăng trên trang mạng có nhan đề “Các nguyên tắc quản lý chất lượng được áp dụng trong giảng dạy môn Vận trù học tại một trường đại học tư” đã đề cập một số nguyên tắc QLCL cơ bản nhất có thể được áp dụng vào trong dạy học để đạt được chất lượng và một nền giáo dục đáng giá mà theo ông nền giáo dục đó sẽ trang bị cho SV những kỹ năng và kiến thức cần thiết, giúp SV có thể phát huy hết tiềm năng để họ có thể trở thành một người lao động hoặc một người tư vấn tự làm chủ C J Van Zedelhoff đã mô tả khái quát về các nguyên tắc và phương pháp luận có liên quan Khách hàng và sản phẩm chính của chức năng giáo dục đại học cũng được tác giả đưa ra thảo luận và quá trình khách hàng bày tỏ những mong đợi và những yêu cầu cụ thể cũng đã được làm rõ Những kết quả và những bài học được đúc kết từ công trình nghiên cứu này cũng như việc thực thi các nguyên tắc QLCL đều được trình bày rất chi tiết trong bài báo này [18]

Tác giả Nguyễn Quang Giao (2011) với đề tài Tiến sĩ “Xây dựng hệ thống Đảm bảo chất lượng quá trình dạy học các môn chuyên ngành ở trường đại học Ngoại ngữ”, dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn về QLCL và hệ thống QLCL giáo dục đại học, tác giả đã xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng (ĐBCL) quá trình dạy học các môn chuyên ngành ở trường ĐH Ngoại ngữ, bước đầu thử nghiệm QL quá trình dạy học các môn chuyên ngành ở trường ĐH Ngoại ngữ - ĐH Đà Nẵng theo cách tiếp cận ĐBCL [8]

Tác giả Võ Ngọc Vĩnh (2014) với Luận án Tiến sĩ “Quản lý dạy học ở trường trung học phổ thông theo tiếp cận Quản lý chất lượng tổng thể” đã đề xuất các biện pháp quản lý dạy học ở trường THPT theo tiếp cận TQM nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học trong nhà trường như: xây dựng kế

hoạch phát triển nhà trường; QLCL các yếu tố đầu vào, các yếu tố quá trình, các yếu tố kết quả đầu ra của quá trình dạy học; hình thành văn hóa chất lượng và xây dựng hệ thống thông tin trong nhà trường; xây dựng các quy trình và các tiêu chí đánh giá chất lượng dạy học; triển khai áp dụng hệ thống chất lượng dạy học… một cách đồng bộ và có hệ thống

Có thể nói, việc vận dụng các lý thuyết về QLCL để áp dụng vào QL quá trình dạy học cho các môn học trong nhà trường đánh dấu một bước phát triển mới và mang tính đột phá trong công tác QLGD nói chung và QLCL giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) nói riêng, đó là thay thế hoàn toàn các phương thức QL quá trình dạy học theo kiểu truyền thống (thực hiện theo chức năng QL hoặc theo kinh nghiệm bản thân) sang một phương thức quản lý mới bằng việc xây dựng các quy trình để QLCL đầu vào, quá trình và đầu ra; thiết lập các chuẩn chất lượng để đánh giá; sau đó đưa vào vận hành các quy trình để QLCL; đồng thời đánh giá và cải tiến các quy trình QL và cuối cùng là xây dựng văn hóa chất lượng Xét về ưu điểm, nếu đưa hệ thống QLCL vào áp dụng sẽ giải quyết triệt để thực trạng bất cập về QLCL dạy học tại các trường CĐ và ĐH hiện nay

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý chất lượng dạy học tiếng Anh chuyên ngành

Nghiên cứu về QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành hiện nay trên thế giới có rất ít công trình nghiên cứu về vấn đề này Chỉ có một vài bài báo của một số tác giả ở nước ngoài nghiên cứu về vấn đề này và đưa ra biện pháp QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành ở cấp độ ĐBCL, tiêu biểu như bài báo “Đảm bảo chất lượng môn tiếng Anh chuyên ngành trong giáo dục đại học” của tác giả Laura-Mihaela Muresan của Viện hàn lâm Bucharest về các nghiên cứu Kinh tế Bài báo nêu ra vấn đề ĐBCL và những vấn đề liên quan đến tiếng Anh chuyên ngành từ những góc nhìn khác nhau với mong muốn nêu bật tính chất liên kết giữa hai lĩnh vực trên và sự tác động qua lại giữa các cấp độ vi mô và vĩ mô với nhau Khi không có một giải pháp nào đúng thì

chúng ta sẽ đưa ra những giải pháp có khả năng khác phụ thuộc vào vấn đề mà chúng ta đưa ra cũng như phụ thuộc vào vị trí ưu tiên của vấn đề đó Những ví dụ minh họa, tham khảo sẽ được nêu ra trong các bài nghiên cứu trường hợp từ những bối cảnh học thuật khác nhau đối với hệ thống ĐBCL trong GD ngôn ngữ và đối với Hội đồng các dự án của Châu Âu

Ở Việt Nam, trong lĩnh vực QLGD đã có rất nhiều đề tài nghiên cứu về QLCL đào tạo ở các cấp độ chất lượng khác nhau như ĐBCL, Quản lý chất lượng tổng thể (TQM)… Nhưng QLCL dạy học tiếng Anh theo hướng ĐBCL còn chưa được nghiên cứu do bởi tiếng Anh chuyên ngành là một môn học đặc thù được thiết kế cho một chuyên ngành cụ thể, của một khối ngành cụ thể, dựa vào nhu cầu và mục đích học tập của SV, liên quan đến các chủ đề hay chuyên đề về lĩnh vực chuyên ngành mà SV đang theo học tại trường, tập trung vào kỹ năng đọc và viết, đi sâu vào ngôn ngữ phù hợp với ngữ pháp, từ vựng, ngữ nghĩa Đây là một vấn đề rất mới mẻ và mang tính thời sự, có ý nghĩa quyết định đối với việc đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước, biết sử dụng tiếng Anh chuyên ngành và biết sử dụng các thiết bị máy móc công nghệ 4.0 một cách thành thạo trong bối cảnh toàn cầu hóa và nền kinh tế tri thức 4.0 hiện nay

Tuy nhiên, từ trước đến nay cũng có một số bài báo, sách tham khảo viết về vấn đề làm thế nào để nâng cao chất lượng dạy học tiếng Anh tại các trường cao đẳng và ĐH như: Tác giả Vũ Thị Phương Anh (ĐHQG Tp HCM) với bài viết “Khung trình độ chung Châu Âu (Common European Framework) và việc nâng cao hiệu quả đào tạo tiếng Anh tại Đại học Quốc gia Tp HCM”, trong đó tác giả giới thiệu Khung trình độ chung Châu Âu và nhấn mạnh đây là một công cụ hiệu quả để đánh giá năng lực ngoại ngữ cho GV và SV

Tác giả Hoàng Văn Vân (2010) với cuốn sách “Dạy tiếng Anh không chuyên ở các trường đại học Việt Nam - Những vấn đề lý luận và thực tiễn”

được viết chủ yếu dựa vào những kết quả nghiên cứu của đề tài trọng điểm cấp ĐH Quốc gia Hà Nội, mã số QGTĐ 0511 được thực hiện từ tháng 12 năm 2005 đến tháng 12 năm 2008 Nội dung cuốn sách chủ yếu xoay quanh vấn đề thực tiễn dạy và học tiếng Anh không chuyên ở các trường ĐH Việt Nam trên cơ sở so sánh tình hình dạy tiếng Anh ở 9 quốc gia và vùng lãnh thổ thuộc khu vực Đông Á và Đông Nam Á: Hồng Kông, Đài Loan, Trung Hoa lục địa, Nhật Bản, Hàn Quốc, Malaysia, Singapore, Thái Lan và Indonesia, để từ đó thấy được thực trạng chung về chất lượng tiếng Anh đầu vào và đầu ra của SV đại học còn rất thấp, chưa đáp ứng được yêu cầu của XH hiện đại Tác giả cũng đã chỉ ra 9 nguyên nhân chính gây ra chất lượng yếu kém về khả năng ngoại ngữ của SV đồng thời đưa ra một số khuyến nghị và giải pháp thực hiện để giải quyết các vấn đề bất cập nêu trên [6] [14]

Năm 2010, hai tác giả: Đỗ Thị Xuân Dung (Trường ĐH Ngoại ngữ) và Cái Ngọc Duy Anh (Trường ĐH Huế) đã giới thiệu bài báo “Dạy và học tiếng Anh chuyên ngành trong tình huống mới: thách thức và giải pháp”; qua việc phân tích thực trạng và một số thách thức mà công tác dạy và học tiếng Anh chuyên ngành 20 đang phải đối mặt, đề xuất một số giải pháp mang tính khả thi nhằm đạt được những mục tiêu đã đề ra của cơ sở đào tạo Thực tế cho thấy việc đào tạo tiếng Anh nói chung và tiếng Anh chuyên ngành nói riêng vẫn chưa đáp ứng nhu cầu XH, chưa đạt được hiệu quả như mong muốn và gây lãng phí về thời gian, tài chính và công sức đầu tư cho công tác này Do vậy, những giải pháp quản lý hiệu quả và có tầm nhìn chiến lược, đồng bộ và toàn diện sẽ phần nào giúp cải thiện tình hình dạy và học tiếng Anh chuyên ngành trong bối cảnh đổi mới giáo dục [5]

Rõ ràng là kể từ khi Chính phủ ban hành Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống GD quốc dân giai đoạn 2008-2020” và quyết định điều chỉnh, bổ sung Đề án dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2017-2025, trải qua hơn 10 năm thực hiện đề án và mặc dù đã có rất

nhiều bài báo và một số công trình của các tác giả nghiên cứu về các giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học môn tiếng Anh nói chung và môn tiếng Anh chuyên ngành nói riêng, song kết quả thực tiễn thu được là rất ít, chất lượng đầu ra môn tiếng Anh chưa cao Bên cạnh đó, hiệu quả và chất lượng giảng dạy của GV vẫn chưa cao GV mặc dù đã có được các cơ hội tham gia các lớp đào tạo và bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn - nghiệp vụ giảng dạy; và hầu hết GV đã nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của dạy học hiệu quả và cũng đã phát triển tư duy rất rõ nét qua các phương pháp giảng dạy tích cực như: phương pháp tiếp cận năng lực người học, phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm, phương pháp giao tiếp, phương pháp dạy học kiến tạo, phương pháp dạy học tích hợp nhưng nhìn chung, vẫn còn một bộ phận không nhỏ GV ngại tiếp cận, ngại đổi mới phương pháp dạy học vì nhiều lý do cá nhân khác nhau Vì vậy, để giải quyết thực trạng nêu trên cần phải xác định rõ vai trò của QL của Hiệu Trưởng và cán bộ quản lý (Trưởng phòng Khảo thí và ĐBCL, Trưởng Khoa), vai trò của GV và SV khi thực thi các quy trình QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành qua các giai đoạn: đầu vào, quá trình và đầu ra và sẽ được đánh giá thông qua các bộ tiêu chuẩn, tiêu chí Để hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành được vận hành trơn tru và đồng bộ phải có sự cam kết của Hiệu trưởng và tất cả mọi thành viên trong nhà trường cùng thực hiện; phải có sự kiểm tra đánh giá và cải tiến thường xuyên hệ thống QLCL dạy học tiếng Anh chuyên ngành để nhằm thỏa mãn tối đa nhu cầu của SV, góp phần nâng cao chất lượng đầu ra môn tiếng Anh chuyên ngành cho SV, đáp ứng các yêu cầu của xã hội trong tình hình mới

1.1.3 Các nghiên cứu về học tập kết hợp

Năm 2002, trong cuốn “Chronicle of Higher Education” trích dẫn lời hiệu trưởng Đại học bang Pennsylvania rằng sự hội tụ giữa trực tuyến và sự hướng dẫn học ở nhà là “xu hướng lớn nhất trong giáo dục đại học ngày nay” (Young, 2002) [29]

Năm 2003, Hiệp hội đào tạo và phát triển Hoa Kỳ (American Society for Training and Development) xác định học tập kết hợp là một trong mười xu hướng hàng đầu xuất hiện trong ngành giáo dục (Rooney, 2003)

Scardamalia và Bereiter (2003) đã đưa ra rất nhiều ưu điểm của Blended Learning trong giáo dục như gia tăng tính sáng tạo, khả năng tự giác trong học tập và tạo động lực thích thú trong giai đoạn đầu triển khai Theo Moskal và cộng sự, phương pháp này gia tăng cơ hội học tập cho mọi người trong điều kiện thiếu hụt về cơ sở vật chất, gia tăng tính tương tác nhiều hơn là hoạt động truyền thống, tính tinh gọn trong công tác quản lý hành chính hoạt động đào tạo do áp dụng công nghệ (Moskal et al., 2013) [27]

Osguthorpe và cộng sự đã đưa ra những khái niệm, điểm mạnh của học tập kết hợp (Blended Learning – BL) thông qua nghiên cứu ở một số nước trê thế giới Nghiên cứu thảo luận về các khía cạnh tính độc đáo, điểm mạnh của phương pháp học tập kết hợp BL, bao gồm thông tin cụ thể về những gì được kết hợp và mức độ đạt được của sự kết hợp đó Ngoài ra, nghiên cứu còn đưa ra các mô hình tập kết hợp để có thể so sánh và bình luận (Osguthorpe & Graham, 2003) [25]

Một định nghĩa tương tự được đưa ra bởi Garrison và Kanuka (2004), trong đó họ định nghĩa học tập là: Sự tích hợp chu đáo giữa các trải nghiệm học tập trực diện trong lớp học với các trải nghiệm trực tuyến Nói rằng sự kết hợp nên được hệ thống hóa, sự tích hợp nên được suy nghĩ thấu đáo, mang đến một hàm ý mạnh mẽ rằng quá trình thiết kế các khóa học pha trộn cần phải có rất nhiều kế hoạch và dự tính

Học tập kết hợp là sự kết hợp của các phương tiện đào tạo như công nghệ, hoạt động và các loại sự kiện để tạo ra chương trình đào tạo tốt nhất cho một đối tượng cụ thể (Alvarez, 2005) [15]

Victoria L.Tinio cho rằng học kết hợp để chỉ các mô hình học kết hợp giữa hình thức lớp học truyền thống và lớp học trực tuyến kết hợp các phương

tiện truyền thông Các khái niệm được dưa ra chủ yếu dựa trên sự kết hợp về hình thức tổ chức, nội dung và phương pháp dạy học (Tinio, 2003) [28]

Trong một hội thảo năm 2005 về học tập kết hợp được tài trợ bởi Quỹ Alfred P Sloan, những người tham gia đã đưa ra một định nghĩa hẹp hơn về thuật ngữ này Họ mô tả các khóa học kết hợp như: Các khóa học tích hợp trực tuyến với các hoạt động lớp học mặt đối mặt truyền thống theo kế hoạch, có giá trị sư phạm; và trong đó một phần (được xác định theo định nghĩa) của thời gian đối mặt được thay thế bằng hoạt động trực tuyến (Picciano & Seaman, 2009) [26]

Một định nghĩa khác tập trung hơn về thuật ngữ này, (Bliuc et al., 2007) đã đưa ra định nghĩa sau: Học tập kết hợp mô tả các hoạt động học tập có sự kết hợp có hệ thống của các tương tác đồng hiện tại (mặt đối mặt) và tương tác qua trung gian về công nghệ giữa học sinh, GV và tài nguyên học tập [17]

Theo Watson, việc xác định học tập kết hợp có tầm quan trọng lớn vì nó ảnh hưởng đến quá trình thiết kế các khóa học kết hợp (Watson, 2008)

Nhìn nhận việc học tập kết hợp như một phương pháp đơn giản kết hợp việc học truyền thống với các phương pháp trực tuyến dựa trên web đã khiến nhiều GV thêm các hoạt động trực tuyến bổ sung vào các khóa học “mặt đối mặt” truyền thống của họ và gọi đây là học tập kết hợp (Brunner, 2006; Kaleta, 2007) Điều chỉnh định nghĩa hẹp hơn được đưa ra bởi những người tham gia hội thảo Alfred P.Sloan Foundation năm 2005, trong đó họ tuyên bố rằng một phần thời gian khóa học truyền thống cần được thay thế bằng một hoạt động trực tuyến, sẽ buộc GV thiết kế các khóa học của họ theo một cách rất riêng Các định nghĩa khác, nói về sự “cân bằng hài hòa” (Osguthorpe & Graham, 2003) hoặc “tích hợp chu đáo” (Garrison & Kanuka, 2004) giữa các thành phần trực diện và trực tuyến Khi kiểm tra

các quy trình khác nhau của thiết kế các khóa học kết hợp, có thể xác định ba phương pháp thiết kế khác biệt:

(1) Kết hợp tác động thấp: thêm các hoạt động bổ sung vào khóa học (2) Kết hợp tác động trung bình: thay thế các hoạt động trong một khóa học hiện có

(3) Kết hợp tác động cao: xây dựng khóa học kết hợp từ đầu

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lý chất lượng

1.2.1.1 Chất lượng

Chất lượng là nội dung đang được nhiều nhà khoa học thuộc các lĩnh vực khác nhau quan tâm nghiên cứu Chất lượng là một khái niệm rộng và đa nghĩa, tùy vào cách tiếp cận và góc độ tiếp cận, mỗi tác giả có những quan niệm khác nhau về chất lượng

Trong cuốn sách “Total Quality Management in Education” xuất bản năm 1993, Edward Sallis - nhà khoa học về quản lý chất lượng nổi tiếng người Mỹ đã chia chất lượng thành 2 giá trị khác nhau đó là chất lượng tuyệt đối và chất lượng tương đối Theo ông, chất lượng tuyệt đối là những thứ tuyệt hảo, hoàn mỹ, những thứ được coi là có chuẩn mực cao nhất Bản thân nó tạo được sự nổi trội và uy tín bằng chất lượng tuyệt mỹ của mình Cũng theo Edward Sallis, người tiêu dùng là người phán quyết cuối cùng về chất lượng và nếu thiếu người tiêu dùng thì nhà sản xuất và nhà cung cấp dịch vụ không có lý do tồn tại Do vậy, khi đưa ra chuẩn mực của sản phẩm hay dịch vụ nhà sản xuất cần nghiên cứu nhu cầu khách hàng và có đủ kiến thức, kỹ năng chuyển tải nhu cầu đó vào sản phẩm hay dịch vụ một cách sáng tạo [19]

Dưới góc độ của nhà nghiên cứu GD, tác giả Nguyễn Đức Chính (2002) đã đưa ra những khái niệm cơ bản về chất lượng như sau: “Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn (thông số kỹ thuật); Chất lượng là sự phù

hợp với mục đích; Chất lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích; Chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng” [7]

Sở dĩ có nhiều cách hiểu khác nhau về chất lượng là do chất lượng là một ý tưởng động Do đó, phải hiểu được các nghĩa của chất lượng trong từng trường hợp để có thể định hướng hành động phù hợp

Chất lượng là làm đúng những gì đã tuyên bố và làm những gì mà người sử dụng mong đợi Nghĩa tương đối của chất lượng hàm chứa hai nội dung cơ bản là đo lường theo đúng mô tả kỹ thuật và thỏa mãn các yêu cầu của người sử dụng Nội dung thứ nhất còn được gọi là khái niệm về chất lượng của người sản xuất Nội dung thứ hai được gọi là khái niệm chất lượng của người tiêu dùng [18]

Như vậy, tồn tại hai cách đo lường chất lượng, là đo lường theo các tiêu chuẩn kỹ thuật và đo lường mức độ thỏa mãn các yêu cầu của người sử dụng

1.2.1.2 Chất lượng đào tạo

Chất lượng đào tạo được đánh giá qua mức độ đạt được mục tiêu đào tạo đã đề ra đối với một chương trình đào tạo (Lê Đức Ngọc, Lâm Quang Thiệp – Đại học Quốc gia Hà Nội)

Chất lượng đào tạo là kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh ở các đặc trưng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương trình đào tạo theo các ngành nghề cụ thể (Trần Khánh Đức – Viện nghiên cứu Phát triển Giáo dục) [12]

Hiện nay, khái niệm về chất lượng đào tạo còn có nhiều quan điểm khác nhau, do từ chất lượng được dùng chung cho cả hai quan niệm: chất lượng tuyệt đối và chất lượng tương đối

Với quan niệm chất lượng tuyệt đối thì từ “chất lượng” được dùng cho những sản phẩm, những đồ vật hàm chứa trong nó những phẩm chất, những tiêu chuẩn cao nhất khó có thể vượt qua được Nó được dùng với nghĩa chất

lượng cao (high quality) hoặc chất lượng hàng đầu (top quality) Đó là cái mà hầu hết chúng ta chiêm ngưỡng, nhiều người trong chúng ta muốn có, và chỉ có số ít người trong chúng ta có thể có

Với quan niệm chất lượng tương đối thì từ “chất lượng” dùng để chỉ một số thuộc tính mà người ta gán cho sản phẩm, đồ vật Theo quan niệm này thì một vật, một sản phẩm, hoặc một dịch vụ được xem là có chất lượng khi nó đáp ứng được các mong muốn mà người sản xuất định ra, và các yêu cầu mà người tiêu thụ đòi hỏi Từ đó dễ dàng thấy rằng, chất lượng tương đối có hai khía cạnh: Khía cạnh thứ nhất là đạt được mục tiêu (phù hợp với tiêu chuẩn) do người sản xuất đề ra, ở khía cạnh này chất lượng được xem là “chất lượng bên trong” Khía cạnh thứ hai, chất lượng được xem là sự thỏa mãn tốt nhất những đòi hỏi của người dùng, ở khía cạnh này chất lượng được xem là “chất lượng bên ngoài”

Mỗi cơ sở đào tạo luôn có một nhiệm vụ được ủy thác, nhiệm vụ này thường do các chủ sở hữu quy định, điều này chi phối mọi hoạt động của nhà trường Từ nhiệm vụ được ủy thác này, nhà trường xác định các mục tiêu đào tạo của mình sao cho phù hợp với nhu cầu sử dụng của xã hội là đạt “chất lượng bên ngoài”; và các hoạt động của nhà trường sẽ được hướng vào nhằm đạt được mục tiêu đó là đạt “chất lượng bên trong” (xem hình 1.1)

Hình 1.1 Quan niệm về chất lượng

1.2.1.3 Quản lý chất lượng

Có nhiều tác giả định nghĩa về QLCL như:

Kết quả đào tạo Kết quả đào tạo

phù hợp nhu cầu sử dụng => đạt chất lượng bên ngoài

Kết quả đào tạo khớp với mục tiêu đào tạo => đạt chất lượng bên trong

Theo tiêu chuẩn Việt Nam 5814-1994: “QLCL là tập hợp các hoạt động có chức năng quản lý chung nhằm xác định chính sách chất lượng, mục đích chất lượng và thực hiện chúng bằng những phương tiện như lập kế hoạch, điều chỉnh chất lượng, ĐBCL, cải tiến chất lượng trong khuôn khổ một hệ thống chất lượng” [11]

Theo Philip Crosby, một chuyên gia người Mỹ cho rằng: “QLCL là phương tiện có tính chất hệ thống đảm bảo việc tôn trọng tổng thể tất cả các thành phần của một kế hoạch hành động”

QLCL dựa trên các nguyên tắc: coi trọng vai trò con người, tính đồng bộ, sự toàn diện, kiểm tra đánh giá và dựa trên cơ sở các quy trình Do vậy, để thực hiện QLCL cần có hệ thống chất lượng về cơ cấu tổ chức, các thủ tục, quá trình và các nguồn lực cần thiết

Theo Ishikawa (giáo sư danh dự trường Đại học Tokyo) thì quản lý chất lượng bao gồm 6 nội dung như hình dưới:

Hình 1.2 Mô hình quản lý chất lượng theo Ishikawa

Các phương pháp đạt mục tiêu

Cải thiện

Kiểm tra

Tổ chức thực hiện Đào tạo và huấn luyện Xác định

mục tiêu

Quản lý chất lượng

Thêm vào đó, theo định nghĩa của ISO 9000:2000 (cơ sở và từ vựng) thì khái niệm về QLCL như sau: “Quản lý chất lượng là các hoạt động có phối hợp nhằm định hướng và kiểm soát một tổ chức về chất lượng”

Như vậy, dựa vào các định nghĩa trên về QLCL có thể rút ra: QLCL là một hệ thống các quy trình nhằm ĐBCL thỏa mãn nhu cầu thị trường với chi phí thấp nhất, có hiệu quả kinh tế cao nhất được tiến hành trong tất cả các giai đoạn từ thiết kế, sản xuất cho đến phân phối, sử dụng sản phẩm Quản lý chất lượng là các hoạt động nhằm định hướng, tổ chức, sử dụng các nguồn lực và phối hợp hành động của một nhóm hay một tổ chức để đạt được chất lượng đã đề ra như mong muốn để làm thỏa mãn khách hàng [2]

1.2.1.4 Các mô hình quản lý chất lượng

a) Mô hình thứ nhất: Bộ tiêu chuẩn ISO 9000 đưa ra các nguyên tắc về

quản lý chất lượng, tập trung vào phòng ngừa/cải tiến Bộ tiêu chuẩn chỉ đưa ra các yêu cầu cần đáp ứng, không quy định cụ thể cách thức thực hiện Và, được áp dụng cho tất cả mọi loại hình tổ chức, không phân biệt quy mô hay loại hình sản xuất kinh doanh

Bộ tiêu chuẩn ISO 9000 bao gồm: • ISO 9000:2015 Hệ thống quản lý chất lượng – Cơ sở và từ vựng • ISO 9001:2015 Hệ thống quản lý chất lượng – Các yêu cầu • ISO 9004:2009 Quản lý sự thành công bền vững của tổ chức – Tiếp cận quản lý chất lượng

ISO 19001:2011 (áp dụng cho bên đánh giá thứ nhất và thứ hai) & ISO

17021:2011 Hướng dẫn đánh giá hệ thống quản lý (áp dụng cho bên thứ ba)

Hình 1.3 Mô hình Hệ thống quản lý chất lượng ISO Navicons

b) Mô hình thứ hai: Gatawa B S M (1990) đã mô tả bốn nhóm thành tố cơ bản trong CTGD (Mục đích và chuẩn chương trình; Phạm vi và nội dung chương trình; Phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học và kinh nghiệm học tập; Đánh giá kết quả giáo dục) cùng mối quan hệ tương tác giữa chúng Đồng thời, các thành tố và mối quan hệ giữa chúng được nhúng trong

bối cảnh quốc gia (xã hội, chính trị, chính sách, môi trường…) (xem sơ đồ hình 1.4) [22]

Hình 1.4 Nhóm thành tố cơ bản trong CTGD

c) Mô hình thứ ba: Hệ thống quản lý chất lượng (QMS) là một hệ thống quản lý đơn giản Nó không phải là hệ thống quản lý chất lượng, mà đó là một hệ thống quản lý Xây dựng một hệ thống quản lý chất lượng sẽ trở nên dễ dàng

nếu thực hiện theo 10 bước đơn giản sau (mô hình 1.5)

Hình 1.5 Mô hình Hệ thống quản lý chất lượng trong 10 bước đơn giản

d) Mô hình thứ tư: TQM là phương pháp quản lý của một tổ chức tập trung vào chất lượng dựa trên sự tham gia của mọi thành viên nhằm đem lại sự thành công lâu dài thông qua sự thoả mãn khách hàng và lợi ích cho các

thành viên và cho xã hội (mô hình 1.6)

Hình 1.6 Mô hình tiến trình phát triển của các phương pháp quản lý chất lượng

Trong phạm vi luận văn này, tác giả sẽ sử dụng mô hình Gatawa B S M (mô hình thứ hai) để tổ chức nghiên cứu thực trạng theo các thành tố của mô hình này

1.2.2 Dạy học môn tiếng Anh

1.2.2.1 Dạy học

Dạy học với tư cách là một hoạt động cơ bản và đặc thù trong quá trình GD, diễn ra trong thực tiễn đời sống với nhiều hình thức phong phú và đa dạng ở trong và ngoài nhà trường

Theo quan niệm truyền thống, chức năng truyền đạt của việc dạy và chức năng lĩnh hội của việc học được nhấn mạnh; tuy nhiên, chức năng điều khiển của quá trình nhận thức và quá trình lĩnh hội của người học đối với việc dạy cũng như tính tích cực, chủ động, tự điều khiển quá trình nhận thức của người học trong quá trình học của bản thân vẫn chưa được chú ý đến

Theo quan điểm hiện đại về dạy học, yếu tố điều khiển sư phạm của người dạy rất được coi trọng, đó là cách tiếp cận hợp tác hai chiều giữa dạy và học; và dạy ở đây là quá trình hỗ trợ việc học, tạo điều kiện cho người học chủ động tìm kiếm và xử lý thông tin; còn người dạy đóng vai trò trọng tài, cố vấn và hỗ trợ

Mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học được thể hiện qua mô hình sau đây:

Hình 1.7 Sơ đồ mối quan hệ giữa dạy và học

Dạy và học là hai hoạt động thống nhất biện chứng (nhưng không đồng nhất) với nhau, phản ánh tính hai mặt của quá trình dạy học và là một quy luật cơ bản của quá trình dạy học

Trong lượng kiến thức mà người dạy cung cấp cho người học đều được người học (với tư cách là một tập thể) tiếp nhận tuỳ mức độ tiếp nhận của mỗi cá nhân

Phần vòng tròn tượng trưng cho những kiến thức do người dạy cung cấp bao giờ cũng nhỏ hơn những gì người học học được Có hai lý do lý giải điều này: thứ nhất, do nhu cầu về kiến thức của người học là vô tận và rất đa dạng trong khi nội dung chương trình học là hữu hạn; thứ hai, để thoả mãn nhu cầu học đa dạng và phong phú đó, người học không chỉ học ở

Những gì được dạy nhưng không được học Những gì được dạy và được học Những gì không được dạy nhưng được học

Dạy và Học

trên lớp, học từ người dạy mà còn tự học, học từ nhiều nguồn thông tin khác nhau Vì vậy, trong dạy học tích cực, mục đích cuối cùng của quá trình dạy học là phát huy cao độ vai trò tích cực, chủ động ở người học để giúp họ tự giác tạo ra những thay đổi tích cực và phát triển hợp quy luật bên trong chính bản thân người học

Phần vòng tròn tượng trưng cho “những gì được học nhưng không được dạy” sẽ tác động đến “những gì được dạy và được học” Có hai trường hợp sẽ xảy ra: nếu “những gì được học nhưng không được dạy” là những kết quả hữu ích, tích cực sẽ góp phần rất lớn bổ sung cho “những gì được dạy và được học” nói riêng, đến sự hình thành và phát triển nhân cách của người học nói chung Ngược lại, “những gì được học nhưng không được dạy” sẽ làm cản trở, hạn chế việc vận dụng “những gì được dạy và được học” vào thực tiễn cuộc sống ở người học Do đó, phương pháp dạy học tích cực phải làm sao tác động đến “những gì được học nhưng không được dạy” để hạn chế những tác động tiêu cực có thể xảy ra đối với người học Hay nói khác hơn, phương pháp dạy học tích cực phải giúp cho người học hình thành năng lực tự học, tự hoàn thiện nhân cách, phát huy nội lực trong chính bản thân người học để từ đó, người học thích nghi với cuộc sống hiện đại

“Quy trình dạy học là một quá trình tương tác có chủ định giữa các yếu tố cấu thành nhằm tạo ra sự thay đổi hành vi của người học, hướng tới những mục tiêu GD cao hơn.”

Quy trình dạy học ở cấp độ môn học/ học phần bao gồm các khâu cơ bản về xây dựng đề cương và chương trình chi tiết môn học/ học phần – Lập kế hoạch dạy học cho từng khóa/ lớp – Chuẩn bị các điều kiện CSVC, học liệu, thiết bị dạy học và phân công GV giảng dạy – Triển khai các hoạt động dạy học theo thời khóa biểu đã được phê duyệt – Kiểm tra đánh giá tổng kết môn học/ học phần

Quy trình dạy học ở cấp độ bài học bao gồm 3 giai đoạn (chuẩn bị, thực thi và đánh giá cải tiến) với các thành tố liên kết với nhau thành một chu trình và tác động qua lại với nhau Có thể biểu diễn bằng sơ đồ sau đây:

Hình 1.8 Sơ đồ quy trình dạy học

1.2.2.2 Môn Tiếng Anh

Trong luận văn này, môn tiếng Anh được hàm ý là chỉ các học phần tiếng Anh chuyên ngành của chương trình đào tạo ngành Sư phạm Anh, Ngôn ngữ Anh, Ngôn ngữ Anh Chất lượng cao theo Thông tư 23 dành cho sinh viên khoa SPTA, trường ĐHNN, ĐHQGHN

1.2.3 Học tập kết hợp

Trên Thế giới, các nước phát triển như Hoa Kỳ, Nhật Bản đã vận dụng học tập kết hợp "Blended Learning (BL)" trong lĩnh vực, đặc biệt là giáo dục và đào tạo

Học tập kết hợp (BL) được định nghĩa là sự kết hợp của các phương tiện truyền thông trong đào tạo như công nghệ, các hoạt động, và các loại sự kiện nhằm tạo ra một chương trình đào tạo tối ưu cho một đối tượng cụ thể (Alvarez, 2005)

Theo Michael B Horn: “B - learning có nghĩa là bất cứ thời điểm nào một HS (HS) có thể học ít nhất một phần ở địa điểm học tập được giám sát xa nhà và ít nhất một phần thông qua mạng với một số yếu tố kiểm soát HS thông qua thời gian, địa điểm, cách tiếp cận và tiến độ học tập.”

Một câu hỏi thường xuyên được đặt ra khi đề cập đến phương pháp học kết hợp (BL) là "Blend là gì?" Mặc dù có rất nhiều câu trả lời cho câu hỏi này (Driscoll, 2002), hầu hết các định nghĩa chỉ là biến thể của một vài chủ đề phổ biến Ba định nghĩa thường được đề cập nhiều nhất, được Graham, Allen, và Ure (2003) đề cập đến, là:

• Kết hợp các phương thức giảng dạy (hoặc phương tiện giảng dạy) (Bersin & Associ- ates, 2003; Orey, 2002a, 2002b; Singh & Reed, 2001; Thomson, 2002)

• Kết hợp các phương pháp giảng dạy (Driscoll, 2002; House, 2002; Rossett, 2002)

• Kết hợp giảng dạy trực tuyến và trực tiếp (Reay, 2001; Rooney, 2003; Sands, 2002; Ward & LaBranche, 2003)

Hai quan điểm đầu tiên phản ánh cuộc tranh luận về ảnh hưởng của phương tiện truyền thông đối với việc học (Clark, 1983, 1994a, 1994b; Kozma, 1991, 1994) Cả hai quan điểm đều có điểm chung là định nghĩa BL quá rộng với nghĩa bao hàm tất cả các mô hình học tập Chúng ta sẽ khó tìm thấy bất kì mô hình học tập nào không liên quan đến nhiều phương pháp giảng dạy và nhiều phương tiện Vì vậy, việc định nghĩa BL theo hai cách này làm suy yếu định nghĩa và không hiểu được bản chất của việc học kết hợp là gì và tại sao nó lại thú vị đối với nhiều người như vậy Định nghĩa thứ ba phản ánh chính xác hơn ý nghĩa của học tập kết hợp và là nền tảng để đưa ra định nghĩa BL của tác giả

Kể từ khi xuất hiện hình thức học tập kết hợp, đã có rất nhiều định nghĩa về khái niệm này, trong đó có hai định nghĩa phổ biến được đề xuất bởi (Garrison & Kanuka, 2004) và (Graham et al., 2013) Garrison và Kanuka đã định nghĩa học tập kết hợp là sự tích hợp trải nghiệm giữa học trực tiếp và học truyến Trong khi đó, Graham coi học tập kết hợp là sự kết hợp của hai mô hình, là mặt đối mặt trực tiếp và gián tiếp qua máy tính Mặc dù các cách tiếp cận khác nhau nhưng đều xác định các thành phần chính của học tập kết hợp bao gồm học tập truyền thống và học tập trực tuyến (Graham et al., 2013) [20] [21]

Hình 1.9 Mô hình học tập kết hợp Graham (2013)