Đang tải... (xem toàn văn)
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC QUÝ THỊ NGA DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH LƯỢNG GIÁC Ở LỚP 11 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HÀ NỘI – 2020 ĐẠI[.]
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC QUÝ THỊ NGA DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH LƯỢNG GIÁC Ở LỚP 11 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HÀ NỘI – 2020 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC QUÝ THỊ NGA DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH LƯỢNG GIÁC Ở LỚP 11 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Chuyên ngành: LL&PP DẠY HỌC BỘ MƠN TỐN Mã số: 8.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC Người hướng dẫn khoa học: GS.TS BÙI VĂN NGHỊ HÀ NỘI - 2020 LỜI CẢM ƠN Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, thầy giáo, cô giáo trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội tạo điều kiện giúp đỡ tác giả suốt thời gian học tập nghiên cứu luận văn Đặc biệt, tác giả xin đƣợc gửi tới GS.TS Bùi Văn Nghị lời cảm ơn chân thành lịng biết ơn sâu sắc nhất, thầy tận tình bảo định hƣớng cho tác giả nghiên cứu hoàn thiện luận văn Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, thầy giáo, cô giáo trƣờng đặc biệt thầy giáo, giáo tổ Tốn em học sinh trƣờng THPT Vạn Xuân – Hoài Đức – Hà Nội giúp đỡ tác giả nhiều thời gian nhƣ tạo điều kiện thuận lợi môi trƣờng thực nghiệm để tác giả hoàn thành luận văn Dù có nhiều cố gắng xong luận văn tác giả khơng tránh khỏi thiếu sót Kính mong thầy cơ, bạn bè đồng nghiệp góp ý để luận văn tác giả hồn thiện Tôi xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, 26 tháng năm 2020 Tác giả Quý Thị Nga i D NH MỤC CÁC CH VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ CT Công thức ĐK Điều kiện GV Giáo viên HS Học sinh HD Hƣớng dẫn PT Phƣơng trình PTLG Phƣơng trình lƣợng giác TDST Tƣ sáng tạo THPT Trung học phổ thông ii DANH MỤC BẢNG Bảng 3.1 Số liệu khảo sát 59 Bảng 3.2 Thống kê kết điểm kiểm tra lớp sau thực nghiệm 61 iii DANH MỤC BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1: Hệ thống toán rèn luyện tƣ sáng tạo cho học sinh 27 Biểu đồ 3.1 So sánh kết lớp đối chứng 11ª5 lớp thực nghiệm 11ª3 61 iv MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN i NH MỤ H VIẾT TẮT ii DANH MỤC BẢNG iii DANH MỤC BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ iv MỞ ĐẦU 1 Lý chọn đề tài Mục đ ch nghi n cứu 3 Nhiệm vụ nghi n cứu Đối tƣợng khách thể nghiên cứu âu hỏi nghi n cứu Giả thuyết khoa học Phạm vi nghiên cứu Những đóng góp luận văn 10 Cấu trúc luận văn HƢƠNG Ơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Định hƣớng đổi giáo dục phổ thông 1.1.1 Một số quan điểm đạo đổi giáo dục phổ thông 1.1.2 Những định hƣớng đổi chƣơng trình giáo dục phổ thông 1.2 Tƣ sáng tạo 1.2.1 Tƣ 1.2.2 Tƣ sáng tạo 15 1.2.3 ác giai đoạn trình tƣ sáng tạo 25 1.3 Phƣơng pháp dạy học giải tập toán học 26 1.3.1 Vị trí, chức vai trị tập tốn học 26 1.3.2 Quy trình giải toán theo bốn bƣớc Polya 27 1.4 sở thực tiễn 29 v 1.4.1 Nội dung phƣơng trình lƣợng giác 29 1.4.2 Khảo sát thực trạng dạy học phƣơng trình lƣợng giác lớp 11 trƣờng THPT Vạn Xuân – Hoài Đức – Hà Nội 29 Kết luận chƣơng 31 HƢƠNG BIỆN PHÁP DẠY HỌ PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG GIÁC Ở LỚP 11 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN TƢ UY S NG TẠO CHO HỌC SINH 32 2.1 Định hƣớng 32 2.2 Các biện pháp dạy học phƣơng trình lƣợng giác lớp 11 cho học sinh theo hƣớng phát triển tƣ sáng tạo 32 2.2.1.Biện pháp 1: Rèn luyện cho học sinh nhuần nhuyễn, thành thạo phƣơng pháp giải dạng phƣơng trình lƣợng giác 33 2.2.2 Biện pháp 2: Rèn luyện cho học sinh tính mềm dẻo, linh hoạt giải phƣơng trình lƣợng giác thơng qua hệ thống toán chọn lọc 37 2.2.3 Biện pháp 3: Rèn luyện t nh độc đáo giải PTLG cách khuyến khích học sinh nhận đặc biệt toán, chọn cách giải hay nhất, sáng tạo nhiều cách giải, nhìn tốn lƣợng giác dƣới dạng đại số, hình học 45 Kết luận chƣơng 57 HƢƠNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 58 3.1 Mục đ ch nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm 58 3.1.1 Mục đ ch thực nghiệm sƣ phạm 58 3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm 58 3.2 Phƣơng pháp, kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm 58 3.2.1 Phƣơng pháp 58 3.3.2 Kế hoạch nội dung thực nghiệm sƣ phạm 58 3.3 Nội dung thực nghiệm sƣ phạm (xin xem phụ lục 4) 59 vi 3.4 Kết thu đƣợc sau thực nghiệm sƣ phạm 59 3.4.1 Phân t ch định tính kết thực nghiệm 59 3.4.2 Phân t ch định lƣợng kết thực nghiệm 60 Kết luận chƣơng 63 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 64 TÀI LIỆU THAM KHẢO 65 PHỤ LỤC vii MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài 1.1 Yêu cầu ngành giáo dục Trong năm gần đây, đổi giáo dục vấn đề đƣợc xã hội quan tâm theo dõi Đảng Nhà nƣớc ban hành nhiều sách đổi giáo dục nhằm phát triển giáo dục nhằm mục tiêu đào tạo ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện: TRÍ - ĐỨC – THỂ - MỸ Phát triển ngƣời có lịng y u đất nƣớc, có tính động sáng tạo đáp ứng yêu cầu nghiệp xây dựng bảo vệ Tổ quốc giai đoạn cơng nghiệp hóa, đại hóa hội nhập với cộng đồng quốc tế Với đà phát triển nhƣ vũ bão đòi hỏi ngành giáo dục phải làm nhƣ để đào tạo đƣợc nguồn nhân lực vừa có chun mơn giỏi, vừa có tay nghề cao để đáp ứng đƣợc nhu cầu xã hội Một yếu tố quan trọng đổi giáo dục đổi nội dung phƣơng pháp giáo dục Định hƣớng phƣơng pháp giảng dạy đƣợc quy định Luật Giáo dục (2005): Phƣơng pháp giáo dục phải thúc đẩy phƣơng pháp t ch cực, tự giác, chủ động sáng tạo ngƣời học; Bồi dƣỡng cho ngƣời học khả tự học, khả thực tế, niềm đam m học tập ý ch vƣơn l n Những quy định phản ánh cần thiết phải đổi phƣơng pháp giáo dục để giải mâu thuẫn nhu cầu đào tạo ngƣời theo phƣơng pháp giáo dục nƣớc ta Việc đổi diễn sâu rộng tất cấp học, mơn học có mơn Tốn [11] 1.2 Vị trí mơn Tốn nhà trường phổ thơng Mơn Tốn trƣờng trung học mơn học có vị trí quan trọng, môn khoa học tảng cho nhiều ngành khoa học khác, giúp ngƣời học nhiều việc thực hành phƣơng pháp tƣ duy, giải vấn đề, giải tình sống từ áp đặt nhiệm vụ quan trọng cho giáo viên Theo Nguyễn Cảnh Toàn “Tư nhân cách quan trọng kiến thức Người thầy dở người đem kiến thức cho học trò, người thầy giỏi người biết đem đến cho họ cách tự tìm kiến thức " [14] Dạy toán dạy kiến thức, tƣ t nh cách tƣ sáng tạo có vị trí đặc biệt việc hƣớng tới phát triển lực ngƣời học 1.3 Tầm quan trọng vấn đề rèn luyện tư cho học sinh Rèn luyện tƣ sáng tạo cho học sinh vấn đề đƣợc số ngƣời quan tâm nghiên cứu Tuy nhiên việc khai thác ứng dụng lí luận vào thực tế giảng dạy mơn tốn trƣờng phổ thơng nƣớc ta cịn nhiều hạn chế, giáo vi n chƣa thấy đƣợc tác dụng to lớn việc rèn luyện tƣ sáng tạo thực tế n n chƣa coi trọng áp dụng vào giảng dạy Ngoài số giáo vi n chƣa có nhiều kinh nghiệm thiếu sở lí luận để xây dựng hoạt động tƣơng th ch với nội dung, chƣa đƣợc tập huấn cách có hệ thống, nhiều trƣờng cịn chƣa đáp ứng đủ nhu cầu sở vật chất 1.4 Nội dung phương trình lượng giác lớp 11 Trong chƣơng trình tốn THPT có mảng kiến thức phƣơng trình, bất phƣơng trình có vai trị quan trọng, đặc biệt phƣơng trình lƣợng giác loại tốn khó Trong kỳ thi tuyển sinh thi học sinh giỏi số toán phƣơng trình lƣợng giác đƣợc đề cập mang thử thách đến cho học sinh Khi gặp dạng tốn học sinh thƣờng khơng biết vận dụng cơng thức hay phƣơng pháp nào, biến đổi để có đƣợc cách làm Trong chƣơng trình giảng dạy trƣờng - nơi công tác, đƣợc phân cơng giảng dạy tốn 11, có mảng phƣơng trình lƣợng giác mà tơi băn khoăn, trăn trở, làm để em học tốt phần này, làm để em có hứng thú học phần này? Với lý nên tơi chọn đề tài: “Dạy học phương trình lượng giác lớp 11 theo hướng phát triển tư sáng tạo cho học sinh” Mụ đ h nghi n u Mục đ ch luận văn đề xuất số biện pháp dạy học phƣơng trình lƣợng giác theo hƣớng phát triển tƣ sáng tạo cho học sinh Qua vừa góp phần nâng cao chất lƣợng chủ đề này, vừa góp phần phát triển tƣ sáng tạo cho học sinh Nhiệm vụ nghi n u - Nghiên cứu sở lý luận tƣ sáng tạo phƣơng pháp rèn luyện tƣ sáng tạo - Khảo sát thực trạng kỹ giải toán học sinh lớp 11 học nội dung phƣơng trình lƣợng giác trƣờng THPT Vạn Xuân - Hoài Đức, Hà Nội - Đề xuất số biện pháp dạy học phƣơng trình lƣợng giác theo hƣớng phát triển tƣ sáng tạo cho học sinh - Xây dựng hệ thống tập phƣơng trình lƣợng giác có nội dung phù hợp với việc rèn tƣ - Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm tính khả thi tính hiệu đề tài Đối tượng khách thể nghiên c u 4.1 Đối tượng nghiên cứu Biện pháp dạy học phƣơng trình lƣợng giác theo hƣớng phát triển tƣ sáng tạo cho học sinh 4.2.Khách thể nghiên cứu Dạy học toán trƣờng trung học phổ thơng qua hình thành tƣ sáng tạo giải toán học sinh C u h i nghi n u (1) Dạy học theo hƣớng phát triển tƣ sáng tạo cho học sinh dựa tr n sở lý luận nào? (2) Thực trạng dạy học phƣơng trình lƣợng giác theo hƣớng phát triển tƣ sáng tạo cho học sinh nhƣ nào? (3) Biện pháp dạy học phƣơng trình lƣợng giác theo hƣớng phát triển tƣ sáng tạo cho học sinh gì? (4) Các biện pháp dạy học phƣơng trình lƣợng giác đề xuất có tính khả thi hiệu hay không? Giả thuyết khoa học Nếu giáo viên thực biện pháp đƣợc đề xuất luận văn dạy học phƣơng trình lƣợng giác, vừa khắc sâu kiến thức, phát huy tính tích cực việc tiếp thu kiến thức cho học sinh, vừa góp phần phát triển tƣ sáng tạo cho học sinh, nâng cao hiệu giáo dục, đạt mục tiêu dạy Toán Phạm vi nghiên c u 7.1 Phạm vi nội dung Nghiên cứu tốn phƣơng trình lƣợng giác chƣơng trình tốn lớp 11 7.2 Mẫu khảo sát Học sinh lớp 11ª3; 11ª5 trƣờng THPT Vạn Xn – Hồi Đức – Hà Nội Phư ng ph p nghi n u 8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận Nghiên cứu phân tích tài liệu lí luận tƣ duy, tƣ sáng tạo, tƣ toán học, sách giáo khoa, sách giáo viên, tài liệu li n quan đến môn học Đề xuất số biện pháp để dạy phƣơng trình lƣợng giác theo hƣớng phát triển TDST cho học sinh 8.2 Phương pháp điều tra quan sát Khảo sát tình hình dạy học Phƣơng trình lƣợng giác theo hƣớng phát triển tƣ sáng tạo cho học sinh trƣờng THPT trƣớc sau thực nghiệm Trao đổi với đồng nghiệp tổ chuyên môn kết hợp với dự học hỏi kinh nghiệm thầy cô giáo trƣờng phƣơng pháp dạy học mơn Tốn phân tích kết học tập học sinh để hiểu rõ thực trạng rèn luyện kỹ giải tốn cho học sinh thơng qua nội dung “phƣơng trình lƣợng giác” lớp 11 8.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm trƣờng THPT Vạn Xuân – Hoài Đức – Hà Nội 8.4 Phương pháp thống kê toán học Xử lý số liệu thu đƣợc sau điều tra Những đóng góp luận văn Làm rõ sở lý thuyết thực tiễn cho việc dạy phƣơng trình lƣợng giác lớp 11 theo hƣớng phát triển tƣ sáng tạo cho học sinh Đề xuất đƣợc số phƣơng pháp để dạy phƣơng trình lƣợng giác theo hƣớng phát triển tƣ sáng tạo cho học sinh 10 Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu kết luận, luận văn đƣợc chia làm chƣơng : hƣơng : sở lý luận thực tiễn hƣơng : Biện pháp dạy học phƣơng trình lƣợng giác lớp 11 theo hƣớng phát triển tƣ sáng tạo cho học sinh hƣơng : Thực nghiệm sƣ phạm CHƯƠNG CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1 Định hướng đổi giáo dục phổ thông 1.1.1 Một số quan điểm đạo đổi giáo dục phổ thông hƣơng trình giáo dục phổ thơng tạo phát triển cho học sinh lực chung góp phần hình thành phát triển yếu tố sau: tự chủ khả tự học, lực giao tiếp hợp tác, giải vấn đề lực sáng tạo Trong chƣơng trình mơn tốn (2018) ghi rõ nội dung mơn Tốn cần góp phần phát triển tƣ lơgic, khả sáng tạo tốn học hình thành khả sử dụng thuật toán, tr tƣởng tƣợng khơng gian tính trực giác cho học sinh.[2] Nền giáo dục đƣợc xây dựng tr n sở tƣ tƣởng “một giáo dục dân, dân, dân”, coi “con ngƣời Việt Nam vừa mục tiêu, vừa động lực phát triển kinh tế – xã hội” Đó là: - Nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, coi trọng giáo dục nhân cách, đạo đức lối sống cho học sinh sinh viên, mở rộng quy mô giáo dục hợp lý Coi trọng việc giảng dạy nhân văn, xóa mù chữ dạy nghề; đặc biệt ý đến giáo dục lý tƣởng, phẩm chất đạo đức, lối sống, lịch sử, truyền thống văn hóa dân tộc giáo dục Đảng - Xây dựng đội ngũ giáo vi n cán quản lý giáo dục để đáp ứng yêu cầu đảm bảo chất lƣợng số lƣợng - Tiếp tục đổi chƣơng trình, tạo thay đổi mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục Xem lại tồn chƣơng trình giảng dạy sách giáo khoa - Tăng tài nguy n cho giáo dục Theo đó, miễn phí học phí cho sinh viên, gia đình ch nh sách, hộ nghèo; giảm học phí cho học sinh sinh viên gia đình có khó khăn đặc biệt hỗ trợ học sinh sinh viên hộ, gia đình có thu nhập thấp - Nhà nƣớc tập trung đầu tƣ vào khu vực khó khăn khu vực có đồng bào dân tộc thiểu số lớn, giảm dần chênh lệch phát triển giáo dục vùng khu vực - Giáo dục thời kỳ hội nhập quốc tế cần đảm bảo phát triển bền vững, không ngừng nâng cao chất lƣợng, tối đa hóa nguồn lực nội bộ, trì độc lập, tự chủ định hƣớng xã hội chủ nghĩa, bƣớc tiếp cận với giáo dục tiên tiến giới 1.1.2 Những định hướng đổi chương trình giáo dục phổ thơng Quan điểm đạo định hƣớng đổi toàn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, đại hóa kinh tế thị trƣờng theo định hƣớng xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế theo nội dung nội Nghị số 29-NQ / TW ngày Hội nghị, Ban chấp hành trung ƣơng khóa 11 vừa ban hành [1]: – Giáo dục đào tạo sách quốc gia hàng đầu Đầu tƣ vào giáo dục đầu tƣ phát triển, ƣu ti n cho chƣơng trình kế hoạch phát triển kinh tế xã hội – Đổi toàn diện giáo dục đào tạo đổi vấn đề chính, cốt lõi cấp bách, từ quan điểm hƣớng dẫn ý tƣởng, đến mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, chế ch nh sách, điều kiện thực bảo mật; đổi từ lãnh đạo Đảng, quản lý nhà nƣớc đến quản trị sở giáo dục đào tạo tham gia gia đình, cộng đồng, xã hội ch nh ngƣời học; Đổi tất cấp kỷ luật Trong trình đổi mới, cần kế thừa phát huy thành tựu, phát triển nhân tố mới, tiếp thu có chọn lọc kinh nghiệm giới; kiên khắc phục nhận thức làm việc sai Việc đổi phải đảm bảo hệ thống, tầm nhìn dài hạn, phù hợp với loại đối tƣợng trình độ học vấn; Các giải pháp phải đƣợc đồng bộ, khả thi, có trọng tâm, điểm chính, lộ trình bƣớc thích hợp – Phát triển giáo dục đào tạo nâng cao trình độ trí tuệ ngƣời, đào tạo nguồn nhân lực bồi dƣỡng nhân tài Để chuyển mạnh mẽ trình giáo dục từ chủ yếu dựa tri thức sang phát triển toàn diện khả phẩm chất ngƣời học Học với thực hành; lý thuyết gắn liền với thực tế; giáo dục học đƣờng kết hợp với giáo dục gia đình giáo dục xã hội – Đổi hệ thống giáo dục theo hƣớng cấp độ mở, linh hoạt liên kết với nhau, phƣơng thức giáo dục đào tạo Tư s ng tạo 1.2.1 Tư 1.2.1.1 Khái niệm tư Theo Nguyễn Quang Uẩn, tác giả sách “Tâm lý học đại cương” cho tƣ trình tâm lý phản ánh thuộc tính, chất mối liên hệ quan hệ bên có tính quy luật vật tƣợng thực khách quan mà trƣớc ta chƣa biết [14] Tƣ phạm trù triết học có hoạt động tinh thần làm cho ngƣời nhận thức đắn thứ giới khách quan hành xử tích cực với Tƣ duy, sản phẩm cao vật chất đƣợc tổ chức cách đặc biệt não ngƣời, q trình phản ánh tích cực giới quan khái niệm, phán đoán, suy luận.[16] Tƣ cách suy nghĩ để nhận thức giải vấn đề [8] Nhƣ vậy, tƣ tƣợng tâm lý, hoạt động bậc cao ngƣời, tƣ giúp ngƣời nhận thức giới sở sinh lý tƣ hoạt động vỏ đại não Hoạt động tƣ đồng nghĩa với hoạt động trí tuệ mà ngƣời tri giác vật, tƣợng để tìm triết lý, lý luận, thuộc tính vật tƣợng nhằm chinh phục giới phục vụ cho sống ngƣời 1.2.1.2 Đặc điểm tư Theo X.L.Rubinstein (1940) [12] tƣ có năm đặc điểm sau: + T nh “có vấn đề” tƣ duy: Vấn đề tình huống, tình chứa đựng mục đ ch, vấn đề mà hiểu biết cũ, phƣơng pháp hành động cũ, cần thiết nhƣng không đủ để giải Tƣ xuất gặp phải tình tình có vấn đề Để giải vấn đề đó, ngƣời phải tìm cách để giải Điều có nghĩa ngƣời phải suy nghĩ Khơng phải hồn cảnh tƣ xuất Một vấn đề trở thành "tình có vấn đề" đối tƣợng nhận thức đƣợc tình có vấn đề, nhận thức đƣợc mâu thuẫn vấn đề, chủ thể phải có nhu cầu giải phải có kiến thức liên quan Chỉ tr n sở suy nghĩ xuất + Tính gián tiếp tƣ duy: Khi tƣ sử dụng ngôn ngữ để thể tƣ mình, ngƣời tƣ não ta tƣ khơng thể thể b n ngồi nhƣ ngƣời khác khơng thể nhìn thấy đƣợc Nhờ ngôn ngữ, ngƣời sử dụng kết nhận thức (quy tắc, cơng thức, khái niệm, …) q trình suy nghĩ (phân t ch chung, so sánh ) để nhận chất bên tƣợng Vì ngôn ngữ phƣơng tiện nhận thức đặc thù ngƣời Chẳng hạn, Để giải vấn đề, trƣớc hết sinh viên phải biết yêu cầu, nhiệm vụ vấn đề, nhớ lại công thức định lý Trong q trình giải vấn đề đó, ngƣời ta sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt quy tắc lý thuyết, bên cạnh kinh nghiệm chủ đề thơng qua việc giải tập trƣớc Tính gián tiếp tƣ cịn đƣợc thể chỗ, trình tƣ ngƣời sử dụng phƣơng tiện công cụ khác để nhận thức vật, tƣợng mà trực tiếp tri giác Do chất gián tiếp mà suy nghĩ ngƣời mở rộng vƣợt giới hạn khả nhận thức ngƣời, ngƣời khơng phản ánh xảy mà phản ánh khứ tƣơng lai + Tính trừu tƣợng hố khái qt hố tƣ duy: Khơng giống nhƣ nhận thức cảm xúc, suy nghĩ không phản ánh tƣợng cụ thể Suy nghĩ có khả trừu tƣợng hóa từ thuộc tính cụ thể tƣợng dấu hiệu cụ thể, giữ lại thuộc tính tự nhiên phổ biến cho nhiều vật tƣợng Tr n sở đó, khái quát tƣợng riêng lẻ, nhƣng chúng có thuộc tính chất chung để thành nhóm thuộc loại loại Nói cách khác, suy nghĩ trừu tƣợng chung chung Trừu tƣợng trình ngƣời sử dụng tr óc để loại bỏ khn mặt, thuộc tính, mối quan hệ, mối quan hệ giữ lại yếu tố cần thiết để suy nghĩ hẳng hạn, ngƣời nghĩ "chiếc ghế" nhƣ ghế nói chung, khơng ghế lớn hay nhỏ làm gỗ mây Khái quát hóa q trình ngƣời sử dụng trí óc để hợp nhiều đối tƣợng khác có thuộc tính liên quan liên quan thành nhóm thuộc loại (Nguyễn Văn Giao cộng sự, 1988).[5] Nhờ trừu tƣợng khái quát tâm tr ngƣời, khơng giải nhiệm vụ tại, giải nhiệm vụ tƣơng lai Nhờ tính tổng quát, suy nghĩ giải nhiệm vụ cụ thể đƣợc phân loại thành nhóm, danh mục, danh mục để có phƣơng pháp giải pháp + Tƣ đƣợc liên kết chặt chẽ với ngôn ngữ: Tƣ đƣợc liên kết chặt chẽ với ngơn ngữ có vấn đề, gián tiếp, trừu tƣợng Suy nghĩ ngôn ngữ có mối quan hệ chặt chẽ với Khơng có ngơn ngữ, q trình suy nghĩ ngƣời khơng thể diễn sản phẩm suy nghĩ đƣợc ngƣời khác tiếp nhận Tƣ gắn liền với ngơn ngữ, cịn đặc điểm khác biệt tâm l ngƣời tâm l động vật 10 Mối quan hệ tƣ ngôn ngữ mối quan hệ biện chứng [6], chúng tƣơng hỗ khơng thể tách rời Khơng có ngơn ngữ tƣ tồn Ngôn ngữ hạn chế kết suy nghĩ, vỏ bọc suy nghĩ phƣơng tiện để thể kết suy nghĩ, phản ánh kết suy nghĩ ngƣời khác nhƣ cho ch nh chủ thể tƣ tƣởng Và ngƣợc lại, suy nghĩ, suy nghĩ phát sinh li n quan đến ngôn ngữ Không cần suy nghĩ, ngôn ngữ sản phẩm chuỗi âm vô nghĩa Tuy nhi n, ngôn ngữ suy nghĩ, ngôn ngữ phƣơng tiện để suy nghĩ + Tƣ gắn liền với hoạt động nhận thức cảm tính: Tƣ phải dựa nhận thức cảm xúc, dựa tài liệu cảm xúc, dựa kinh nghiệm, tr n sở trực quan sinh động Suy nghĩ thƣờng bắt đầu nhận thức cảm xúc, tr n sở nhận thức cảm xúc mà tình có vấn đề phát sinh Nhận thức nhận thức giai đoạn kết nối trực tiếp suy nghĩ thực tế, mà- Theo X.L.Rubinstein (1940) “Nội dung cảm tính có tƣ trừu tƣợng, tựa hồ nhƣ làm thành chỗ dựa tƣ duy” [12] 1.2.1.3 Các giai đoạn tư Trong hoạt động thực tiễn trình nhận thức, hành động tƣ nhằm giải nhiệm vụ nảy sinh Quá trình tƣ trải qua nhiều giai đoạn, từ gặp phải tình có vấn đề đến giải vấn đề Có thể nói, suy nghĩ hoạt động trí tuệ trải qua giai đoạn sau: Giai đoạn 1: Nhận thức vấn đề Giai đoạn 2: Huy động kiến thức kinh nghiệm Giai đoạn 3: Tinh chỉnh hiệp hội hình thành giả thuyết Giai đoạn 4: Kiểm tra giả thuyết [4] 11 ... ? ?Dạy học phương trình lượng giác lớp 11 theo hướng phát triển tư sáng tạo cho học sinh? ?? Mụ đ h nghi n u Mục đ ch luận văn đề xuất số biện pháp dạy học phƣơng trình lƣợng giác theo hƣớng phát triển. ..ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC QUÝ THỊ NGA DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH LƯỢNG GIÁC Ở LỚP 11 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Chuyên ngành: LL&PP DẠY HỌC BỘ MƠN... lƣợng giác lớp 11 theo hƣớng phát triển tƣ sáng tạo cho học sinh Đề xuất đƣợc số phƣơng pháp để dạy phƣơng trình lƣợng giác theo hƣớng phát triển tƣ sáng tạo cho học sinh 10 Cấu trúc luận văn Ngoài