dạy học chủ đề bất phương trình và hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn theo mô hình học tập trải nghiệm david a kolb cho học sinh lớp 10 luận văn sư phạm toán học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRAN NGỌC LINH

DẠY HỌC CHỦ ĐÈ BÁT PHƯƠNG TRÌNH

VÀ HỆ BÁT PHƯƠNG TRÌNH BẬC NHÁT HAI ẲN THEO MÔ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM DAVID A KOLB CHO HỌC SINH LỚP 10

LUẬN VĂN THẠC sĩ sư PHẠM TOÁN HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Bộ MÔN TOÁN • • •

Mã số: 8140209.01

Người hướng dân khoa học: GS TS Lê Anh Vinh

HA NỌI - 2024

LỜI CẢM ƠN

Đê có thê hoàn thành đê tài luận văn thạc sĩ•• một• 7 cách hoàn chỉnh, bêncạnh sự cố gắng nồ lực của bản thân còn có sự hướng dẫn nhiệt tình của quý Thầy cô, cũng như sự động viên ủng hộ của gia đình và bạn bè trong suốt thời gian học tập nghiên cứu và thực hiện luận văn thạc sĩ.

Tác giả xin chân thành bày tỏ lòng biêt cm đên Ban giám hiệu cùng toàn thể quý Thầy cô trong khoa Sư Phạm- trường Đại học Giáo Dục - Đại học Quốcgia Hà Nội đã tận tình truyền đạt những kiến thức quý báu cũng như tạo mọiđiều kiện thuận lợi nhất cho tác giả trong suốt quá trình học tập nghiên cứu vàcho đến khi thực hiện đề tài luận văn.

Tác giả xin chân thành bày tỏ lòng biêt om đên GS.TS Lê Anh Vinh, người đã hết lòng giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất cho tác giả hoàn thành luận văn này.

Cuôi cùng, tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và các anh chịđông nghiệp đã luôn khích lệ, động viên và giúp đỡ tác giả trong quá trình họctập và nghiên cứu khoa học.

Tuy có nhiêu cô găng, nhưng trong đê tài nghiên cứu khoa học này không tránh khỏi những thiếu sót Tác giả kính mong quý thầy cô, các chuyên gia, những người quan tâm đến đề tài, đồng nghiệp, gia đình và bạn bè tiếp tục cónhững ý kiến đóng góp, giúp đỡ để đề tài được hoàn thiện hơn.

Một lân nữa tác giả xin chân thành cảm ơn!

rTN f _ _• 2

Tác giả

Trần Ngọc Linh

1

David A Kolb trong dạy học của GV sau thực nghiệm

Bảng 3 4 Kêt quả thăm dò ý kiên của các HS sau thực nghiệm

7980

DANH MỤC CÁC BIẾU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ biểu diễn kết quả sau thực nghiệm 76

iv

DANH MỤCCÁC HÌNH

Hình 1.1 Các giai đoạn trong mô hình học tập trái nghiệm David Kolb 2

Hình 1.2 Mô hình học tập trải nghiệm của Dewey 7

Hình 1.3 Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Piaget 8

Hình 1.4 Mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb 9

Hình 1.5 Mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb 17

Hình 1.6 Xe cho thuê đi du lịch 30

Hình 1.7 Cửa hàng bán bánh bao chay 31

Hình 2.1 Minh họa cách sử dụng phần mềm Geogebra trong biếu diễn miềnnghiệm của bất phưong trình bậc nhất hai ẩn 55

V

MỎ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

4 Đối tuựng, khách thể nghiên cứu 4

5 Giả thuyết nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 5

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Cấu trúc của luận văn 5

CHƯƠNG 1 6

Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu và vận dụng mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học 6

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu và áp dụng mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học trên thế giới 6

vi

1.1.2 Tông quan nghiên cứu và áp dụng mô hình học tập trải nghiệm trong

dạy học ở Việt Nam 10

1.2 Học tập trải nghiệm 11

1.2.1 Khái niệm học tập trải nghiệm 11

1.2.2 Bán chất của học tập trải nghiệm 13

1.2.3 Vai trò của học tập trải nghiệm 14

1.2.4 Các dạng hoạt động trải nghiệm 16

1.3 Mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb 17

1.3.1 Đặc điềm mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb 17

1.3.2 ưu và nhuợc điểm của mô hình học tập trải nghiệm của DavidKolb 181.3.3 Nguyên tắc thiết kế hoạt động học tập trài nghiệm 19

1.3.4 Quy trình thiết kế hoạt động học tập trải nghiệm theo mô hình họctập trải nghiệm David A Kolb 23

1.4 Phân tích nội dung chủ đề Bất phương trình và hệ bất phươngtrình bậc nhất hai ẩn trong chương trình Toán 10 24

1.5.3 Nội dung điều tra 34

1.5.4 Kết quả điều tra 35

1.6 Kết luận chương 1 40

CHƯƠNG 2 41

THIẾT KẾ MỘT SỐ KẾ HOẠCH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ BẤT• • • •PHƯƠNG TRÌNH VÀ HỆ BÁT PHƯƠNG TRÌNH BẬC NHẤT HAIẤN THEO MÔ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM DAVID A KOLB 412.1 Đe xuất quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm theo mô hìnhhọc tập trải nghiệm của David Kolb 41

2.2 Thực hành thiết kế một số kế hoạch dạy học chủ đề Bất phương • • • • V • > ơtrình và hệ bất phương trình bậc nhất hai ấn ờ lớp 10 theo mô hìnhDavid A Kolb 44

2.2.1 KHDH 1: Bất phương trình bậc nhất hai ẩn (Tiết 2) 44

2.2.2 KHHĐ 2: Hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn (Tiết 2) 56

2.2.3 Đề kiểm tra thường xuyên chủ đề Bất phương trinh và hệ bấtphương trình bậc nhất hai ẩn 65

2.3 Kết luận chương 2 69

CHƯƠNG 3 70

THựC NGHIỆM SƯ PHẠM 70• • •

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 70• • • • ư •3.1.1 Mục đích 70

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 70

3.2 Đối tượng thực nghiệm 70

• • •

Vlil

3.3 Nội dung thực nghiệm 71

MỞ ĐẰU1 Lý do chọn đề tài

Trong mục tiêu tổng thể của Chưong trình giáo dục phổ thông 2018 có một phần rất quan trọng, đó là “thúc đẩy sự tự quản lý kiến thức phổ thông, khuyến khích ứng dụng hiệu quả kiến thức vào cuộc sống và khuyến khích việc tự học suốt đời” (2018) [2] Đồng thời, Chương trình đề xuất nhũng yêu cầu vềnăng lực cho người học, bao gồm năng lực tự quản lý và tự học, kỳ năng giao tiếp và hợp tác, cùng với khả năng giải quyết vấn đề và sáng tạo Bằng cách tập

trung vào việc xây dựng một môi trường học tập tích cực và động viên học sinhkhám phá và phát triển tiềm năng cũa các em, chúng ta có thể giúp các em trở thành những người học tự chủ, sáng tạo và có trách nhiệm Điều này không chi

là mục tiêu của giáo dục mà còn là sứ mệnh của chúng ta, đặc biệt trong thời đại này khi các kỳ năng mềm và khả năng thích ứng trở thành yếu tố quan trọng trong thành công của mồi cá nhân Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấphành Trung ương đã đặt ra một hướng đi rõ ràng, đó là “Tăng cường mạnh mẽ quá trình giáo dục, chuyển từ việc tập trung chù yếu vào việc trang bị kiến thứcsang sự phát triển toàn diện về năng lực và phẩm chất của người học” (2013)

[1], Điều này nhấn mạnh sự thay đổi trong triết lý giáo dục, đặt sự ưu tiên cao cho việc phát triển đa chiều của con người thay vì chỉ tập trung vào kiến thứcthuần túy.

Trong những nồ lực tìm ra kiếm và đổi mới phương pháp dạy học nhằmkhắc phục tình trạng thiếu hứng thú trong học tập nói chung và bộ môn Toán nói riêng, việc dạy học thông qua trải nghiệm và tổ chức các hoạt động trảinghiệm Toán học là một xu hướng khả dì, đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, lấy người học làm trung tâm, đặc biệt là bộ môn Toán,một lĩnh vực nổi bật với sự trừu tượng cao và có ứng dụng rộng rãi trong thực tiễn.

1

Với phương pháp dạy học theo mô hình học tập trải nghiệm, học sinhđược trực tiếp tham gia vào các tình huống gắn với thực tiễn cuộc sống hoặcnhững tình huống chứa các vấn đề cần khám phá và giải quyết trong chính các môn học Do đó nói chung, học sinh không những phát huy được năng lực nộitại, mà còn hình thành ở các em những năng lực và phẩm chất cần thiết kháctrong cuộc sống, thúc đẩy khả năng tạo ra những giá trị mới cho bản thân và xãhội Đối với các môn học, việc học sinh được tự mình trải nghiệm, tư duy vàtưong tác trong quá trình tìm lời giải cho vấn đề sẽ kích thích ở các em sự hứngthú trong học tập, giúp mục đích học tập đạt được một cách dễ dàng và hiệu quả hơn.

Năm 1984, David A Kolb - một nhà lý luận giáo dục người Mỹ đã côngbổ mô hình học tập trải nghiệm (HTTN) gồm có 4 giai đoạn theo chu trình học

tập như sau (1984) [9]:

Kháiquát các

Như vậy dạy học trải nghiệm không chỉ là mục đích cuối cùng - mà sự trải nghiệm được phản ánh lại thành kinh nghiệm, người thầy cần giúp đỡ người học chuyến từ kinh nghiệm thành khái niệm, người học tiếp tục cần được thửthách trong nhũng tình huống để vận dụng nhũng cái đã biết - lúc này người học được xem là có tri thức Cũng giống như ở nhiều mô hình học tập tích cực

2

khác, vai trò của người thây tập trung chủ yêu ở quan sát khi người học thử - sai, gợi dẫn sửa sai còn người học phải chịu thử thách phát hiện và giải quyết

Là một giáo viên dạy Toán, tôi thường nhận được những câu hỏi từ họcsinh như: Vì sao phải học Toán? Toán học có ý nghĩa gì trong cuộc sống? Tại sao phải học những kiến thức khó hiểu rồi sau đó không áp dụng được trong thực tiễn Tôi nhận ra rằng, để các em thấy được tầm quan trọng của Toán học,trước hết phải xây dựng được một phương pháp dạy và học hiệu quà, khiến cho quá trình học tập trở nên thực sự có ích và không bị nhàm chán Mô hình họctập trải nghiệm là một trong số những phương pháp mà bản thân tôi đánh giá là rất hữu ích trong học tập nói chung và với bộ môn Toán nói riêng Theo nhìn nhận cùa tôi, mô hình mang lại nhiều lợi ích có thể nhìn thấy rõ như cải thiện chất lượng các buối học, giúp giáo viên có thêm ý tưởng trong đối mới phương pháp giảng dạy và phát triển chuyên môn, nghiệp vụ.

Việc chọn được nội dung kiến thức để áp dụng mô hình học tập trảinghiệm cũng là một vấn đề cần được cân nhắc kĩ lưỡng Nội dung kiến thức càng mang tính thực tiễn cao lại càng có nhiều tiềm năng để khai thác Quaxem xét, tôi nhận thấy chủ đề “Bất phương trình và hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn” trong chương trình môn Toán trung học phổ thông, là một trong những phần kiến thức quan trọng và có ứng dụng nhiều trong thực tiễn, đặcbiệt là các bài toán về kinh tế Do đó, việc áp dụng dạy học nội dung kiến thức này theo mô hình học tập trải nghiệm có khả năng thực thi cao.

3

Chính vì thê, tôi đã quyêt định chọn “Dạy học chủ đê Bât phưo’ng trình và hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn theo mô hình học tập trải nghiệm David A Kolb cho học sinh lớp 10” làm đề tài nghiên cứu của mình.

2 Mục đích nghiên cứu

Thấy được tính thiết yếu trong việc dạy học chủ đề Bất phương trình vàhệ bất phương trình bậc nhất hai ấn theo mô hình học tập trải nghiệm David A Kolb cho học sinh lớp 10.

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Khám phá mô hình học tập trải nghiệm và việc áp dụng nó trong giảng dạymôn Toán.

- Đánh giá thực trạng môn Toán được giảng dạy ở các trường THPT hiện naydựa trên mô hình của David A Kolb.

- Thiết kế và thực hiện các bài giảng về chủ đề Bất phương trình và Hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn cho học sinh lớp 10 theo phương pháp học tập trải nghiệm của Kolb.

- Triến khai thử nghiệm và đánh giá hiệu quà của phương pháp.

4 Đối tượng, khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu: Dạy học chủ đề bất phương trình và hệ bất phương trình bậc nhất hai ấn theo mô hình học tập trải nghiệm David A Kolb cho học sinh lớp 10.

4.2 Khách thể nghiên cứu: Học sinh khối 10 trường THPT Lê ích Mộc,Thủy Nguyên, Hãi Phòng.

5 Giả thuyết nghiên cứu

Áp dụng mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học Toán, nếu được thực hiện một cách cẩn thận và phù họp với các tiêu chuẩn cùa Chương trình giáo dục phổ thông 2018, có thể khơi gợi sự hứng thú và thúc đấy tinh thần học tập

4

tích cực ở học sinh Từ đó, không chỉ giúp học sinh hiểu sâu sắc và vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mà còn phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề và tư duylogic, làm cho môn Toán trờ nên sống động và hấp dẫn hơn Thêm vào đó, việc phát triển kỳ năng sống và khả năng vận dụng kiến thức toán học vào thực tế cũng sẽ được thúc đẩy.

6 Phạm vi nghiên cứu

Luận văn tập trung nghiên cứu trong phạm vi kiến thức của mạch Đại số lóp 10 theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018.

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tham khảo các công trình nghiên cứu khoa học, sách tham khảo chuyên ngành, luận án tiến sĩ và các bài luận tập trung vào phương pháp dạy học trải nghiệm trong phần Đại số lớp 10.

- Phương pháp thu thập thông tin qua điều tra và quan sát: Tìm hiếu thực tiễn việc áp dụng dạy học trải nghiệm tại các trường THPT qua việc sử dụngbảng câu hỏi khảo sát và tiến hành phỏng vấn với giáo viên và học sinh.

- Thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm được tiến hành để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của một số thiết kế trong dạy học theo mô hình HTTN trong chủ đề Bất phương trình và hệ bất phương trình bậc nhất haiẩn theo mô hình học tập trải nghiệm David A Kolb cho học sinh lớp 10.

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kếtluận và Tài liệu tham khảo, nội dung của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Thiết kế một số kế hoạch dạy học Chủ đề BPT và HBPT bậc nhất hai ấn theo mô hình học tập trài nghiệm David A Kolb

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5

lóp học và mang tính thực tiễn hơn.

Ngày nay, các mô hình học tập trải nghiệm ngày càng phổ biến hơn và trở thành xu hướng trong giáo dục thời đại Trong lịch sử hình thành và phát triển mô hình học tập trải nghiệm phải kể đến sự đóng góp của các nhà khoa học giáo dục hàng đầu trên thế giới như Lev Vygotsky (1896-1934), John Dewey (1859-1952), Kurt Lewin (1890-1947), Jean Piaget (1896-1980), David A Kolb (1939), và các nhà giáo dục khác Cụ thể, đó là:

- Mô hình nghiên cứu hành vi ciía Lewin (Lewin’s Model of Action Research): Năm 1936, Kurt Lewin đã đưa ra Phương trình Lewin, hay còn được gọi là phương trình về các yếu tố biến đổi hành vi của con người.Phương trình này chỉ ra, hành vi của con người là một hàm phụ thuộc bởihành động của con người đó trong không gian sống của họ Ông nhận địnhrằng, mâu thuẫn giữa kinh nghiệm cụ thề và suy nghĩ riêng rẽ của con người chính là yếu tố giúp họ có được nhận thức tốt nhất Mô hình của Lewin có ảnh hưởng rất lớn đến việc hình thành cấu trúc mô hình học tập trải nghiệmcủa David Kolb sau này.

6

Mô hình học tập dựa trên kinh nghiệm của Dewey (Dewey’s Model of Experiential Learning): Giống với mô hình cúa Lewin, mô hình học tậpcủa Dewey cũng nhấn mạnh vào sự quan trọng của kinh nghiệm cụ thể trongquá trình học tập của con người Không những thế, mô hình này còn làm được rõ ràng hơn cách học tập thúc đẩy mong muốn của kinh nghiệm trongviệc tác động đến hành vi học tập Sự mong muốn được sử dụng các kinh nghiệm vốn có đế giải quyết các tình huống sẽ làm nảy sinh các ý tưởng vàcác ý tưởng sẽ định hướng cho xung hành động Dewey cho rằng, việc thamgia trực tiếp vào quá trình học tập thông qua trải nghiệm, giao lưu và tương tác với môi trường học tập là cách hiệu quả nhất giúp người học chiếm lĩnhđược tri thức (2012) [7].

Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Piaget (Piaget’s Model of Learning and Cognitive Development): Lý thuyết nhận thức của Piaget đưa ra và giải quyết câu hỏi: Bản chất của kiến thức là gì và làm thế nào conngười tạo ra nó và chiếm lĩnh nó? Theo ông, kiến thức không vốn có, hànhđộng là yếu tố then chốt sản sinh ra kiến thức (2001) [8], Trẻ em sẽ ngày càng tích lũy thêm được tri thức bằng cách khám phá và thử nghiệm để xây dựng những hiểu biết về cách mà thế giới vận hành Tương tự như các lýthuyết giáo dục tiêu biểu của Dewey và Lewin, mô hình này cũng coi quátrình học tập là một chuồi tương tác giữa người học và môi trường xung

7

quanh, là kêt quả của sự găn kêt và trao đôi qua lại.

Concrete

motor Stage

3 Stage of

OperationsHypothetico

deductive Learning

Abstract

Mô hình học tập dựa trên kinh nghiệm của Kolb (Kolb’s Model of Experiential Learing): Đến đầu những năm 1970, dựa trên các lý thuyếthọc tập thông qua kinh nghiệm trước đó của John Dewey, Kurt Lewin, JeanPiaget, Lev Vygotsky và các nhà tâm lí học khác, David A Kolb - một nhàlý luận giáo dục người Mỳ đã đưa ra mô hình học tập dựa trên kinh nghiệm và đưa nó trở thành một phương pháp học tập rõ ràng (1984) [9] Thông qua

sự gắn bó học tập với thực hành, học sinh sẽ vận dụng được kiến thức vànăng lực vốn có đế xây dựng kiến thức và năng lực mới.

8

Hình 1.4.Môhình học tập trải nghiêm củaDavidA.Kolb

Các mô hình trên thú vị ở chỗ là đều dùng thuật ngừ “học tập dựa trênkinh nghiệm” cho tất cả nghiên cứu của mình và đều đề cao vốn kinh nghiệm cá nhân trong quá trình người học kiến tạo tri thức (2015) [15] Chúng giúp hoàn thiện và phát triển mô hình giáo dục, học tập trải nghiệm theo hướng hiệu quả nhất, giúp mô hình học tập trải nghiệm chứng tỏ được tiềm năng và vai trò của mình trong học tập ở từng lĩnh vực và chuyên ngành cụ thể.

Trong lĩnh vực giáo dục, thế giới có nhiều lý thuyết nghiên cún về trườnghọc trải nghiệm Tùy thuộc vào nền giáo dục văn hóa, mỗi quốc gia lại xây dựng mô hình học tập trải nghiệm khác nhau Nhiều trường học ở Châu Âu thúc đấy sự hiểu biết liên văn hóa giữa các sinh viên trẻ đến từ nhiều quốc gia khácnhau thông qua các chưong trình trải nghiệm ngoài trời, thảo luận và chia sẻ hiểu biết về văn hóa và cuộc sống Hiện nay, tư tưởng “học thông qua làm, học qua trải nghiệm”, vẫn là một trong những triết lí giáo dục điển hình của nướcMỹ (dẫn theo VJE Tạp chí Giáo dục (2023), 23(9), Nguyễn Hữu Tuyến, 2027).

Ớ Đại học Yale nối tiếng của Mỹ, sinh viên có cơ hội thực hành và nghiên cứu qua việc tham gia dự án và thực tập tại nhiều doanh nghiệp Trường còn có Trung tâm Quốc tế & Trải nghiệm chuyên nghiệp (The Centre for International& Professional Experience - CIPE) kết nối sinh viên với các cơ hội học tập, trải nghiệm tại nước ngoài và phát triển kỳ năng cá nhân Ớ Trường Kinh doanhHarvard, ngay từ năm đầu, sinh viên đã có cơ hội tham gia chương trình Trải nghiệm hòa nhập vào kỳ nghỉ đông Đây là hoạt động tích hợp phương pháp

giảng dạy qua tình huống thực tế, giúp sinh viên được thực hành các kĩ năng sống như nấu nướng bằng bếp củi , cùng người dân dựng nhà, hay tham gia trải nghiệm sống ở các nước hoàn toàn xa lạ (2023) [18],

1.1.2 Tổng quan nghiên cứu và áp dụng mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học ở Việt Nam 9 9 9

Trong nghiên cứu của Quàn Hà Hưng (2016), học tập trải nghiệm được hiểu là quá trình học tập dựa trên nhũng kinh nghiệm có sẵn và hình thức nàyrất thích họp để tiếp thu những kĩ năng thực hành Bản chất của việc học dựa trên kinh nghiệm luôn coi trọng vốn kinh nghiệm cá nhân như một nền tảng

quan trọng cho quá trình nhận thức thế giới, như đã được thể hiện trong nghiêncứu "Bản chất và các mô hình của học tập dựa trên kinh nghiệm" (2014) của nhóm tác giả Nguyễn Văn Hạnh, Nguyễn Hữu Hợp, Nguyễn Thị Cúc Học tập không chỉ là quá trình chuyển đổi kinh nghiệm cá nhân mà còn là sự tương táctích cực của người học trong môi trường học tập cá nhân của họ (2014) [11].Qua quá trình tương tác và trải nghiệm sẽ vận dụng được kiến thức và năng lựcvốn có đe xây dựng kiến thức và năng lực mới cho bản thân Trong các hoạt động giúp học sinh trải nghiệm kiến thức, vai trò hàng đầu của giáo viên được

thể hiện qua việc định hướng, đánh giá và sửa sai nếu cần Học sinh dù là chủthể của quá trình chiếm lĩnh tri thức cũng không thể tách rời sự hồ trợ và uốn

nắn của giáo viên.

10

Ở Việt Nam, một số trường đã bắt kịp xu thế khi đưa mô hình học tậptrải nghiệm vào việc dạy và học Ví dụ, Học viện Báo chí - Tuyên truyền xây

dựng studio tạo điều kiện cho sinh viên thực tập phỏng vấn, quay phim, chụpảnh Sinh viên báo chí cũng thường xuyên đi thực tế tại tòa soạn báo, đàitruyền hình tìm hiểu nghề nghiệp FPT Edu là một trong những mô hìnhtrường học trải nghiệm với đa dạng nhóm hoạt động được xây dựng dựa theo

xu hướng thế giới và Việt Nam (2023) [18] Học sinh, sinh viên từ tiểu học đến đại học có thể chọn trải nghiệm công nghệ, các hoạt động và khóa học về kỳ năng thế kỷ 21, văn hóa Việt Nam và văn hóa Á Đông, các khóa học và hoạt động để trở thành lãnh đạo tương lai, xu thế xã hội và văn hóa tương lai, thế

giới đa văn hóa.

1.2 Học tập trái nghiệm

1.2.1 Khái niệm học tập trải nghiệm

Học tập qua trải nghiệm (Experiential Learning) là quá trình học tậpthông qua trải nghiệm Nói một cách cụ thề, quy trình học tập này bắt đầu từ việc người học trực tiếp tham gia vào một tình huống cụ thể và sau đó phântích, suy ngẫm về sự trải nghiệm và kết quả của sự trải nghiệm đó Thông qua quá trình trải nghiệm, người học sẽ được củng cố được kiến thức cũ, đồng thờihình thành được kiến thức mới và năng lực mới Như vậy có thể thấy, đối vớicách học này, vai trò của người học là tương đối chủ động.

Một thuật ngữ thường gặp khác cũng được sử dụng tương tự với “học tập trải nghiệm” là “giáo dục trải nghiệm” Tuy nhiên người ta sẽ sử dụng thuật ngữ “học tập trải nghiệm” nhiều hơn khi muốn chú trọng đến quá trình học tậpcá nhân, tức là xem xét các vấn đề cụ thế liên quan đến người học và bổi cảnhhọc tập.

11

Thực ra, chủ đê học tập qua trải nghiệm từ lâu đã không còn là điêu mớimẻ Người xưa từ lâu đã rất coi trọng việc trải nghiệm trong học tập Aristotle(384-322 TCN) đã nói “đối với những điều chúng ta phải học trước khi có thểthực hiện chúng, chúng ta học bằng cách thực hiện chúng” (“For things we have

to learn before we can do, we learn by doing”) Hay như triết lý giáo dục sâusắc của Albert Einstein (1879-1955), vị bác học vĩ đại đã khẳng định tính thiếtyếu của trải nghiệm trong học tập qua câu nói “Nguồn tri thức duy nhất đen từ trải nghiệm”.

Tuy nhiên, phải cho đên đâu những năm 1970, khái niệm vê học tập trảinghiệm mới trở nên thực sự rõ ràng và được nghiên cứu dưới dạng một phưongpháp học tập bởi David A Kolb - một nhà lý luận giáo dục người Mỹ Theo

ông, “học tập trải nghiệm có the được định nghĩa là một quá trình học tập mà kiến thức là kết quả của sự kết hợp giữa việc nắm bắt và biến đổi một kinh nghiệm” (1984) [9] Do đó, học tập trải nghiệm đòi hỏi một phương pháp tiếpcận thực hành để người học được khuyến khích phản ánh vốn kinh nghiệm củamình, từ đó hình thành và phát triển các kiến thức mới, kĩ năng mới.

Dạy học trải nghiệm dựa trên quan điểm rằng kiến thức được học viên tiếp thu tốt nhất khi họ được trãi qua các trãi nghiệm học tập tích cực, tự mình tìm hiểu và giải quyết vấn đề Điều này bao gồm một loạt các hoạt động như dự án thực tiễn, thí nghiệm, chơi trò chơi giáo dục, thực tập, hoặc tham gia vàocác chuyến đi thực địa Qua đó, học sinh không chỉ học được kiến thức mới mà còn phát triển được các kỹ năng mềm như làm việc nhóm, giải quyết vấn đề, và tư duy phản biện [20].

Côt lõi của dạy học trải nghiệm là mô hình học tập trải nghiệm của DavidA Kolb, được xây dựng dựa trên bốn giai đoạn chính: (1) Trải nghiệm cụ thể,(2) Quan sát và phản ánh, (3) Hình thành khái niệm trừu tượng, và (4) Thử

12

nghiệm với các tình huông mới Qua tùng giai đoạn, học sinh không chỉ tiêp thu kiến thức mà còn biết cách áp dụng nó vào thực tế, qua đó nâng cao khảnăng hiểu và ghi nhớ.

Dạy học trải nghiệm đuợc ứng dụng rộng rãi trong nhiều bối cảnh giáo dục khác nhau, từ tiểu học đến đại học, và trong nhiều lĩnh vực đào tạo chuyênmôn, bởi vì nó khuyến khích học sinh chủ động học và tìm tòi, thay vì chỉ là những người tiếp nhận kiến thức một cách thụ động.

1.2.2 Bản chất của học tập trải nghiêm

Trong nghiên cứu khoa học Bản chất và các mô hình của học tập dựatrên kinh nghiệm (2014), nhóm tác giả Nguyễn Văn Hạnh, Nguyễn Hữu Hợp,Nguyễn Thị Cúc đã đề xuất rằng để hiểu rõ bản chất của học tập dựa trên kinh

nghiệm, trước hết chúng ta cần phải nắm vững về bản chất của quá trình học tập Bằng cách phân tích bản chất của học tập, nhóm tác giả khẳng định vốn kinh nghiệm cá nhân luôn đóng vai trò quan trọng như một nền tảng để nhậnthức thế giới, và quá trình nhận thức tối ưu diễn ra tại "vùng cận phát triển" củamỗi người học, một thuật ngữ được nhấn mạnh sử dụng trong Lí thuyết về Vùngcận phát triển của Lev Vygotsky (2014) [11], Trong lý thuyết này, Lev Vygotsky cho rằng, luôn có một "cầu nối" giữa kiến thức đã biết và kiến thứcmới, và nó được xây dựng dựa trên kinh nghiệm cá nhân của người học Họctập, theo tác giả, là quá trình mà người học tích hợp kinh nghiệm cá nhân vàotương tác trong môi trường học tập của họ Suy ra rằng trải nghiệm cá nhân trong việc xây dựng sự hiểu biết và nhận thức mới là thực sự quan trọng Quaquá trình tương tác và trải nghiệm sẽ vận dụng được kiến thức và năng lực vốn có để xây dựng kiến thức và năng lực mới cho bản thân Quan niệm này tương đồng với quan niệm của Jean Piaget khi ông nghiên cứu về cấu trúc quá trìnhnhận thức của con người Rằng, kiến thức không vốn có mà hành động chínhlà yếu tổ then chốt sản sinh ra kiến thức (2001) [81 Hay theo như mô hình học

13

tập của Dewey, sự mong muốn được sử dụng các kinh nghiệm vốn có để giải quyết các tình huống sẽ làm nảy sinh các ý tưởng và các ý tưởng sẽ định hướng cho xung hành động Ngay sau đó con người sẽ có quá trình quan sát các sự vật và hiện tượng, và sẽ có một vài ý tưởng, và suy đoán về chúng Từ đó, dần tiếpcận đến việc hình thành kiến thức, mục đích cuối cùng của học tập.

Còn theo David Kolb, “việc học đòi hỏi phải tiếp thu các khái niệm trừutượng để sau đó có thể áp dụng linh hoạt trong nhiều tình huống Do đó, kiến thức được tạo ra thông qua sự biến đối của kinh nghiệm" (Trích "Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development" - David A Kolb) (1984) [9] Sự độc đáo của vốn kinh nghiệm cá nhân chính là yếu tố đượcnhấn mạnh khi nói đến bản chất của học tập trải nghiệm.

Các mô hình học tập này nói chung đều dẫn đến một kết luận Đó là khẳng định vai trò của kinh nghiệm cụ thể, nhấn mạnh quá trình kiến tạo trithức cho bản thân bắt đầu từ việc vận dụng kinh nghiệm cá nhân trong một môi trường học tập với một tình huống cụ thể.

1.2.3 Vai trò của học tập trải nghiệm

Có thể thấy ngày nay, phương pháp học tập trải nghiệm đã và đang dần trở nên vô cùng phổ biến trong giáo dục của nhà trường Việc tổ chức cho học sinh được học tập thông qua trài nghiệm đang là một xu thế mà nhiều trườnghọc trên toàn thế giới đang hướng đến Đó là bởi vì những vai trò nổi bật củaphương pháp học tập này mà ta có thể kể đến như:

Một là, học tập trải nghiệm làm tăng tính hấp dẫn trong học tập Khi được tự mình tham gia vào các tình huống trải nghiệm, được vận dụng kĩ năng và kinh nghiệm cá nhân để giải quyết vấn đề và giao lưu, tương tác với các bạn học khác trong quá trình tìm tòi, học sinh sẽ cảm thấy việc học không chỉ còn

trên sách vở nhàm chán mà có sự gắn kết thiết thực với cuộc sống Việc ghinhớ và hiểu được các khái niệm cũng trở nên dễ dàng hơn khi học sinh có cơ

14

hội áp dụng các kiên thức và ý tưởng vào các tình huông thực tê, mà trong đó chính các em đóng vai trò chủ thể Có được sự trãi nghiệm, người học sẽ nhìn thấu đáo được bản chất của khái niệm.

Hai là, học tập trải nghiệm phát huy được khă năng sáng tạo, tư duy độc lập kiến tạo cho học sinh, giúp học sinh kích hoạt nhũng tiềm năng sẵn có của bản thân để vận dụng giải quyết các nhiệm vụ học tập Các em sẽ nhận thấy, các nhiệm vụ học tập mang tính thực tiễn càng cao lại càng có nhiều giải pháp để giải quyết Từ đó bản thân được thúc đẩy tính tư duy, sáng tạo trong quá trình học tập, định hình được những thói quen, phẩm chất tốt cho các em ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường, tạo nền móng vững chắc cho sự phát triển tiếp theo Với phương pháp học tập này, giáo viên không còn là người áp đặt, ra chỉ thị mà chỉ thực hiện vai trò quan sát và hướng dần khi cần thiết, qua đó khuyến khích tối đa sự sáng tạo của học sinh.

Ba là, giúp học sinh xây dựng được chiến lược học tập phù hợp vói bản thân Khi tham gia vào các hoạt động học tập trải nghiệm thực tế, học sinhcần biết thu thập thông tin, phân tích, so sánh thậm chí loại bở các phương pháp, cách giải quyết vấn đề thiếu hiệu quả Việc vấp phải những phương pháp hay cách thức sai lầm trong giải quyết vấn đề cũng là một trải nghiệm vô cùng quý báu, từ đó các em sẽ tìm ra những phương pháp tiếp cận, cách giải quyết vấnđề hiệu quả hơn, tránh lặp lại những sai lầm cũ.

Bốn là, các hoạt động học tập trăi nghiệm là tiền đề để hình thành và phát triển các năng lực cốt lõi cho học sinh Các năng lực quan trọng như

giải quyết vấn đề và sáng tạo, tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, ngôn ngừ, tính toán, đều được hướng đến là mục tiêu trọng tâm của quá trình học tập Điều này nhấn mạnh cam kết đối với việc xây dựng một hệ thống giáo dục không chỉ tập trung vào kiến thức mà còn chú trọng vào sự phát triển toàn diện

15

của học sinh, giúp họ trở thành những cá nhân có năng lực đa dạng và sẵn sàngđối mặt với thách thức của cuộc sống.

1.2.4 Các dạng hoạt động trải nghiêm • o • • o O •

Hiện nay, nhiều quan điểm cho rằng trải nghiệm chỉ là một hoạt độnggiáo dục, nhưng trong từng môn học, đặc biệt là các môn khoa học thực nghiệm có thể xem trải nghiệm là những hoạt động không thể thiếu trong quá trình dạy học Theo các nhà nghiên cứu giáo dục thì có nhiều mô hình hoạt động trải nghiệm: Trải nghiệm vật chất, Trải nghiệm tinh thần, Trải nghiệm mô phỏng

(2020) [14],

Trải nghiệm vật chất (Physical Experiences): Là một dạng trải nghiệmđược thực hiện được thông qua những thao tác của cơ thể để hiểu và nắm bắt được đối tượng Có thể hiểu dạng trải nghiệm này là phải tận mắt, tận tai nghe nhìn, tự thực hành để cảm nhận, kiểu như “trăm nghe không bằng một thấy”, hay như người ta nói là “đi một ngày đàng học một sàng khôn”.

Trải nghiệm tinh than (Mental Experiences): Là những trài nghiệm liên quan đến các khía cạnh của trí tuệ và ý thức Ví dụ như, đôi khi trong việc học, đặc biệt là các môn khoa học, có những lúc người học không chủ đích họcmột khái niệm hay nguyên lý nào đó nhưng lại chợt phát hiện ra sau khi làm

nhiều bài toán có liên quan Hoặc khi muốn đánh giá, phân tích một vấn đề thìphải kết hợp được những kiến thức đã biết trước đó (trí nhớ, nhận thức) vớinhững yếu tố đang diễn ra ở thực tại (lí trí, tư duy) chẳng hạn Có thể thấy, dạng

trải nghiệm này là phổ biến vì nó huy động hầu hết các phương diện thiết yếu để hình thành kiến thức mới.

Trải nghiệm mô phỏng (Virtual and Simulation Experiences): Diễn

ra khi sử dụng máy tính với các phần mềm mô phỏng Trong loại hình trảinghiệm này, phương thức trải nghiệm là học sinh tham gia các trò chơi kết hợp

16

r f

với các thiêt bị điện tử có tình chât mô phỏng, còn nội dung trải nghiệm là các

tình huông giả định găn với thực tiên cân học sinh giải quyêt.

1.3 Mô hình học tập trảỉ nghiệm của David A Kolb

1.3.1 Đặc điếm mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb

Như đã nêu trước đó, mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb thể hiện rõ quá trình học tập thông qua việc trải nghiệm Bản chất của mô hìnhđược biểu diễn dưới dạng một vòng xoắn ốc (Hình 1.5), minh họa cho quá trìnhhọc tập qua bốn giai đoạn co bản như sau:

Giai đoạn 1: Trải nghiệm cụ thể: Người học bắt đầu quá trình học tập bằng việc tham gia trải nghiệm một hoạt động hoặc một tình huống thực tế cụthể nào đó Họ sẽ sử dụng kiến thức và kỳ năng hiện có về nội dung học để ápdụng vào tình huống Chất lượng của sự trài nghiệm phụ thuộc vào chất lượng của tình huống mà người học được trải nghiệm cũng như mức độ mà người họctham gia để giải quyết tình huống đó.

17

Giai đoạn 2: Quan sát, suy ngẫm, phản hồi: Người học quan sát các sự kiện xảy ra trong tình huống trãi nghiệm ban đầu, rồi dựa vào vốn kinhnghiệm vốn có của mình để đưa ra những đánh giá, cảm nhận về những sự kiện và mối tương quan giữa chúng Từ đó cho phép người học thào luận, phản hồivà chia sẻ kinh nghiệm với những người học khác.

Giai đoạn 3: Hình thành khái niệm: HS tự phát hiện và đưa ra kiên thức mới dựa trên những phân tích và cảm nhận ở giai đoạn 2.

Giai đoạn 4: Kiểm chứng trong tình huống mói: Đây là giai đoạn kiềmnghiệm các kiến thức đã được hình thành ờ giai đoạn 3 thông qua các tình huống mới có gắn với vấn đề thực tiễn.

1.3.2 ưu và nhược điếm của mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb

Mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb đang ngày càng chứng tỏđược tính ứng dụng cao của mình trong việc dạy và học Bên cạnh những ưu điểm của mô hình cũng còn tồn tại một số hạn chế xin được nêu rõ để người

dạy và học tìm ra hướng khắc phục trong quá trình học tập.

a Uu điểm

Ưu điểm rất lớn của mô hình là nó trực tiếp vận dụng vốn hiểu biết, kì năng của bản thân học sinh vào các trải nghiệm thực tế, do đỏ sẽ giúp học sinhkiểm tra được nhũng hiểu biết của mình là đúng hay sai, từ đó có những điều

chỉnh kịp thời và phù hợp.

Mô hình học tập này cũng là phương pháp giúp tăng hứng thú học tập cho học sinh vì các em được chù động với việc học của chính mình, tránh nhữngáp đặt thường xảy ra trong các phương pháp dạy và học truyền thống Điều đó cũng có nghĩa là các em được phát triển khả năng sáng tạo và tư duy độc lập qua quá trình trải nghiệm, quan sát và phân tích các tình huống thực tế cụ thể.

Một ưu điểm nổi bật nữa là mỗi giai đoạn của mô hình học tập trải

18

nghiệm David Kolb đều ứng với một phong cách học tập riêng biệt, do đó đảm bảo mồi người học đều được tham gia vào quá trình học tập theo cách phù hợpnhất với họ, cho dù đó là môn học mà họ không thích.

là giáo viên phải có được nhiều kinh nghiệm cũng như phải hiếu sâu sắc về học sinh cùa mình Mà điều này thì cần rất nhiều thời gian và công sức để thửnghiệm, thậm chí là điều chỉnh trong quá trình học.

Bên cạnh đó việc phải thích ứng với một loạt các kĩ thuật học tập trongmột tình huống nhóm cũng là một thách thức không hề nhỏ đối với giảo viên.Việc ra đề kiểm tra khi áp dụng mô hình học tập David Kolb cũng có thể gặp

nhiều khó khăn do phương pháp học tập này diễn ra theo chu kỳ liên tục.

1.3.3 Nguyên tắc thiết kế hoạt động học tập trải nghiệm

Thứ nhất, việc thiết kế hoạt động học tậptrải nghiêm phải đảmbảo nội

dung quy định của chươngtrình, SGKhiệnhành.

Trong ngữ cảnh giáo dục tại Việt Nam hiện nay, SGK vẫn đóng vai tròcốt lõi trong hệ thống kiến thức phố thông, chứa đụng những kinh nghiệm đượckế thừa và phát triển từ các nước tiên tiến trên thế giới SGK được liên tục cảitiến đế phản ánh đúng thực tiễn dạy học Do đó, quá trình áp dụng mô hình

cũng không được xa rời SGK.

Trong chương trình GDPT 2018 đang được triển khai, có thể có nhiều bộ SGK được ban hành, tuy nhiên vẫn dựa trên một chương trình khung đượcquy định, nên người giáo viên vẫn có thể chọn bộ SGK phù hợp cho riêng mình

19

để thiết kế HĐTN trong dạy học Toán Hon nữa, theo đánh giá của nhiều nhànghiên cứu giáo dục, SGK ở Việt Nam còn ít đề cập đến những nội dung mangtính thực tế Vì vậy, giáo viên có thể khai thác triệt để những nội dung của định lý, tính chất trong SGK mà chưa đề cập đến ứng dụng thực tiễn của chúng đểthiết kế HĐTN trong dạy học, sẽ thực hiện được mục tiêu dạy học theo hướng tích cực hóa người học.

Thứ hai, việcthiết kế hoạtđộnghọc tập tráinghiệm trongdạyhọc Toán

Theo David Kolb, môi trường ảnh hưởng trực tiếp tới kết quà học tập của học sinh, đó cũng là một vế trong quá trình học tập bởi học tập là quá trìnhtương tác giữa người học với môi trường Hay như Dewey có đề cập đến khả năng kích thích sự tò mò và sự tập trung của học sinh vào việc học của việc tương tác mà ông gọi là “sự hứng thú” là “rất quan trọng” (2012) [7] Nếu không có nó, việc học tập có thề đi xuống nhanh chóng, trái lại học sinh sẽ chẳng họcđược gì hết” Do đó, hãy tìm những thứ mà học sinh thấy “hứng thú” để có thể đưa ra các yêu cầu học tập phù hợp.

HĐHTTN được thiết kế có thể là một tình huống cụ thể trong thực tiễn,cũng có khi là các vấn đề nội bộ trong toán học Cái cốt lõi ớ đây là khi thiết kếbài toán, giáo viên nên lựa chọn những tình huống mà học sinh dễ gặp trong cuộc sống hàng ngày, từ đó kích thích sự quan tâm và tham gia tích cực của các em Điều này tạo ra một môi trường học tập thú vị nhưng cũng dễ tiếp cận, giúp học sinh hiểu và hứng thú khi khám phá và giải quyết các tình huống thực tế đó Qua đó, không chỉ làm cho quá trình học tập trở nên sinh động hơn mà còn khuyến khích sự tương tác tích cực giữa kiến thức học thuật và thực tế đời sống.Có thể, có những tình huống hay mô hình không do giáo viên tự quan sát, tự trải nghiệm mà tham khảo ở các tài liệu nước ngoài, hoặc tham khảo của các

20

nhà nghiên cún giáo dục khác, thì giáo viên cân điêu chỉnh, thiêt kê lại cho phù họp với đặc trưng văn hóa, vùng miền của đối tượng học sinh mà mình hướng đến.

Thứ ba, việc thiết kể hoạt động học tập trải nghiệm phải phùhọpvới trình độ, năng lực, đặcđiêm tâm lý của học sinh.

Học sinh ở độ tuổi THPT đã tích lũy được một lượng tri thức và kinh nghiệm đáng kể (1999) [4] Cho nên, các hoạt động học tập trải nghiệm sẽ trở nên dễ tiếp cận hon nếu giáo viên thiết kế được những nội dung học tập phùhọp với đặc điểm này Từ đó, tạo cơ hội cho học sinh đề xuất ý tưởng và giải pháp, dựa trên những kinh nghiệm và kiến thức mà các em đã có Chú trọng

vào việc kích thích sự tích cực và sáng tạo trong quá trình học tập sẽ giúp người học tham gia tích cực hon, tận dụng tối đa khả năng và kiến thức đời sống của

Khía cạnh cảm xúc cũng càn được nhấn mạnh và đưa vào bối cảnh trải nghiệm, đồ học sinh được trải nghiệm không những trên cơ sở lí thuyết, lí luận mà còn trên cả mặt cảm giác, cảm xúc, tri giác Các em được trải qua các hoạt động thử sai và sửa sai một cách cá nhân và có vai trò thảo luận đế đưa các

quyết định, các giải pháp chung của nhóm Thêm vào đó, cũng cần đảm bảorằng hoạt động học tập vừa sức với khả năng của học sinh, tránh việc đặt ra

những bài toán quá dễ hoặc quá khó có the gây ra tình trạng chán chường vàmất hứng thú học tập.

Bên cạnh đó, giai đoạn cấp THPT không chỉ là thời kỳ quan trọng trong hành trình học vụ mà còn là giai đoạn chuyển tiếp học sinh vào đời sống xã hộivà lao động sản xuất Do đó, giáo viên cũng nên xem xét tích hợp những kiến thức mang tính định hướng giáo dục nghề nghiệp để học sinh được chuẩn bịsẵn sàng những kiến thức cần thiết cho tương lai của họ.

Thứ tư, hoạt độnghọctập trải nghiêm đượcđưavào dạyhọc phảiđảm

21

báophát triềnnăng lực cốt lõivà năng lực toán học cho họcsinh

Mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb là một quá trình dạy họcbắt đàu bằng việc tham gia trải nghiệm một hoạt động hoặc một tình huống thực tế cụ thể Để giải quyết vấn đề, người học phải dựa vào những kiến thức, kĩ năng sẵn có của mình về nội dung cần học, sử dụng những thao tác tư duy để thực hiện tình huống đó Còn người giáo viên ở đây chủ yếu có vai trò là định hướng giúp học sinh tìm ra những phương pháp, cách thức thực hiện nhiệmvụ học tập của riêng mình, từ đó sẽ hình thành ở các em năng lực sáng tạo, tự chủ và tự học Cùng với đó, quá trình thảo luận nhóm, tranh luận và phản biện đế hình thành kiến thức sẽ thúc đấy khả năng giao tiếp và hợp tác của các em.

Thứ năm, hoạt độnghọc tập trải nghiêmđược thiết kế phải đảm bảo tạo

được môi trường cho mọi học sinh tích cực hoạt động,đồng thờiphát huy được vaitrò củangười giáo viên trong quátrình học tậptrảinghiêm của họcsinh.

Trong bối cảnh giáo dục hiện đại, việc học tập không chi là quá trìnhlắng nghe và nhận thông tin mà còn là việc tham gia tích cực trong hoạt động.N gười giáo viên trở thành người hướng dẫn, tạo điều kiện để học sinh tự mình khám phá tri thức thông qua việc nhận định và giải quyết vấn đề Trong việc thiết kế HĐTN trong dạy Toán, người giáo viên cần tập trung vào khí a cạnh này, đảm bảo ràng hoạt động mà họ lựa chọn sẽ kích thích sự tham gia tích cựccủa toàn bộ lóp học Điều này giúp xây dựng không chỉ kiến thức mà còn kỳ năng và thái độ tích cực trong quá trình học tập của học sinh.

Mặt khác, theo Dewey, lồ hổng tiềm ẩn trong lối suy nghĩ thái quá “lấyngười học làm trung tâm” là nó giảm thiểu tầm quan trọng của nội dung cũngnhư vai trò của giáo viên Ông cho ràng việc phụ thuộc quá nhiều vào đứa trẻcó thể gây bất lợi không kém cho quá trình học tập (2012) [7], Điểm cải tiếntrong mô hình học tập của David Kolb so với Lewin, Dewey và Piaget là nghiênnó cứu sâu về phong cách học tập của học sinh và vai trò của giáo viên phù hợp

22

với phong cách học tập của học sinh.

Thứ sáu, hoạt độnghọc tập trải nghiệm được thiết kế phải đánh giá được năng lực hiểu biết, vận dụngToán họcvàothực tiễncủa học sinh.

Qua việc kiếm tra và đánh giá, người giáo viên có cơ hội điều chỉnh hoạt động trải nghiệm để đàm bảo phản ánh chính xác năng lực và trình độ của từng học sinh Điều này giúp tối ưu hóa quá trình học tập và giúp mỗi học sinh cócơ hội phát triển theo cách tốt nhất cho họ.

1.3.4 Quy trình thiết kế hoạt động học tập trải nghiệm theo mô hình học tập trải nghiệm David A Kolb

Dựa vào mô hình học tập trải nghiệm của Kolb, có thể đưa ra quy trìnhthiết kế các hoạt động trải nghiệm theo mô hình học tập của David Kolb như

Giai đoạn 1: Trải nghiệm cụ thể

Việc tố chức trải nghiệm cụ thề, như sử dụng câu hỏi động não,gameshow, hoặc thực hiện tham quan và dã ngoại liên quan đến nội dung học,giúp GV đánh giá kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm hiện có của HS Thông qua những hoạt động này, GV có thể khám phá những gì HS đã tích lũy đượcvà từ đó định hình cách giảng dạy và giới thiệu vấn đề mới phù hợp với tri thức

sằn có của họ.

Giai đoạn 2: Quan sát, suy ngẫm, phản hồi

Đối với HS: Thực hiện quá trình quan sát, cảm nhận và đối chiếu, cùng với việc phân tích và đánh giá các sự vật và hiện tượng, HS có cơ hội kết nốinhững thứ các em quan sát với vốn kinh nghiệm cá nhân đã tích lũy Qua quátrình này, HS có thể hiểu rõ hơn về sự vật và hiện tượng đó, xây dựng kiến thứcmới và mở rộng khả năng hiểu biết cùa mình Sau đó, các em sẽ có sự suy nghĩvà tranh luận với nhau vì trong từng học sinh, sẽ xuất hiện các ý tưởng khácnhau về vấn đề đặt ra.

23

Đôi với GV: Giáo viên quan sát lớp, tạo điêu kiện cho từng cá nhân hoặcnhóm tự do trình bày các ý tưởng, và sẵn lòng điều chỉnh, hướng dẫn học sinhhướng đến mục tiêu học tập, hỗ trợ học sinh gặp khó khăn thông qua phiếu nhiệm học tập, câu hởi gợi ý và tạo điều kiện cho sự phát triển cùa họ.

Giai đoạn 3: Hình thành khái niệm

Đối với HS: HS tự phát hiện và đưa ra kiến thức mới dựa trên nhữngphân tích và cảm nhận ở giai đoạn 2 Xây dựng quy trình luyện tập sau khi được

sáng tỏ kiến thức mới.

Đối với GV: Giúp HS làm sáng tở kiến thức theo đúng hướng và mục tiêu cần đạt.

Giai đoạn 4: Thử nghiêm tích cực

Dưới sự hướng dẫn của GV, HS sẽ tiến hành thực hành và luyện tập các kiến thức và khái niệm đã làm sáng tở trong giai đoạn 3 Kết thúc giai đoạn luyện tập, HS không chỉ được cùng cố kiến thức mà còn phát triển kỹ năng mới Quá trình này lại tiếp tục là cơ sở cho tiến trình hình thành tri thức và kinhnghiệm tiếp theo.

1.4 Phân tích nội dung chủ đề Bất phưong trình và hệ bất phưong trình bậc nhất hai ấn trong chương trình Toán 10

1.4.1 Vị trí chủ đề

Chủ đề Bất phương trình và hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn thuộc Chương II trong chương trình toán 10, sau Chương I Mệnh đề và tập hợp vànằm trong mạch kiến thức Bất phương trình, hệ bất phương trình học trong 3khối 9, 10, 11.

Các bất phương trình bậc nhất hai ẩn và hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn xuất hiện trong nhiều bài toán kinh tế, như là nhũng ràng buộc trong bài toán sản xuất, bài toán phân phối hàng hóa, Chương này cung cấp cách biểu diễn miền nghiệm của các bất phương trình và hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn

24

trên mặt phăng tọa độ.

Mặc dù có tính ứng dụng cao trong thực tế, nhưng thời lượng dành cho chủ đề này trong chương trình toán lóp 10 lại không được nhiều Vì vậy chủ đềnày không được tiếp cận một cách tỉ mỉ và do đó khiến học sinh cảm thấy khóhiểu và khó làm Thực tế học sinh thường mắc sai lầm trong việc lập bất phưongtrình từ bài toán có lời văn Một bộ phận học sinh gặp khó khăn trong việc nhận

diện chính xác ý nghĩa của lời văn để lập bất phương trình.

1.4.2 Nội dung, yêu cầu cần đạt cua chủ đề Bất phương trình và hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn trong chương trình Toán 10

- Phần này tập trung vào việc giải quyết và phân tích các hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn, bằng cách sử dụng các phương pháp đại số và đồ thị học.

- ứng dụng: Cuối cùng, chủ đề này cung cấp các ứng dụng thực tế của bất phương trình và hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn trong cuộc sống hàng

ngày và các lĩnh vực khác nhau như kinh tế, khoa học, và kỳ thuật Thông qua việc nắm vừng nội dung này, học sinh sẽ phát triển khả năng giải quyết vấn đề, phân tích thông tin và ứng dụng kiến thức toán học vào các tình

huống thực tể.

© Bất phuoìig trình bậc nhất hai ẩn

a) Định nghĩa: Bất phương trình bậc nhất hai ẩn có dạng tổng quát là

25

thực đã cho, a và b không đồng thời bằng 0, X và y là các ẩn số.

r- 2 X ' •

Ví dụ 1: X + ly < -2; yJ3y - X > — là hai bât phương trình bậc nhât hai ân.

* Cặp số (x0;y0) được gọi là một nghiệm của bất phương trình bậc nhất hai ẩn ax + hy < c nếu bất đẳng thức ax0 +hy0< c đúng.

* Biếu diễn miền nghiệm của bất phưong trình bậc nhất hai ẩn trên mặt phẳngtọa độ:

- Trong mặt phẳng tọa độ Oxy, tập hợp các điểm có tọa độ là nghiệm của bất phương trình ax + by<c được gọi là miền nghiệm của bất phương trình đó.

- Đường thẳng ax +by=c sẽ chia mặt phẳng tọa độ thành hai nửa mặt phẳngcó bờ chung là đường thẳng đó: một nửa mặt phẳng (không kể bờ) gồm nhữngđiểm có tọa độ (x; y) thỏa mãn bất phương trình ax + by < c, nửa mặt phangcòn lại (không kể bờ) gồm những điểm có tọa độ (x;y) thỏa mãn bất phương trình ax+ by > c, những điểm (x; y) nằm trên bờ chung thỏa mãn phương trình

Bước 3: Tính axữ+byữ và so sánh với c.

Ví dụ 2: Biểu diễn miền nghiệm của bất phương trình x-ly < 7trên mặtphẳng tọa độ.

Bước 1: Vẽ đường thẳng d : X -ly = 7 trên mặt phẳng tọa độ.

Bước 2: Lấy điểm A/(0;1)ểí/ Ta có: 0-7.1 =-7 <7 Do đó miền nghiệm

26

nghiệm của hệ là giao các miền nghiệm của các bất phương trình trong hệ.

b) Cách xác định miền nghiệm của một hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn:

Trên cùng một mặt phắng tọa độ, xác định miền nghiệm của mồi bất phương trình bậc nhất hai ẩn trong hệ và gạch bỏ miền còn lại.

Miền không bị gạch là miền nghiệm của hệ bất phương đã cho.

Ví dụ 4: Biêu diên miên nghiệm cùa hệ bât phương trình Jx+y<1002x+ v<120

27

- Trên cùng mặt phẳng tọa độ Oxy, biểu diễn miền nghiệm bất phương trình

- Miền không bị tô đậm (không bị gạch) chính là miền nghiệm của hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn:.

x+y<1002x + y < 120

(3) Úng dụng của hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn

Úng dụng lớn nhất của hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn là áp dụng để giải bài toán tối ưu.

Bài toán tối ưu xuất hiện ở nhiều lĩnh vực khác nhau trong thực tiễn cuộcsống: Trong lĩnh vực kinh doanh và tiếp thị, hệ bất phương trình bậc nhất haiẩn có thể được sử dụng để tìm ra các giá trị tối ưu cho sản phẩm hoặc dịch vụ.Ví dụ như xác định giá bán và số lượng sản phẩm bán để được doanh thu caonhất Hay trong Khoa học và kỳ thuật, hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn cũngcó thể được sử dụng để tìm ra mối quan hệ giữa các tham số trong mô hình toán

•' < - o - í2 4 r /\

Bài toán: Tìm giá trị lớn nhât, nhở nhât của biêu thức F (v) = ax+ by

với (x; y) là nghiệm đúng của một hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn chotrước.

Nhận xét tổng quát, người ta chứng minh được rằng giá trị lớn nhất (haynhỏ nhất) của biểu thức F(x) = ax + by với (x;y) là tọa độ các điểm thuộcmiền đa giác AlA2 An, tức là các điểm nằm bên trong hay nằm trên các cạnh của đa giác, đạt được tại một trong các đỉnh của đa giác đó.

Từ đó ta có các bước để giải bài toán trên như sau:

Bước 1: Xác định miền nghiệm của hệ BPT đã cho Kết quả thường được miền nghiệm 5 của đa giác.

Bước 2 Tính giá trị của F(x;y) tại tọa độ của các đỉnh của đa giác.

Bước 3: So sánh các giá trị cúa F ờ bước 2, ta được giá trị lớn nhất và giátrị nhỏ nhất của biểu thức F (x) = ax+by.

Ví dụ 5: Trong một đợt dã ngoại, một trường học cần thuê xe chở 140 người và 9 tấn hàng Nơi thuê xe cung cấp hai loại xe, gồm xe loại A và xe loại B.Tổng số lượng xe loại A là 10 chiếc và số lượng xe loại B là 9 chiếc Giá thuê một chiếc xe loại A là 4 triệu đồng, trong khi giá thuê một chiếc xe loại B là 3triệu đồng Các thông số vận chuyển của mồi loại xe được xác định như sau:

• Mồi chiếc xe loại A có thể chở tối đa 20 người và tối đa 0,6 tấn hàng.• Mồi chiếc xe loại B có thể chở tối đa 10 người và tối đa 1,5 tấn hàng.Tìm chi phí thấp nhất để thuê xe loại A và loại B.

29

Ta có X xe loại A chở được 20x người và 0,6x tân hang; y xe loại B chở

được lOy người và l,5y tấn hàng.

Suy ra Xxe loại A và y xe loại B chở được 20x + 10y người và 0,6x + l,5y tấn hàng.

Bài toán trở thành tìm giá trị nhỏ nhất của f (x; )’) trên miền nghiệm của hệ(*) Miền nghiệm của hệ (*) là tứ giác ABCD (kể cả bờ).

30