Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực tiễn, thiết kế và tổ chức dạy học toán lớp 8 tích họp Giáo dục tài chính (GDTC) nhằm hình thành và phát triển năng lực tài chính và hiểu biết tài chính cho HS.
Nhiệm vụ nghiên cứu
Trong luận văn này, tôi sẽ thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu sau đây:
- Nghiên cứu cơ sờ lý luận về Giáo dục tài chính và các khái niệm liên quan
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về Dạy học tích họp
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về Dạy học tích hợp trong môn Toán
Nghiên cứu chương trình GDPT 2018 môn Toán
Nghiên cứu thực trạng dạy học tích hợp GDTC tại một số trường THCS Đề xuất phương án xây dựng kế hoạch dạy học phương trình ở môn Toán
8 theo hướng tích hợp GDTC nhằm nâng cao hiểu biết tài chính cho HS
Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của đề tài nghiên cứu.
Trong chương trình môn Toán THCS hiện hành, việc dạy học tích hợp (DHTH) nội dung GDTC trong môn toán được quan tâm như thế nào?
Trong chương trinh giáo dục phổ thông 2018, nội dung giáo dục tài chính được đề cập như thế nào ở cấp THCS, đặc biệt là nội dung phương trình ở lớp 8?
Tình huống dạy học nào cho phép tích hợp GDTC vào dạy học môn Toán nội dung phương trình, ở lớp 8 theo chương trình giáo dục phổ thông môn Toán 2018?
Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể: Quá trình dạy học môn Toán tích hợp GDTC ở trường THCS Đối tuựng: Sự hình thành và phát triển năng lực tài chính và hiểu biết tài chính thông qua dạy học môn Toán THCS tích hợp GDTC
Giả thiết nghiên cứu
Neu khai thác hiệu quả các nội dung về GDTC trong dạy học môn Toán ở THCS theo CTGDPT năm 2018 sẽ góp phần hình thành và phát triển cho
HS năng lực tài chính và hiểu biết tài chính.
Phương pháp nghiên cứu
Trong luận văn này, tôi sử dụng một sô phương pháp nghiên cứu sau đây: Phương pháp nghiên cứu lí luận.
Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
Phương pháp xử lí số liệu (thống kê toán học).
9 Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết thúc, Mục lục, Tài liệu tham khảo Luận văn gồm 3 chương:
Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiên
Chương II Dạy học phương trình ở lớp 8 theo định hướng tích họp giáo dục tài chính
Chương III Thực nghiệm sư phạm
CHƯƠNG I CO SỞ LÝ LUẬN VÀ THỤC TIỄN 1.1 Lịch sủ’ nghiên cứu van đề
1.1.1 Lịch • sử nghiên o cứu • và thực tiễn • về • dạy học tích • ĩ hợp
Trước hết, hiện nay trong chương trình cải cách giáo dục một số nước trên thế giới quan điểm tích hợp (TH) được ghi rõ trong chương trình như là một yêu cầu bắt buộc TH là một trong nhũng quan điểm xây dựng chương trình của nhiều nước Pháp, Hoa Kỳ, Anh Ví dụ, đầu nhũng năm 90 của thế kỷ XX, Chương trình giảng dạy toàn diện (Comprehensive Curriculum) của Hoa Kỳ đã dành hẳn một mục bàn về TH nội dung giáo dục trong chương trình giáo dục nhằm đáp ứng mong muốn làm cho chương trình thích úng yêu cầu của người học, sẵn sàng tham gia xã hội, làm cho chương trình có ý nghĩa.
Cách tiếp cận TH trong GD được nước Mỹ và các nước Châu Âu đề cao từ thập kỷ 60 của thế kỉ XX Cho đến đầu nhũng năm 1970, Việt Nam và các nước Châu Á mới quan tâm vấn đề này Từ đó, ở các nước khu vực Đông Nam Á hầu hết đã triển khai quan điểm TH ở những mức độ khác nhau Trong những năm 70 và 80 của thế kỷ XX, UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm TH của các nước tới dự Tuy nhiên xu hướng TH đến nay chưa hoàn toàn thắng thế, do giáo dục là có phạm vi rộng, đa dạng đối tượng, nhiều cách tiếp cận.
Tích họp trong DH đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên cạnh trào lưu sư phạm theo mục tiêu, giải quyết các vấn đề, hợp đồng Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208/392 chương trình môn học thế hiện quan điểm TH ở các mức độ khác nhau, từ liên môn, kết học đến
TH hoàn toàn theo những chủ đề Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình TH nhằm thông đây việc áp dụng quan điểm TH trong việc thiết kế chương trình các môn khoa học trên thế giới.
Cuối nhũng năm 80 cho tới giữa nhũng năm 90 của thế kỷ XX đã xuất hiện các giáo trình và bài học TH ở tất cả các môn học trong nhà trình phổ
6 thông Bản thân tư tưởng DHTH đã được đê cập tới trong tư tưởng giáo dục truyền thống thì nay được triển khai một cách có hệ thống: cấu trúc của nội dung các môn học, PPDH, tồ chức quá trình DH Tư tưởng TH được hình thành trên cơ sở của chương trình các môn học về kỳ thuật, tiếp nối là các khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, Từ đó, TH biến chuyển từ hình thức liên môn cơ học sang hình thức TH phức tạp hơn, đòi hỏi sự tìm tòi phương pháp, nội dung TH của GV nhằm gắn kết các đơn vị kiến thức riêng lẻ thành một khối thống nhất, mang lại kết quả tốt cho bài học.
Cho đến này, các nghiên cứu cho thấy chưa thể khẳng định DHTH có ưu thế hơn hẳn so với các loại hình DH khác, tuy nhiên, trong những thập niên đầu của thế kỉ 21, DHTH trên thế giới không những không chừng lại mà còn được thể hiện rõ ràng hơn và tạo nên một trào lưu mạnh mẽ được xem như xu hướng. Những đất nước đứng đầu trong các cuộc thi PISA đều có các điều khoản về chính sách để tích hợp Phần Lan là một trong nhũng quốc gia được xểp hạng hàng đầu thế giới về giáo dục, đã chuyển sang cách tiếp cận học tập dựa trên dự án mang tính liên ngành trong thiên nhiên Canada cũng có thứ hạng cao trong đánh giá PISA và có chương trình giảng dạy tích họp Hàn Quốc, 2009 đã điều chỉnh để có một chương trình giảng dạy tích hợp, ở trường trung học, các môn học chính được tích hợp chung Nghiên cứu xã hội tích hợp bao gồm Lịch sử, Kinh tế và Địa lý Nghiên cứu Khoa học Tích hợp bao gồm Vật lý, Hoá học, Trái đất Khoa học và Sinh học Bên cạnh đó, đào tạo về DH TH đang được các trường sư phạm của các nước như úc, Hàn Quốc, Hoa Kỳ, Pháp, Đức, Anh, triến khai và bước đầu có cử nhân sư phạm khoa học như trường Đại học Wollongong, úc. Ở Hoa Kỳ, trường Đại học Miami đã triển khai đào tạo GV có thể dạy học TH Toán và Khoa học khác với chương trình có thời lượng 4 năm thế hiện rõ nét qua các nội dung: Giảng dạy dựa trên thực hành với cường độ cao, sinh viên được thực tập sâu rộng trong 16 tuần Sinh viên được học theo các lớp
7 nhỏ ; Chuẩn bị để có thể dạy tất cả các loại bài học có trong chương trình Toán phổ thông, hiếu biết sâu hơn về giảng dạy song ngữ và giáo dục đặc biệt Tích hợp công nghệ không chỉ hổ trợ sinh viên trong khuôn viên trường học mà còn cung cấp phương tiện để thực hiện công việc thực tập, DH sau khi ra trường ; Chương trình mang tính toàn cầu.
Nghiên cứu về khảo sát chương trình khoảng 20 nước của Viện giáo dục Việt Nam cho thấy 100% các nước đó đều xây dựng chương trình theo hướng tích hợp Tiêu biểu như Hàn Quốc, Singapore, Malaysia, úc, Pháp, Anh, Mỹ, Canada, Từ nhưng kết quả trên cho thấy được tầm quan trọng của DHTH trong bối cảnh toàn cầu hoá và cuộc cách mạng công nghiệp làn thứ tư. Ở Việt Nam, DHTH thực ra đã tồn tại khá lâu ở nhiều bậc học với tên gọi như “liên hệ thực tiễn, tính giáo dục” và DHTH ở bậc tiểu học thường nổi bật hơn so với THCS và THPT.
Thời gian qua đã có nhiều nghiên cứu về DHTH, theo nhiều cách tiếp cận khác nhau, các quan niệm về TH được phát biểu như:
Tiếp cận theo góc độ chương trình, môn học được thể hiện qua: TH chương trình, TH nội dung các môn học, TH phương pháp, TH kiến thức, kỳ năng Ở đây TH được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn học thành một nội dung thống nhất.
Theo Nguyễn Thế Sơn, trong luận án “Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học môn Toán ở trường THPT” [19] đã nghiên cứu các quy trình xây dựng các chù đề TH, xác định rõ nhiệm vụ của GV, nhiệm vụ học tập của HS thông qua các chủ đề TH cụ thể của môn Toán.
Tiếp cận DHTH theo định hướng năng lực của HS [17], tác giả Đồ Hương Trà đã khẳng định, DHTH là DH xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kỹ năng, phương pháp của các môn học thông qua trình tìm tòi nghiên cứu Điều này sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đối và làm giao thoa các mục tiêu DH của các môn học khác nhau Do đó, tổ chức DHTH mở ra triển
8 vọng cho việc thực hiện DHTH theo tiêp cận năng lực Bên cạnh đó, DHTH không chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội được, mà chủ yếu đánh giá xem HS có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống ý nghĩa hay không.
Ngoài ra, một số hội thảo khoa học về DHTH đã được tổ chức trong giai đoạn này như: Hội thảo khoa học “DHTH ớ trường THPT đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình và SGK sau năm 2015” do Bộ GD&ĐT tổ chức tại TP HCM
12/2014; Hội thảo khoa học “DHTH - DH phân hóa ở trường THPT đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình và SGK sau năm 2015” do viện nghiên cứu sư phạm - trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh tổ chức vào tháng 12 năm 2012. Các hội thảo có sự tham gia của các nhà khoa học, GV trong cả nước, hội thao thảo luận về các giải pháp vận dụng DHTH trong chương trình THPT đáp ứng được yêu cầu đổi mới chương trình và SGK sau 2015 Trong các hội thảo này các nhà khoa học và GV THPT trong các tỉnh thành tham gia đã thảo luận về DHTH, cách triển khai DHTH nhằm hướng đến nhũng yêu cầu đối mới của chương trình sau năm 2015 đặt ra Như vậy, ta có thề thấy rằng việc xây dựng chương trình DHTH đã và đang được Bộ Giáo Dục và Đào tạo, các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu, triển khai sâu rộng từ tiểu học đến đại học góp phần nâng cao chất lượng GD và hội nhập thế giới.
1.1.2 Lịch sử nghiên cún về giáo dục tài chính
Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỤC TIỄN
Phương pháp dạy học tích hợp
1.2.1 Khái niệm dạy học tích họp
Tác giả Ngô Thị Nhung (2018) [13] đã chì ra rằng có nhiều định nghĩa khác nhau về tích hợp nhưng tựu chung lại, có hai quan điểm về tích hợp như sau:
Quan điểm 1: Tích hợp (combination) là sự kết hợp, phối họp giữa các yếu tố có những đặc tính gần giống nhau hoặc có liên quan với nhau thành một nhân tốt mới cỏ đặc điểm chung nhất cho các yếu tố thành phần Cách hiểu này thường được dùng trong GDPT.
Quan điểm 2: Tích hợp (intergration) là sự hòa trộn nhất thể hoá một sổ yếu tố thành một nhân tố mới có nhũng đặc tính mới mà nhũng yếu tố riêng biệt không thể có được Ví dụ, tích hợp kiến thức với kỳ năng và thái độ để hình thành một năng lực giải quyết vấn đề ở một công việc nào đó Khái niệm này thường được dùng trong giáo dục nghề nghiệp.
Trong phạm vi luận văn này, chúng tôi sử dụng quan điểm 1, tích hợp được hiểu là sự gắn kết chặt chẽ và nhuần nhuyễn giữa các yếu tố với nhau nhằm tạo ra một chính thể.
Khái niệm dạy học tích hợp
Có nhiều quan điểm về dạy học tích hợp (DHTH), ở đây chúng tôi sử dụng định nghĩa của hai tác giả Đinh Quang Báo và Hà Thị Lan Hương (2014) [6] như sau:
”DHTH là định hướng dạy học trong đó GV tổ chức, hướng dần để HS biết huy động tồng hợp kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống ; thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được nhũng năng lực cần thiết, nhất là NL giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống”, nói khác đi, ”DHTH chính là phương thức phát triển NL của HS”. Định nghĩa trên đã làm rõ vai trò của GV và mục tiểu DHTH là phát triển năng lực người học, đảm bảo cho HS phát huy có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình trong việc giải quyết các tình huống tích hợp cụ thể.
Theo Từ điển Giáo dục của các tác giả Bùi Hiền [11] DHTH chia thành
+ Tích hợp dọc (vertical integration) là " loại tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau ".
+ Tích hợp ngang (horizontal integration) là "tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau" xung quanh một chủ đề.
Theo quan điểm của Rogiers X (1996) [22] DHTH được chia ra làm 4 loại chính:
+ Tích hợp trong nội bộ môn học: ưu tiên các nội đung của các môn học, tức là nhằm duy trì các môn học riêng rẽ.
+ Tích hợp đa môn: một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học khác nhau.
+ r_ Tích r’ f _ 1 _ 1- hợp hên 1 • môn: _ A 1 1 là phôi 1 Ạ • hợp sự 1 — 4- đóng f góp f _ 9 của _ 1 nhiêu • môn /\ 1 _ học 4- đê nghiên 1 • Ạ '
F Ă J J ' 1 1 cứu và giải quyêt một tinh huông.
+ Tích hợp xuyên môn: trong đó chúng ta tìm cách phát triên ở học sinh nhừng kỹ năng xuyên môn, nghĩa là các kỹ năng có thê áp dụng ở mọi nơi.
Hình 1.1 Các mức độ dạy học tích họp [20]
1.2.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp
Theo Xavier Roegier: "Nêu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho học sinh các khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở học sinh các suy luận khép kín, sẽ hình thành những con người "mù chức năng", những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày" [22] Chính vì vậy dạy học tích hợp có các mục tiêu cơ bản sau:
- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa: Trong quá trình học tập của
HS, việc đặt các em trong các tình huống thực tiễn và đưa các em vào quá trình tư duy độc lập để giải quyết vấn đề nảy sinh sẽ làm cho quá trình lĩnh hội kiến thức và vận dụng kiên thức của các em được chú động, sáng tạo hơn Từ đó các em sẽ tự tìm hiểu các kiến thức cần, kĩ năng để giải quyết vấn đề Điều này có ý nghĩa to lớn trong việc tạo động lực cho HS, qua đó các em sẽ thây được việc học tập là cần thiết và sẽ chủ động tìm kiếm kiến thức và trau dồi kiến thức cho bản thân.
- Phân biệt cái cốt yếu vói cái ít quan trọng hơn: cần tránh đặt tất cả các quá trình học tập ngang bằng với nhau Có những kiến thức, năng lực được cho là quan trọng hon vì chúng cần thiết cho cuộc sống hằng ngày và là kiến thức cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo Do đó, trong quá trình dạy học tích hợp cần lựa chọn, sàng lọc các nội dung thiết thực gắn liền với cuộc sống và phân bố thời gian sao cho phù hợp với từng nội dung trong chủ đề.
- Dạy cách sử dụng kiến thức trong tình huống: Thay vì tham nhồi nhét cho HS nhiều kiến thức lý thuyết đủ loại, DHTH chú trong tập dượt cho
HS vận dụng các kiến thức, kĩ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm công dân, làm cho người lao động, làm cha mẹ, có năng lực sống tự lập.
- Xác lập mối liên hệ chặt chẽ giữa các kiến thức đã học: Trong quá trình học tập, HS có thể lần lượt học nhũng môn học khác nhau, nhưng phần khác nhau trong mỗi môn học nhưng HS phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học cũng như giữa các môn học khác nhau Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì các em mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi phải đương đầu một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp.
Giáo dục tài chính
Giáo dục tài chính là gì ?
Khái niệm ’’Giáo dục tài chính” trong tiếng Anh gọi là Financial education Theo OECD (2005), giáo dục tài chính được hiểu là ’’Một quá trình trong đó người tiêu dùng/nhà đầu tư cải thiện sự hiểu biết về các sản phấm tài chính, các khái niệm và rủi ro tài chính, dựa trên những thông tin, hương dần và tư vấn khác mà phát triền các kĩ năng, sự tự tin để nhận biết các rủi ro cũng như cơ hội tài chính Từ đó đưa ra các quyết định trên cơ sờ đầy đủ thông tin, hoặc biết cách tìm kiếm sự giúp đỡ, và hành động một cách hiệu quả nhằm cải thiện tình trạng tài chính của mình ” [23],
Tác giả Hogarth J.M đưa ra định nghĩa như sau: ’’Giáo dục tài chính bao gồm: (1) có kiến thức, được giáo dục và được thông báo về các vấn đề quản lý tiền và tài sản, ngân hàng, đầu tư, tín dụng, bảo hiềm và thuế ; (2) hiểu các khái niệm cơ bản về quản lý tiền và tài sản (ví dụ: giá trị thời gian của tiền trong đầu tư và tập hợp rủi ro trong bảo hiểm); và (3) sử dụng kiến thức và hiểu biết đó để lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá các quyết định tài chính” [27].
Một định nghĩa khác trong Child and Youth Finance International: ’’Giáo dục tài chính được cho là cung cấp kiến thức, kĩ năng và sự tự tin: kiến thức là có hiểu biết về các vấn đề tài chính cá nhân ; kỹ năng là khả năng áp dụng nhưng kiến thức tài chính để quản lý tài chính cá nhân ; tự tin là có thể đưa ra quyết định độc lập và chắc chắn liên quan đến vấn đề tài chính cá nhân”.
Ngoài ra, tác giả Blue và cộng sự đưa ra định nghĩa: ’’Giáo dục hiếu biết tài chính là giảng dạy kiến thức tài chính cá nhân với mục đích trực tiếp nhằm làm gia tăng những hiểu biết tài chính cá nhân thông qua việc tiếp thu kiến thức này”.
Như vậy, giáo dục tài chính có nhiều định nghĩa bởi nhiều tác giả khác nhau Nội dung của các định nghĩa này đều cho rằng GDTC là quá trình giảng
16 dạy các kiên thức tài chính nhăm gia tăng hiêu biêt vê tài chính Kiên thức tài chính giúp các cá nhân so sánh các sản phẩm tài chính và đưa ra quyết định tài chính phù hợp và toàn diện về mặt thông tin.
Năng lực tài chính là gì ?
Thuật ngữ "Năng lực tài chính" trong tiếng Anh là Financial ability Theo World Bank: ’’Năng lực hành vi tài chính là khả năng nội tại của một cá nhân trong việc đưa ra các quyết định tối ưu về tài chính trong các điều kiện môi trường kinh tế xã hội Năng lực hành vi tài chính bao gồm kiến thức, kỳ năng, thái độ và hành vi tiêu dùng liên quan đến việc quản lý các nguồn lực, nhận biết, lựa chọn và sử dụng các dịch vụ tài chính phù hợp với nhu cầu của mình”
Năng lực tài chính ngày càng có vai trò quan trọng trong xã hội hiện đại vì mồi cá nhân phải đối mặt với những quyết định tài chính ngày càng phức tạp hơn Trẻ em ngày nay phải đưa ra những quyết định tài chính khác xa với những gì mà các thế hệ trước đã trải qua khi ở cùng độ tuổi Hơn nữa, với sự biến đồi hàng ngày của thị trường thì những cơ hội và những rủi ro tiềm ẩn cũng tác động tới việc xây dựng và thực hiện kế hoạch tài chính của mồi các nhân Do đó, năng lực tài chính là một kỹ năng sống cần thiết và quan trọng trong cuộc sống cho mọi người, nó là chìa khoá đế mở ra và tận dụng các cơ hội trong nước và quốc tế.
Hiếu biết tài chính trong tiếng Anh là Financial Literacy Đến này, một định nghĩa chung về ’’hiểu biết tài chính” vẫn chưa có sự thống nhất, mà được điều chỉnh hay thay đổi tuỳ thuộc vào từng nghiên cứu, chương trình triển khai của mỗi tổ chức quốc tế hoặc quốc gia.
Theo OECD (2012), hiếu biết tài chính được định nghĩa là ’’Tổng hợp nhận thức, kiến thức, kỹ năng, thái độ và hành vi tài chính cần thiết để có thể đưa ra các quyết định tài chính lành mạnh và cuối cùng đạt được lợi ích tài
17 chính” [24] Theo đó, định nghĩa này phản ánh được những nhân tô cơ bàn của hiểu biết tài chính.
Theo Investopedia (một bộ từ điển các khái niệm thuật ngừ tài chính đầy đủ toàn diện, được tổ chức một cách khoa học, tiện lợi cho việc tra cứu): ’’Hiểu biết tài chính là giáo dục và sự am hiểu về các lĩnh vực tài chính khác nhau, bao gồm các chủ đề liên quan đến quản lí tài chính cá nhân, tiền bạc và đầu tư”. Chủ đề này tập trung vào khả năng quản lí các vấn đề tài chính cá nhân một cách hiệu quả, bao gồm kiến thức để đưa ra quyết định phù hợp về tài chính cá nhân như đầu tư, bảo hiềm, bất động sản, trả học phí cho đại học, ngân sách, hưu trí và lập kế hoạch thuế.
Như vậy, hiểu biết tài chính có thể coi là kết quả của GDTC Nhờ GDTC, con người mới có hiểu biết tài chính Thông qua hiểu biết tài chính, GDTC thể hiện vai trò quan trọng đổi với việc thúc đấy tài chính toàn diện ở mồi quốc gia. Hiếu biết tài chính cũng liên quan đến sự thành thạo các nguyên tắc và khái niệm như tài chính như lập kế hoạch tài chính, lãi kép, quản lí nợ, kĩ thuật tiết kiệm sinh lại và giá trị thời gian của tiền.
Nhiều người tin rằng việc lập kế hoạc tài chính chỉ dành cho những người giàu có, hoặc ít nhất là những kế toán mà các cá nhân giàu có thuê Tuy nhiên, bất kể mức thu nhập của bạn như thế nào hiểu biết về tài chính và học vấn là một kỹ năng quan trong mà mọi người nên bắt đầu trau dồi từ khi còn trẻ Bạn càng quen thuộc với thế giới tài chính, bạn càng có thể ổn định trong suốt cuộc đời.
Hơn bao giờ hết, điều quan trọng là các cá nhân có thể hiểu được tình hình tài chính của họ và đưa ra các lựa chọn có học thức Khi mọi người phải vật lộn để bắt kịp với kinh tế thế giới, một số yếu tố đang làm cho sự hiểu biết về tài chính ngày càng trở thành một kỹ năng cần thiết như:
- Tuổi thọ dài hơn có nghĩa là những người về hưu sẽ cần tiết kiệm nhiều hơn các thế hệ trước đế duy trì cùng mức độ thoải mái và ồn định tài chính.
Mục tiêu, cấu trúc, nội dung của chủ đề Phương trình bậc nhất một ẫn 27 1.6 Nội dung Giáo dục tài chính
1.5.1 Cấu trúc, nội dung chủ đề Phương trình ở THCS (Chương trình hiện hành - Toán 8)
Bảng 1.3 Nội dung cụ thế và yêu cầu cần đạt cua chủ đề phương trình
Căn cứ theo SGK Toán 8 bộ sách Cánh Diều và chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo [2], chủ đề Phương trình bậc nhất một ẩn được phân phối như sau:
Nội dung Yêu cầu cần đạt
Phương trình Phương trình bậc nhất một ẩn
- Hiểu được khái niệm phương trình bậc nhất môn ẩn và cách giải
- Giải quyết được một số vấn đề thực tiễn gắn với phương trình bậc nhất (ví dụ: các bài toán liên quan đến chuyển động trong Vật lí, các bài toán liên quan đến Hoá học, )
Bài Tên bài số tiết
Bài 1 Phương trình bậc nhất một ẩn
Bài 2 úng dụng của phương trình bậc nhất một ẩn
Từ lóp 7, học sinh đã được giới thiệu các kiến thức liên quan đến biểu thức đại số, phân thức đại số cũng như các bài toán có tính chất tương tự bài toán giải phương trình như tim giá trị chưa biết Ớ chương trình toán 8, chủ đề Phương trình bậc nhất một ẩn khai thác kỹ hơn về:
- Khái niệm phương trình bậc nhất một ẩn
- Các khái niệm liên quan tới giải phương trình như nghiệm, tập nghiệm
- Cách giải phương trình bậc nhất một ẩn và một số phương trình quy về dạng phương trình bậc nhất một ẩn
- Những ứng dụng của phương trình bậc nhất một ẩn thông qua các bài toán thực tế.
1.6 Nội dung Giáo dục tài chính
1.6.1 Giáo dục tài chính trong chưững trình Toán THCS 2018 Đồ Đức Thái (2020) [161 cho rằng CT GDPT môn Toán có vai trò quan trọng trong việc thực hiện các mục tiêu của CTGD tài chính ở nhà trường phổ thông, đảm bảo cho học sinh sau khi rời ghế nhà trương có những kỹ năng cần thiết để giải quyết các vấn đề tài chính các nhân phù hợp.
Bảng 1.4 Nội dung có liên quan đến tài chính được phân bố trong bộ môn Toán THCS như sau:
Lóp Vị trí Nội dung về tài chính
6 số Giải quyết được những vấn đề thực tiễn gắn với thực hiện các phép tính (ví dụ: tính tiền mua sắm, tính lượng hàng mua được từ số tiền đã có, )
Vận dụng được kiến thức số học vào giải quyết những vấn đề thực tiễn (ví dụ: tính toán tiền hay lượng hàng hoá khi mua sắm, xác định sổ đồ vật cần thiết để sắp xếp chúng theo nhũng quy tắc cho trước, )
Giải quyết được những vấn đề thực tiễn gắn với thực hiện các phép tính về số nguyên (ví dụ: tính lồ lãi khi mua bán, )
Giải quyết được một số vấn đề thực tiễn gắn với các phép tính về số thập phân, tỉ số và tỉ số phần trăm (ví du: các bài toán liên quan đến lãi suất tín dụng, liên quan đến thành phần các chất trong Hoá học, )
Lớp VỊ trí Nội dung về tài chính
Nhận biết được một liên hệ giữa thống kê với những kiến thức trong các môn học trong Chương trình lớp 6 (ví dụ: Lịch sử và Địa lí lóp 6, Khoa học tự nhiên lớp 6, ) và trong thực tiễn (ví dụ: khí hậu, giá cả thị trường, )
Hoạt động thực• hành và trải nghiệm
Tìm hiểu một số kiến thức về tài chính:
- Làm quen với việc gửi tiền tiết kiệm và vay vốn ngân hàng ; tính lỗ, lãi và dư nợ ; thực hành tính lãi suất trong tiền gửi tiết kiệm và vay vốn.
- Trả số tiền đúng theo hoá đơn hoặc tính tiền thừa khi mua hàng ; thực hành ghi chép thu nhập và chi tiêu, cất giữ hoá đơn trong trường hợp cần sử dụng đến.
Nhận biết được mối liên hệ giữa thông kê với những kiến thức trong các môn học khác trong Chương trình lớp 7 (ví dụ: Lịch sử và Địa lí lớp 7, Khoa học tự nhiên lóp 7, ) và trong thực tiễn (ví dụ: môi trường, y học, tài chính, )
Hoạt động thực hành và trải nghiệm
Tìm hiểu một số kiến thưủc về tài chính:
- Thực hành tính toán việc tăng, giảm theo giá trị phần trăm cùa một mặt hàng hoặc một kế hoạch sản xuất, kinh doanh.
- Làm quen với giao dịch ngân hàng.
- Làm quen với thuế và việc tính thuế.
Thực hiện và lí giải được việc thu thập, phân loại dữ liệu theo các tiêu chí cho trước từ nhiều nguồn khác nhau: văn bàn ; bảng biểu ; kiến thức trong các lĩnh vực giáo dục khác (Địa lí, Lịch sử, Giáo dục môi trường, Giáo dục tài chính, ) ;
Lớp VỊ trí Nội dung về tài chính phỏng vấn, truyền thông, Internet; thực tiền (môi trường, tài chính, y tế, giá cả thị trường, ).
Hoạt động thực hành và trải nghiệm
Tìm hiểu một số kiến thức về tài chính như:
- Lập kế hoạch chi tiêu của bản thân.
- Làm quen với bài toán về đầu tư cá nhân (xác định vốn đầu tư để đạt được lãi suất mong đợi).
- Hiểu được các bản sao kê của ngân hàng (bảo sao kê thật hoặc ví dụ) để xác định giao dịch và theo dõi thu nhập và chi tiêu ; lựa chọn hình thức thanh toán phù hợp.
9 Hoạt động thực hành và trải nghiệm
Tìm hiểu một số kiến thức về tài chính như:
- Thực hành lập kế hoạch đầu tư các nhân.
- Làm quen với bào hiềm.
- Làm quen với bài toán về tăng trưởng (xác định vốn đầu tư để đạt được tỉ lệ tăng trưởng mong đợi).
Các nội dung tài chính ở chương trinh THCS xoay quanh các vân đê tài chính thường ngày Ở các lớp đầu cấp, nội dung tập trung vào các vấn đề chi tiêu các nhân, làm quen với gửi tiết kiệm ; nội dung các lớp sau kể thừa nội dung lớp trước đó Nội dung GDTC ở cấp THCS bao hàm được nhiều nội dung cần thiết trong cuộc sống, giúp người học có hiểu biết về tài chính cá nhân và ứng dụng vào thực tế hàng ngày Các nội dung ở trên là cơ sở quan trọng giúp chúng tôi xây dựng các biện pháp dạy học tích họp GDTC đối với chủ đề Phương trình.
1.6.2 Giáo dục tài chính trong SGK Toán 8 THCS 2006
Chương trình 2006 nói chung và chương trình Toán 2006 nói riêng không có mảnh đất riêng cho giáo dục tài chính Xét trong chương trình Toán
2006, các bài toán về tài chính xuất hiện rải rác từ cấp Tiểu học đến cấp Trung
31 học phô thông mà mục đích chính là vận dụng tri thức Toán học trong giải quyết vấn đề có tình huống tài chính chứ không nằm trong mục tiêu giáo dục kiến thức tài chỉnh cho học sinh Ở đây chúng tôi quan tâm đặc biệt đến bậc THCS.
DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH Ở LỚP 8 THEO ĐỊNH • • ♦ HƯỚNG TÍCH HỢP GIÁO DỤC TÀI CHÍNH
NGHIÊN cứu THựC NGHIỆM
Mục đích thực nghiệm
Mục đích thực nghiệm nhằm xem xét tính khả thi và hiệu quả cùa việc áp dụng các phương pháp dạy học phương trình tích hợp GDTC Đánh giá tác động của việc áp dụng này đến hiệu quả dạy và học đại số lớp 8 cũng như khả năng nắm bắt các kiến thức tài chính của học sinh.
Tình huống thực nghiệm
Tình huống thực nghiệm là dạy 7 giáo án thuộc chương VII Phương trình bậc nhất một ẩn, Đại số lóp 8 gồm
Bài 1: Phương trình bậc nhất một ẩn (3 tiết)Bài 2: Úng dụng của phương trình bậc nhất một ẩn (4 tiết)
Mô tả thực nghiệm
3.3.1 Chọn trường, lớp và học sinh thực nghiệm
Vì điều kiện và thời gian có hạn, được sự đồng ý của Ban Giám hiệu, tố KHTN trường THCS Hoà Thạch, chúng tôi tiến hành thực nghiệm tại 2 lóp thuộc khối 8 như sau:
Lớp 8D - Trường THCS Hoà Thạch, Quốc Oai, Hà Nội, lớp có 45 học sinh
Lớp 8E - Trường THCS Hoà Thạch, Quốc Oai, Hà Nội, lớp có 45 học sinh
Khi giảng dạy lóp thực nghiệm, bài giảng được soạn theo hướng sử dụng các biện pháp tích hợp GDTC trong dạy học Phương trình cho học sinh Tại lóp đối chứng, bài giăng được thiết kế theo hướng dẫn trong sách giáo viên, theo phân phối chương trình được nhà trường xây dựng, đã được Phòng Giáo dục và đào tạo huyện Quốc Oai xét duyệt.
Thời gian thực nghiệm: Tháng 11,12/2023
3.3.3 Phương pháp đánh giá thực nghiệm
70 Đe kiểm tra đánh giá học sinh nhằm mục đích kiểm nghiệm tính hiệu quả của việc áp dụng các biện pháp đã nêu ở chương 2 Đe kiểm tra được thực hiện trên ở cả hai lớp thực nghiệm và đối chứng.
Giáo viên thực hiện kiểm tra đánh giá quá trình thực nghiệm sau khi kết thúc dạy học chủ đề Phương trình bậc nhất một ẩn Nội dung kiểm tra bao quát toàn bộ chương trình chủ đề Phương trình.
Sau khi cho hai lớp thực nghiệm và lớp đối chứng làm bài kiểm tra, chúng tôi thu được kết quả như sau:
Bảng 3.1 Thống kê kết quả bài kiểm tra của lớp đối chứng
Bảng 3.2 Thông kê kêt quả bài kiêm tra của lớp thực nghiệm Điểm
Số liệu ử Bảng 3.1 và 3.2 được thể hiện ờ Biểu đồ 3.1 sau Điểm
■ Lóp đối chứng ■ Lóp thực nghiệm
Biểu đồ 3.1 Điểm bài kiểm tra của Lớp đối chứng và Lớp thực nghiệm
Chúng tôi phân tích kết quả thu được để làm cơ sở đánh giá tính hiệu quả ỵ ỉ
9 r 1 • A If ■X -V' -X A A 1 cua các biện pháp đã đê xuât.
Bảng 3.3 Thống kê điểm trung hình
Số học sinh • Điểm trung bình
Chưa hoàn thành (dưới 4 điểm)
31,1% r _ 9 _ 2 x số liệu ở Bảng 3.4 được thế hiện ở Biêu đồ 3.2 sau
Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm
■ Dưới 4 điếm ô4 -6 điếm ô7-8 điếm ô9 -10 điểm ■ Dưới 4điếm ô4-6 điếm 17-8 điếm ô9 -10 điếm
Biểu đồ 3.2 Các mức điếm kiếm tra của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm
Từ các số liệu thống kê ở trên, chúng tôi nhận thấy điểm phổ biến của lớp thực nghiệm là điểm 7-8 (chiếm 42,2%) còn điểm phổ biến của lớp đối chứng là điểm 7-8 (chiếm 40%) Điểm trung bình của lóp thực nghiệm (7,48 điểm) cũng cao hơn điểm trung bình lớp đối chứng (7,09) cho thấy năng lực tiếp thu của lớp thực nghiệm cao hơn của lớp đối chứng Ngoài ra, tỉ lệ điểm ở
73 mức chưa hoàn thành của lớp đối chứng (2,2%) và điểm ở mức trung bình (35,6%) cao hơn lớp thực nghiệm (6,7%) và điểm mức trung bình lớp thực nghiệm (28,9%) Đổi với mức điểm khá, giỏi lớp thực nghiệm (chiếm 73,3%) cao hơn hẳn đối chứng (chỉ chiếm 62,2%) Như vậy, ta có thể đánh giá học sinh ở lóp thực nghiệm khi được học theo các phương pháp tích hợp GDTC thì kết quả học tập vẫn được giữ nguyên và cho thấy các biện pháp được nêu ra không làm ảnh hưởng tới khả năng tiếp thu kiến thức toán học của HS.
Ngoài ra, sau quá trình thực nghiệm chúng tôi tiến hành khảo sát về tính hiệu quả của việc học tập chủ đề Phương trình bậc nhất một ẩn theo định hướng tích hợp giáo dục tài chính hầu hết HS đều có phản hồi tích cực đối với quá trình thực nghiệm Để khảo sát chi tiết hơn tác động của quá trình thực nghiệm chúng tôi đã cho HS đưa ra đánh giá về một số biểu hiện của năng lực tài chính cũng như khó khăn trong quá trình học tập Kết quả được thể hiện trong bảng sau:
(1 = Rất không đồng ỷ; 2 = Không đồng ỷ; 3 = Phân vân; 4 = Đồng ý; 5 = Hoàn toàn đồng ý)
Bạn nhận biết được các khái niệm liên quan đến tài chính như: Thu nhập, chi tiêu, đầu tư, lãi suất, thuế
2 Bạn có khả năng nhận thức về cách hoạt động của lãi suất 0 0 8 25 12
3 Bạn có khả năng tính toán lãi suất đơn giản và lãi kép 0 1 3 30 11
4 Bạn có khả năng cân nhắc giữa thu nhập và chi tiêu 0 0 15 24 6
5 Bạn hiểu về những hình thức chi tiêu phổ biến 0 1 5 30 9
6 Bạn• hiểu về cơ chế của kinh doanh và có khả năng lên kế hoạch kinh doanh
7 Bạn có khả năng nhận biết và thanh toán các hoá đơn 0 0 6 24 14
8 Bạn không thu lại được gì ngoài kỹ năng giải các phương trình bậc nhất một ẩn 40 5 0 0 0
9 Bạn dễ bị phân tâm bởi những vấn đề không liên quan tới Toán học
10 Bạn không thể hiểu hết những tình huống được đưa ra
Bảng 3.5 Đánh giá vê tính hiệu quả của việc học tập chủ đê Phương trình bậc nhất một ẩn theo định hướng tích hợp giáo dục tài chính
Dựa trên kết quả thu được có thể thấy HS thực nghiệm (45 HS lớp thực nghiệm) đều nhận thấy năng lực tài chính đã được hình thành như "Nhận biết được các khái niệm liên quan tới tài chính","Có khả năng nhận thức được cách hoạt động của lãi suất","Có khả năng tính toán lãi suất đơn giản và lãi kép","Có hiểu biết về những hình thức chi tiêu phổ biến","Có khả năng nhận biết và hiểu các thanh toán hoá đơn" Đặc biệt là gần "100% rất đồng ý và đồng ý" cho rằng có the nhận biết được cách khái niệm cơ bản của tài chính như: Thu nhập, chi tiêu, đầu tư, lãi suất, thuế thông qua việc học tập.
Ngược lại, khi được khảo sát vê những khó khăn gặp phải trong quá trình học tập tích hợp như: "Dễ bị phân tâm bởi những vấn đề không liên quan tới Toán học","Không hiểu được những tình huống được đưa ra" phần lớn HS đều đưa ra nhận định không đồng ý Chưa thể khẳng định việc tiếp thu kiến thức tích hợp không có những khó khăn, nhưng có thế thấy những khó khăn thương được cho là cơ bản đều chưa mang lại vấn đề quá lớn.
Ket luận khảo sát cho thấy việc dạy học tích hợp đã đạt được nhũng hiệu quả trong việc phát triển các năng lực tài chính cho HS và có khả năng triển khai tiếp tục, mớ rộng.
Qua quá trình dạy học kết hợp thục nghiệm đã tiến hành, chúng tôi nhận thấy rằng: Học sinh tiếp thu tốt kiến thức ở cả hai nội dung được tích họp bao gồm kiến thức Toán học liên quan tới Phưcmg trình bậc nhất một ẩn và các kiến thức tài chính được nêu ra, ngoài ra học sinh cũng đã vận dụng các kiến thức tài chính được học vào để mở rộng, phân tích các vấn đề tài chính tương tự cũng như thực hiện dự án học tập Điều đó chứng tỏ rằng học sinh đã hình thành cho mình được những năng lực tài chính được đề ra Nhận định chung cho rằng nếu ý tưởng khoa học của báo cáo này được áp dụng tiếp về sau, đó là chú ý truyền đạt các kiến thức tài chính cho HS thông qua việc dạy học tích hợp sẽ góp phần giúp cho HS tiếp thu và phát triển về hiểu biệt tài chính và năng lực tài chính.
Dựa trên quá trình thực nghiệm và những thống kê, phân tích các số liệu ở trên Luận văn đưa ra kết quả thực nghiệm và nhận xét đánh giá như sau:
- Việc thiết kế chủ đề dạy học Phương trình tích hợp giáo dục tài chính cho học sinh lớp 8 là hoàn toàn khả thi.
- Việc tham gia học tập giúp HS không những giúp học sinh đảm bảo kết quả học tập môn Toán mà còn giúp HS tiếp thu dược các kiến thức tài chính và phát triển các năng lực tài chính.
Chương 3 mô tả quá trình thực hiện và phản ánh kết quả thực nghiệm sư phạm.
Dựa trên những dữ liêu thu thập được chúng tôi nhận thấy việc dạy học chủ đề Phương trình theo định hướng tích hợp GDTC mang lại những tác động nhất định đến việc học tập của HS Theo những phản hồi cho thấy các HS tham gia thực nghiệm đã phát triển được những kỳ năng tài chính nhất định.
Dựa trên kết quả bài kiểm tra và khảo sát sau thực nghiệm cho thấy HS không những phát triển được các năng lực Toán học mà còn thu thập được các kiến thức về tài chính và phát triển được những năng lực tài chính thông qua quá trình học tập.
Từ kết quả và những nhận xét, kết luận rút ra từ chương 3 có thể thấy luận văn đã đạt được mục đích nghiên cứu đề ra.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
Kết quẳ thực nghiệm
[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo, “Chương trình giáo dục phổ thông chương trình tông thê ”, Ban hành kèm theo thông tư 32 ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng
Bộ• Giáo dục • và Đào tạo.• [2], Bộ Giáo dục và Đào tạo, “Chương trình môn Toán ”, Ban hành kèm theo thông tư 32 ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
[3], Bộ Giáo dục và Đào tạo - Dự án Việt - Bỉ, (2010), Dạy và học tích cực, một sổ phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. [4], Sách giáo khoa Toán 8 tập 1 (2022), Bộ sách Cánh diều, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.
[5], Sách giáo khoa Toán 8 tập 2 (2022), Bộ sách Cánh diều, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.
[6] Đinh Quang Báo, Hà Thị Lan Hương (2014), Dạy học tích hợp - Phương thức phát triển năng lực học sinh, Kỷ yếu hội thảo khoa học: Nâng cao năng lực đào tạo giáo viên dạy tích hợp môn Khoa học tự nhiên Hà Nội.
[7] Nguyễn Thị Kim Dung (2014), Dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục phô thông, Kỉ yếu Hội thảo dạy học tích hợp và dạy học phân hoá ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015, Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
[8] Đỗ Tiến Đạt, Trần Thuý Ngà (2019), Một số vẩn đề về dạy học tích hợp trong môn Toán ở trường Tiêu học, Tạp chí giáo dục, 455, 39-42.
[9] Nguyễn Minh Giang (2020), Thực trạng giáo dục tài chính cho học sinh tiêu học ở thành phố Hồ Chí Minh, Tạp chí Giáo dục, 481, 43-48.
[10], Nguyễn Minh Giang (2020), Thiết kế nội dung và hoạt động giảo dục tài chính trong hoạt động trái nghiệm cho học sinh tiêu học ớ TP HCM, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 64, 65-76.
