Quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

Quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Công trình nghiên cứu về đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực

Hiện nay, hướng tiếp cận giáo dục dựa trên năng lực đang trở thành mô hình được áp dụng phổ biến ở nhiều quốc gia phát triển Là một bộ phận hợp thành quan trọng và tất yếu của toàn bộ quá trình dạy học, với ưu thế khắc phục được những hạn chế của hoạt động đánh giá kết quả học tập dựa trên nội dung, phương pháp đánh giá dựa trên năng lực của học sinh đã nhận được sự quan tâm của nhiều nhà giáo dục dưới nhiều góc độ khác nhau

Trong nghiên cứu của Woft (2001), “Competence base essessment” (Đánh giá dựa trên cơ sở năng lực) đã chỉ ra xu hướng đánh giá mới là đánh giá dựa theo năng lực, tức là đánh giá khả năng tiềm ẩn của học sinh dựa trên kết quả đầu ra cuối cùng một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc học sinh đã thực hiện thành công các sản phẩm học tập gắn với bối cảnh thực Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập hoàn toàn giao cho giáo viên và học sinh chủ động, phương pháp đánh giá được sử dụng đa dạng, sáng tạo và linh hoạt [93] Tác giả Gervais (2016), trong công trình nghiên cứu “The operational definition of competency‐based education” (Định nghĩa hoạt động của giáo dục dựa trên năng lực) cũng nhấn mạnh, đánh giá dựa trên năng lực giữ vai trò quan trọng Bởi việc đánh giá cung cấp cho học sinh biết mức độ đạt được kiến thức và năng lực của chúng cũng như năng lực giảng dạy của giáo viên, từ đó xác định được nhu cầu của người học để có những điều chỉnh, bổ sung hợp lí Đánh giá phải dựa trên mức độ năng lực đạt được của học sinh chứ không so sánh giữa em này với em khác Vì vậy, sẽ không tồn tại việc xếp loại, phân hạng học sinh mà chỉ dựa trên đánh giá mức độ học sinh đó đạt được [82] Trong công trình

“Develop Competency-Based Assessment Plans” (Xây dựng kế hoạch đánh giá dựa trên năng lực) của Tan, S đã khái niệm: Đánh giá theo tiếp cận năng lực là một tập hợp sự đo lường được kiến thức, kĩ năng và thái độ mà một người cần phải thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả [97] Năng lực chính là sự kết hợp của yếu tố kiến thức, kĩ năng và thái độ Tuy khái niệm này chưa thực sự rõ ràng, dễ hiểu, song đã nêu bật được bản chất của đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực, đó là sự thực hiện nhiệm vụ có hiệu quả hay nói cách khác là vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ vào cuộc sống của người học.

Bàn về lí do tại sao phải dạy học và đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, các nghiên cứu đã đưa ra nhiều kiến giải Trước hết, định hướng này chú trọng vào thực hành hơn là tích lũy kiến thức Nghiên cứu “L’irresistible ascension du terme ‘compétence’ en education” (Sự trỗi dạy không thể cưỡng của thuật ngữ “năng lực” trong giáo dục) của tác giả Romainville (1996) cho rằng định hướng phát triển năng lực được lựa chọn xuất phát từ quá trình phê phán nhà trường hiện nay, khi mà học sinh biết nhiều kiến thức nhưng vận dụng rất ít kiến thức học ở nhà trường vào cuộc sống [92] Theo Bissonnette và Richard (2001), với nghiên cứu “Comment construire des compétences en classe Des outils pour la réforme” (Cách xây dựng kĩ năng trong lớp học Công cụ cải cách) cho thấy: 80-85% kiến thức học ở nhà trường không áp dụng được ngoài xã hội, do đó học sinh cần có đủ thời gian tích lũy kiến thức Phương pháp này sẽ giúp loại trừ các bài học đơn thuần ngoài tình huống và tạo điều kiện cho kiến thức nhập thẳng vào bộ nhớ của học sinh [74] Thứ hai, tiếp cận theo định hướng phát triển năng lực chính là để chuẩn bị trực tiếp cho người học bước vào thị trường lao động ngay còn đang trên ghế nhà trường [92] Áp dụng đánh giá theo tiếp cận năng lực để khắc phục những hạn chế của đánh giá kết quả học tập dựa trên nội dung Tác giả Birenbaum và cộng sự (2006) trong “Position paper.

A learning integrated assessment system” (Bài viết về lập trường Hệ thống đánh giá tích hợp học tập) nhấn mạnh, nếu năng lực được coi như là khả năng sử dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ một cách kết hợp để giải quyết các vấn đề trong những bối cảnh cụ thể thì các chương trình giảng dạy và các phương pháp đánh giá cũng phải kết hợp cả ba yếu tố này [73] Nhóm công tác về các kĩ năng cơ bản của Hội đồng Liên minh Châu Âu về chương trình giáo dục và đào tạo 2010 đã phát triển một khung gồm 8 năng lực chính cần hình thành cho học sinh gồm:

(1) Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ; (2) Giao tiếp bằng tiếng nước ngoài; (3) Năng lực Toán học và Năng lực cơ bản về khoa học, công nghệ; (4) Năng lực kĩ thuật số; (5) Học cách học; (6) Năng lực liên cá nhân, liên văn hóa và xã hội, và năng lực công dân; (7) Năng lực làm chủ doanh nghiệp; (8) Năng lực biểu hiện văn hóa Các năng lực chính cần hình thành cho học sinh của các nước có trình độ phát triển kinh tế, xã hội và đặc trưng về phong tục, truyền thống văn hóa khác nhau thì không thể hoàn toàn giống nhau Tuy nhiên, các năng lực cơ bản để giúp học sinh sau khi ra trường có thể tự tin, chủ động tham gia bình đẳng vào các hoạt động xã hội và hội nhập quốc tế thì phần lớn đều giống nhau [19]

Bàn về các nguyên tắc đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, Raợche (2006) đó xỏc định và phõn chia thành bốn nguyờn tắc lớn: (1) Đỏnh giỏ phải phục vụ người học: Nguyên tắc này liên quan đến học vì theo định hướng năng lực, học đóng vai trò trung tâm Đánh giá phải mang tính cá nhân, phục vụ học, phải được kế hoạch hóa và phải kết hợp chặt chẽ với quá trình dạy học Nó phải được thực hiện trong suốt quá trình học và luôn chỉ ra cho người học đang ở đâu trong quá trình tích hợp phát triển năng lực, họ đang gặp khó khăn nào trong việc phát triển các năng lực theo yêu cầu của chương trình học hay của môn học. (2) Đánh giá phải thực: Nó đòi hỏi các nhiệm vụ đánh giá phải có mối liên hệ chặt chẽ nhất với các hành động mà học sinh phải thực hiện trong xã hội và cuộc sống hàng ngày cũng như gần nhất với cuộc sống nghề nghiệp và cuộc sống hàng ngày của học sinh để các nhiệm vụ đánh giá này có ý nghĩa Do đó, các nhiệm vụ đánh giá phải tôn trọng hai nguyên tắc thực và có ý nghĩa (3) Đánh giá phải công bằng: là sự kết hợp hai nguyên tắc minh bạch và tương đương của đánh giá Kết quả học tập của học sinh phải được so sánh giữa lớp học này với lớp học khác, giữa giáo viên này với giáo viên khác và giữa trường này với trường khác Đánh giá về cùng một nhiệm vụ phải cho cùng một kết quả giữa các lần chấm (4) Đánh giá phải tích hợp với học: Các phương thức đánh giá phải được tích hợp vào quá trình dạy học, được tích hợp với nhau và được tích hợp vào chương trình giảng dạy Bốn nguyên tắc này không loại trừ nhau mà gắn kết với nhau và đều tập trung vào người học [60]

Xem xét các công cụ đánh giá, Black và William (1998), trong nghiên cứu

“Assessment and Classroom Learning”, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice (“Đánh giá và quá trình học tập ở lớp học”, Đánh giá trong giáo dục: nguyên tắc, chính sách và thực hành) cho rằng kết hợp với các bài kiểm tra, các công cụ khác như đánh giá hồ sơ, phỏng vấn và quan sát học sinh, tham vấn ý kiến bên thứ ba (giáo viên, nhà quản lí, cán bộ tư vấn học đường…) cũng được các cơ sở giáo dục sử dụng rộng rãi để đánh giá toàn diện năng lực của học sinh [75] Theo Nitko và Brookhart (2007), “Educational Assessment of Students” (Đánh giá học sinh trong giáo dục) thì bài kiểm tra nhằm đánh giá năng lực của học sinh là một hoạt động đánh giá trong đó yêu cầu học sinh chứng minh khả năng của mình bằng việc đưa ra các câu trả lời dưới dạng viết/nói, bằng việc tham gia vào các hoạt động của nhóm hoặc tự thể hiện bằng hoạt động của cá nhân, hoặc bằng việc sáng tạo ra một sản phẩm cụ thể [87].

Nghiên cứu “Competence - Based Assessment Techniques” (Kĩ thuật đánh giá dựa trên năng lực) của Fletcher (2001) cũng xác định một số nguyên tắc cơ bản, gợi ý về các phương pháp cũng như lợi ích của kĩ thuật đánh giá theo năng lực, đưa ra một số hướng dẫn cho những người làm công tác đào tạo hướng tới việc đánh giá dựa trên năng lực Kĩ thuật này đã được áp dụng rộng rãi tại các trường học, cho thấy tính hiệu quả nhất định trong quá trình đánh giá [85].

Trong “The Wheel of Competency Assessment: Presenting Quality Criteria for Competency Assessment Programs” (Bánh xe đánh giá năng lực: Trình bày tiêu chí chất lượng cho các chương trình đánh giá năng lực) của Baartman và cộng sự (2006) đã nghiên cứu cụ thể về đánh giá theo tiếp cận năng lực, xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng của các công cụ đánh giá theo tiếp cận năng lực Nhóm tác giả chỉ ra các tiêu chí mà các công cụ đánh giá phải đáp ứng là: (1) Được chấp nhận, nghĩa là các bên liên quan như người học, người dạy và nhà tuyển dụng đều đồng thuận với tiêu chí này; (2) Xác thực, là mức độ mà các chương trình và phương pháp đánh giá phù hợp với yêu cầu của thị trường lao động trong tương lai; (3) Nhất quán: Phương pháp đánh giá phải nhất quán giữa các lần đánh giá; (4) Hiệu quả: Phương pháp đánh giá phải hiệu quả,trong đó thời gian và nguồn lực thực hiện các chương trình giáo dục theo năng lực phải được sử dụng hiệu quả và có trách nhiệm; (5) Phản ánh đúng yêu cầu:

Kết quả đánh giá theo năng lực cần phải phản ánh được cấp độ nhận thức cũng như các năng lực nhận thức theo yêu cầu đặt ra; (6) Có ý nghĩa: Kết quả đánh giá phải có ý nghĩa cho tất cả các bên liên quan như học sinh, giáo viên, phụ huynh và xã hội; (7) Kết quả đánh giá phải chính xác, đảm bảo độ tin cậy và giá trị; (8) Kết quả đánh giá phải rõ ràng và dễ hiểu đối với tất cả các bên liên quan như học sinh, giáo viên, phụ huynh, đồng thời các cơ quan giám sát bên ngoài cũng có thể hiểu rõ tổng quát về đánh giá theo năng lực [71].

Theo Baughman và cộng sự (2012), trong nghiên cứu “Student professional development: Competency-based learning and assessment” (Phát triển nghề nghiệp sinh viên: Học tập và đánh giá dựa trên năng lực), các đánh giá năng lực không chỉ đo lường một kiến thức và kĩ năng nhất định, mà được tích hợp nhiều kiến thức và kĩ năng cần thiết Việc học của học sinh chịu tác động mạnh nhất khi các năng lực được liên kết và tích hợp trong các khóa học cụ thể và trong toàn bộ chương trình giảng dạy Và do đó, các đánh giá năng lực cũng phải đủ nhạy cảm để nhận ra những thay đổi trong học tập theo thời gian, vì vậy hoạt động đánh giá năng lực nên được thực hiện nhiều hơn một lần [72]

Xem xét hoạt động đánh giá dựa trên năng lực trong hệ thống giáo dục tiểu học tại Bangladesh, Goutam Roy (2016), với công trình “Competency - Based Assessment in Primary Education in Bangladesh - A Review” (Đánh giá dựa trên năng lực trong giáo dục tiểu học ở Bangladesh - Một bài đánh giá) đưa ra một số đánh giá: Thứ nhất, các bài kiểm tra thành tích năng lực của các tổ chức chính phủ và phi chính phủ chỉ mới tập trung vào thành tích của học sinh tốt nghiệp tiểu học liên quan đến năng lực đầu ra, chưa đánh giá rõ ràng về những gì học sinh được học sau khi hoàn thành một lớp cụ thể hoặc một môn học cụ thể Tương tự, không có sự đánh giá rõ ràng những năng lực nào mà học sinh dễ dàng tiếp nhận hoặc không Do đó, hệ thống đánh giá năng lực là cần thiết và các tổ chức chính phủ, phi chính phủ nên xem xét điều đó Tuy nhiên, hệ thống đánh giá này không nên là một kì thi công khai, mà chính phủ nên tạo ra một hệ thống linh hoạt trong các trường học để giáo viên có thể đánh giá học sinh của mình như một phần của hoạt động dạy và học Không nên đặt thêm áp lực lên hoạt động đánh giá Thứ hai, Bộ Giáo dục cần đánh giá học sinh hàng năm thông qua sử dụng các công cụ đánh giá chuẩn nhưng đây không phải là một hệ thống tập trung Công tác này cần được trao cho các giáo viên để họ có thể đánh giá học sinh một cách thường xuyên như là một phần của quá trình dạy

- học Chính phủ có thể hỗ trợ cho hoạt động này để họ có thể thực hiện các công việc kĩ thuật đạt hiệu quả [83]. Ở nước ta, chủ trương đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực là một định hướng đúng đắn, không chỉ đáp ứng nhu cầu người học ở thế kỷ XXI mà còn chuẩn bị nguồn nhân lực chất lượng cao cho công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập kinh tế Do đó, hoạt động đánh giá học sinh theo hướng tiếp cận năng lực đang trở thành phương pháp đánh giá được áp dụng phổ biến và nhận được nhiều sự quan tâm nghiên cứu.

Theo Nguyễn Quang Thuấn (2016), môi trường học tập của thế kỷ XXI cần đổi mới định hướng vì nó phải dựa trên công nghệ, có tính mở và linh hoạt. Khoảng các giữa lí thuyết và thực hành ngày càng tăng và nhiệm vụ của giáo dục

Công trình nghiên cứu về quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực

Việc thay đổi phương pháp giáo dục nhằm phát triển năng lực thực chất của học sinh là mục tiêu giáo dục của nhiều quốc gia nhằm đáp ứng xu hướng đổi mới giáo dục toàn cầu Hiện nay, với việc nhiều quốc gia phát triển áp dụng cách tiếp cận giáo dục dựa trên năng lực người học thì yêu cầu cấp thiết là phải xây dựng và quản lí được một quy trình đánh giá chính xác đo lường mức độ năng lực của người học Đánh giá theo năng lực là một đánh giá toàn diện kết hợp giữa kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh, được thể hiện trong bối cảnh thực hành và bị ảnh hưởng bởi bối cảnh thực hành và học tập Sự phức tạp của công tác quản lí hoạt động đánh giá cũng như ý nghĩa thực tiễn và lí thuyết của nó đã nhận được sự quan tâm mạnh mẽ từ các nhà giáo dục, nhà nghiên cứu và nhà tâm lí học.

Theo Fitzgerald và cộng sự (2015), trong nghiên cứu “Assessment challenges in competency-based education: A case study in health professions education” (Những thách thức đánh giá trong giáo dục dựa trên năng lực: Một trường hợp nghiên cứu trong giáo dục y khoa), để quản lí hoạt động đánh giá dựa trên năng lực thì cần xem xét kĩ lưỡng một số yếu tố đặc trưng gồm: Dữ liệu đánh giá cần được thu thập thường xuyên, thậm chí liên tục; Phương pháp và công cụ đánh giá phải đáp ứng tối thiểu yêu cầu về chất lượng; Cả dữ liệu định tính và định lượng đều hữu ích, đồng thời cần sử dụng nhiều phương pháp đo lường; Cần có tiêu chí (tiêu chuẩn) và quy trình ra quyết định nhóm để đánh giá năng lực… [84].

Theo tài liệu của Northern Ireland Curriculum (2013), “Guidance onAssessment in the Primary School” (Chương trình giảng dạy ở Bắc Ireland(2013), Hướng dẫn cho việc đánh giá trong trường tiểu học), các trường cần lập kế hoạch và xây dựng chính sách đánh giá ở cấp toàn trường, có tính đến các chính sách và hướng dẫn giáo dục có liên quan Họ cần thực hành nó như là một phần của việc tự đánh giá và là lĩnh vực ưu tiên để cải thiện kế hoạch phát triển trường học Trường học cần phải đảm bảo rằng họ đáp ứng các yêu cầu đánh giá theo luật định và thúc đẩy các phương pháp khác đánh giá các lĩnh vực học tập và năng lực của học sinh Họ cần đảm bảo rằng có sự liên tục và tiến bộ trong từng giai đoạn của trường tiểu học Ngoài ra, các trường nên xem lại chính sách đánh giá của mình, cùng với tất cả các chính sách của trường một cách thường xuyên để đảm bảo rằng nó vẫn phù hợp và có ý nghĩa Trong trường tiểu học, tất cả các đánh giá đều phải dựa trên giáo viên [88] Tác giả Deni (2010) trong nghiên cứu “Together Towards Improvement: A Process of Self - Evaluation (Primary)” (Cùng nhau hướng tới sự cải tiến: Quá trình tự đánh giá (Tiểu học)) đã chỉ ra: Người điều phối viên hoạt động đánh giá nên quản lí và lãnh đạo tất cả các vấn đề đánh giá và tham khảo ý kiến của giáo viên, trợ lí lớp học, lãnh đạo trường, phụ huynh và học sinh [78]

Cũng theo tài liệu hướng dẫn của Northern Ireland Curriculum (2013),

“Guidance on Assessment in the Primary School” (Hướng dẫn đánh giá trong trường tiểu học), điều phối viên đánh giá có vai trò rất quan trọng trong việc phát triển chính sách đánh giá trong toàn trường Điều phối viên là một thành viên cấp cao thuộc đội ngũ quản lí, có trách nhiệm giám sát đánh giá toàn trường, bao gồm: Xem xét chính sách và hoạt động thực hành về đánh giá, xác định các lĩnh vực cần cải tiến như là một phần của kế hoạch phát triển trường học; xác định nhu cầu đào tạo nhân viên trong đánh giá; dẫn dắt nhà trường thực hiện hoạt động đánh giá; đào tạo giáo viên để tiếp tục phát triển chuyên môn đánh giá; thiết lập các quy trình truyền thông rõ ràng, hiệu quả để kết nối các giáo viên, các điều phối viên khác, hiệu trưởng… và quản lí các vấn đề hàng ngày liên quan đến đánh giá [88].

Nghiên cứu thực nghiệm “Measuring student progress and teachers’ assessment of student knowledge in a competency-based education system” (Đo lường sự tiến bộ của học sinh và đánh giá của giáo viên về kiến thức của học sinh trong hệ thống giáo dục dựa trên năng lực) của Brodersen và Randel (2017) tại các trường công lập khu vực Westminster - Anh cho thấy, một trong những nguyên nhân dẫn tới mối quan hệ chủ yếu giữa mục tiêu học tập của học sinh và kết quả đánh giá của giáo viên về năng lực học sinh chính là hệ quả của những thay đổi gần đây trong các tiêu chuẩn học tập của tiểu bang cũng như các mục tiêu học tập liên quan của bang Những thay đổi này có thể đã dẫn đến sự thiếu rõ ràng và trôi chảy trong việc giáo viên sử dụng các mục tiêu học tập để đánh giá năng lực của học sinh Do đó, các nhà lãnh đạo chính quyền có thể sử dụng kết quả của nghiên cứu này để xem xét sự phát triển nghề nghiệp hoặc thay đổi chính sách liên quan đến đánh giá lớp học cũng như việc sử dụng các hệ thống quản lí học tập [76].

Một nghiên cứu khác của Pang và Leung (2011), “Teachers’ Competency in Assessment for Learning in Early Childhood Education in Hong Kong” (Năng lực của giáo viên trong việc đánh giá kết quả học tập ở các trường mầm nonHồng Kông) cho thấy, để cải thiện thói quen của giáo viên trong việc sử dụng các chiến lược đánh giá kết quả học tập của học sinh thì các nhà lãnh đạo cần có chương trình phát triển chuyên nghiệp hơn cũng như cung cấp sự hỗ trợ cho giáo viên để tăng cường năng lực đánh giá học sinh trong suốt quá trình giảng dạy hàng ngày của họ, cụ thể: (i) Thành lập ủy ban phát triển hoạt động đánh giá trong nhà trường, bao gồm các thành viên như hiệu trưởng nhà trường, giáo viên cao cấp, trưởng ban; (ii) Xây dựng chương trình đào tạo để cung cấp cơ sở khái niệm và lí thuyết về đánh giá kết quả học tập trong bối cảnh trường học; các hiệu trưởng và giáo viên thường bày tỏ quan điểm rằng sự tương tác và chia sẻ kinh nghiệm với các trường tham gia khác trong chương trình đào tạo rất có giá trị trong việc truyền cảm hứng để họ tìm tòi, khởi xướng những thay đổi liên quan đến thực tiễn đánh giá trong chính trường học của họ; (iii) Tổ chức hội thảo toàn trường nhằm giới thiệu các hoạt động giảng dạy khác nhau và chiến lược học tập cũng như đánh giá kết quả học tập của học sinh cho giáo viên; (iv) Hội thảo phụ huynh: vì cha mẹ đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ con cái suy nghĩ về việc học của chúng, nên cha mẹ cần có một khái niệm rõ ràng về đánh giá kết quả học tập Hội thảo này nhằm giáo dục phụ huynh về vai trò của họ trong việc tạo điều kiện cho trẻ nhỏ tận dụng triệt để những đánh giá phản hồi được đưa ra bởi giáo viên, bạn bè và thậm chí là chính bản thân chúng [90].

Ngoài ra, nghiên cứu của Pang và Leung (2008), Stiggins (2002) nhấn mạnh đối với đào tạo giáo viên, cần tập trung nhiều hơn nữa vào các chương trình phát triển chuyên môn để nâng cao năng lực đánh giá của giáo viên thông qua các chương trình đào tạo và phát triển chuyên môn tại trường [89] Tác giả Brown, S (2004) với nghiên cứu “Assessment for learning, Learning and Teaching in Higher Education” (Đánh giá việc học, học và dạy ở giáo dục đại học), nhấn mạnh vai trò quan trọng của các nhà quản lí trường học trong việc tạo ra một cộng đồng học tập nâng cao cũng là một yếu tố ảnh hưởng tới việc nâng cao năng lực giáo viên để theo kịp những thay đổi mới trong đánh giá học sinh [77] Nếu thiếu điều này, hoạt động đánh giá sẽ luôn nằm ngoài hoạt động học tập, giáo viên và người học sẽ chỉ đóng vai trò thụ động trong quá trình giảng dạy và học tập (Theo Dixon, H, & William, R (2003), “Teachers’ understanding and use of formative assessment in literacy learning” (Sự hiểu biết của giáo viên và việc sử dụng đánh giá hình thành trong quá trình trong học tập về ngôn ngữ và văn chương) [81].

Nguyễn Công Khanh (2014) cho rằng để đổi mới công tác đánh giá thì trước hết phải bắt đầu từ chính trong ý thức của giáo viên và cán bộ quản lí; bởi đây là vấn đề sống còn, vì lợi ích của học sinh, vì tương lai của nhà trường và là vấn đề khó, đòi hỏi phải có thời gian Hiện nay giáo viên đang thiếu động lực để đổi mới kiểm tra đánh giá Do đó, các nhà quản lí giáo dục phải nỗ lực bằng những chính sách, chế tài… để thúc đẩy giáo viên đổi mới kiểm tra đánh giá. Thứ hai là bắt đầu từ học sinh, cần phải tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết cách tự đánh giá, học sinh được đánh giá lẫn nhau, mọi sự đổi mới kiểm tra đánh giá phải làm cho học sinh tích cực hơn, nỗ lực hơn và phải dẫn đến sự biến đổi ở người học (không chỉ là làm chủ kiến thức, kĩ năng… mà thay đổi cả thái độ,niềm tin), hình thành ở học sinh khả năng tự kiểm tra, tự đánh giá… Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm được”… Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi học sinh trong tương lai [49].

Theo Trần Thị Hương và Cao Xuân Hùng (2017), giáo dục tiểu học là bậc học nền móng trong hệ thống giáo dục quốc dân, có vai trò đặc biệt quan trọng nhằm hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển toàn diện nhân cách học sinh Để đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện học sinh tiểu học, vấn đề đổi mới hoạt động giáo dục toàn diện, trong đó có đổi mới hoạt động đánh giá học sinh đã và đang trở thành một yêu cầu cấp thiết Đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của học sinh là một khâu rất quan trọng trong hoạt động giáo dục ở trường tiểu học Kiểm tra, đánh giá không chỉ nhằm đánh giá kết quả quá trình học tập và rèn luyện của học sinh, khuyến khích, tạo động lực, giúp học sinh tiến bộ không ngừng mà còn cung cấp thông tin phản hồi giúp giáo viên nắm bắt được chất lượng, phương pháp của việc dạy học và giáo dục để từ đó có những điều chỉnh thích hợp Đánh giá kết quả học tập và rèn luyện còn giúp cơ quan giáo dục, các nhà quản lí và hoạch định chính sách có được các số liệu, thông tin về chất lượng và trình độ của hệ thống giáo dục các cấp để có những điều chỉnh, bổ sung và chỉ đạo kịp thời Trên cơ sở khảo sát thực tế, các tác giả đề xuất một số giải pháp quản lí liên quan đến vấn đề bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh của giáo viên các trường tiểu học, bao gồm: Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lí và giáo viên về yêu cầu đổi mới đánh giá học sinh tiểu học; Xây dựng kế hoạch hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh của giáo viên theo yêu cầu đổi mới; Đổi mới nội dung, hình thức, phương pháp bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh của giáo viên tiểu học; Đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh; Tăng cường các điều kiện hỗ trợ hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh của giáo viên Thực trạng hoạt động đánh giá học sinh của giáo viên các trường còn hạn chế và bất cập, do đó đặt ra yêu cầu cấp thiết cho các cấp quản lí giáo dục cần có sự quan tâm và phối hợp thực hiện hệ thống biện pháp một cách đồng bộ và hiệu quả [40]. Để nâng cao công tác đánh giá học sinh tiểu học theo hướng tiếp cận năng lực, Trần Ngọc Lan (2015) đề xuất một số giải pháp sau: (1) Về phương diện quản lí và nghiên cứu: Các nhà quản lí hoạch định chính sách về giáo dục, các nhà nghiên cứu chương trình giáo dục, giáo viên và phụ huynh cần kiên quyết, kiên trì và thẳng thắn chấp nhận thực tiễn trong một thời gian để các tư tưởng đúng, các hoạch định có giá trị đi vào thực tiễn; cần hiểu rõ thực trạng, chỉ ra chỗ thiếu đồng bộ, từ đó có ý kiến chỉ đạo cụ thể sát thực và nhất quán về hoạt động đánh giá (2) Về phương diện tổ chức đánh giá: Tổ chức đánh giá nghiêm túc theo chuẩn, không tạo áp lực đối với học sinh và phụ huynh, thiết kế nội dung đánh giá và giải trình được các mục tiêu về năng lực, phẩm chất với mỗi nội dung (3) Về phương pháp và hình thức đánh giá: Cần coi trọng đánh giá cả quá trình, phối hợp hợp lí và đa dạng các phương pháp và hình thức đánh giá bao gồm đánh giá ngay trong quá trình học với các hoạt động trên lớp… [52]. Nghiên cứu của Hoàng Lê Mai (2017) cũng nhấn mạnh, để thực hiện hiệu quả việc đổi mới đồng bộ hoạt động đánh giá học sinh trong dạy học tiểu học theo hướng chú trọng phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh thì cần nâng cao năng lực, tạo điều kiện cho giáo viên chủ động, linh hoạt, sáng tạo khi thực hiện kế hoạch dạy học; tăng cường tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu nội dung [53].

Nguyễn Thị Lan Phương (2018) cho rằng việc đổi mới đánh giá, thi ở các cấp học và trình độ đào tạo giai đoạn vừa qua vẫn chưa đáp ứng được vai trò đột phá cho công cuộc đổi mới giáo dục - đào tạo Hoạt động kiểm tra, đánh giá, thi chưa được đổi mới một cách đồng bộ Chất lượng hệ thống đánh giá người học của Việt Nam vẫn chưa đáp ứng đầy đủ tiêu chuẩn SABER (Chương trình Tiếp cận hệ thống để cho kết quả giáo dục tốt hơn của Ngân hàng Thế giới trong giai đoạn 2010-2015) Do đó, tác giả đề xuất một số giải pháp như: Trước tiên cần xây dựng khung đánh giá, chuẩn đánh giá năng lực học sinh dựa theo các mô hình, quy trình tiên tiến của giáo dục thế giới; nghiên cứu cơ sở khoa học và xây dựng Thông tư đánh giá phẩm chất, năng lực học sinh phù hợp với Chương trình giáo dục phổ thông 2018; Tăng cường nghiên cứu cơ sở khoa học, đề xuất phương thức đánh giá, phương án tổ chức thi nhằm đánh giá các năng lực cần thiết của học sinh; Tăng cường thu thập minh chứng để điều chỉnh, cải thiện chương trình, chính sách giáo dục; Nghiên cứu, xây dựng quy chế cân bằng kết quả đánh giá năng lực người học giữa các giáo viên, các trường và các địa phương bằng cách thực hiện đánh giá diện rộng cấp quốc gia và cấp địa phương; Xây dựng hệ thống giám sát hoạt động đánh giá và thi từ trung ương đến địa phương; Nâng cao phẩm chất đạo đức, năng lực quản lí và tổ chức đánh giá, thi của đội ngũ cán bộ quản lí giáo dục, cán bộ chuyên trách trung ương, địa phương và giáo viên… [58].

Bàn về thực trạng quản lí đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực, trong đó nghiên cứu trường hợp các trường trung học cơ sở huyện

An Lão, thành phố Hải Phòng, nghiên cứu của Nguyễn Thế Viễn (2018) xem xét các khía cạnh như: việc lập kế hoạch; công tác quản lí, chỉ đạo thực hiện mục tiêu, chương trình, nội dung; hình thức chỉ đạo; ứng dụng công nghệ thông tin phục vụ cho hoạt động quản lí; hiệu quả và những khó khăn khi thực hiện hoạt động này… Kết quả cho thấy, công tác quản lí, chỉ đạo, tổ chức việc đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực đã được chú trọng, thu được những hiệu quả nhất định, tuy nhiên chưa triển khai đồng bộ nên hiệu quả chưa cao như mong muốn [69]

Tác giả Nguyễn Văn Bản, trường Đại học Đồng Tháp đã đề cập đến một khía cạnh cần quan tâm trong quản lí hoạt động đánh giá học sinh ở trường tiểu học theo tiếp cận năng lực trong bài viết “Phát triển năng lực đánh giá cho giáo viên tiểu học trong đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực” Trong bài viết, tác giả đã chỉ ra những điểm mạnh và yếu về năng lực đánh giá giáo dục và đề xuất các biện pháp phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho giáo viên như: tăng cường nhận thức về khoa học đánh giá; tập huấn bồi dưỡng, trao đổi, rút kinh nghiệm về đánh giá học sinh tiểu học sau mỗi giai đoạn học; đặc trưng dạy học môn Tiếng Việt thông qua các tình huống học tập [4].

Theo Lê Thị Thu Hà (2018), đánh giá theo tiếp cận năng lực là một xu thế tất yếu của giáo dục trong thời kì đổi mới Đối với giáo dục phổ thông nói chung, việc đánh giá theo tiếp cận năng lực giúp con người có được sự chủ động, tự tin và xử lí được nhiều tình huống trong học tập cũng như trong cuộc sống.Trên cơ sở phân tích thực trạng nhận thức của giáo viên tiểu học ở tỉnh Sơn La về đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực, tác giả cho rằng đa số giáo viên tiểu học đã nhận thức được tầm quan trọng của hoạt động này Tuy nhiên, giữa nhận thức và thực tế hoạt động đánh giá còn là một khoảng cách rất xa bởi khi tiến hành đánh giá theo hướng này, giáo viên gặp rất nhiều khó khăn, trở ngại do các điều kiện chủ quan và khách quan khác nhau Để nâng cao hiệu quả đánh giá thì đòi hỏi mỗi giáo viên tiểu học phải tự trau dồi, học tập nghiên cứu để nhận thức đầy đủ, sâu sắc bản chất, tầm quan trọng của đánh giá học sinh theo hướng tiếp cận năng lực [23].

Theo Đoàn Thị Cúc (2019), đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh ở tiểu học là một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 nói riêng Việc đổi mới kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng tiếp cận năng lực là hoàn toàn phù hợp trong thời kì hội nhập; cần phải đề ra và thực hiện đồng bộ hệ thống các giải pháp Trong đó, cần nâng cao nhận thức cho đội ngũ giáo viên và gia đình học sinh về việc đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực người học Đồng thời, cần đổi mới cơ chế quản lí và nâng cao năng lực chuyên môn - nghiệp vụ cho đội ngũ giáo viên nói chung, giảng viên các trường sư phạm nói riêng; gắn trường sư phạm với trường phổ thông; tăng cường đào tạo giáo viên theo hướng tiếp cận năng lực người học [14]

Nhận xét chung về tổng quan và vấn đề đặt ra tiếp tục nghiên cứu trong luận án

1.1.3.1 Nhận xét chung về tổng quan nghiên cứu

Từ các hướng nghiên cứu về đánh giá, quản lí đánh giá học sinh theo hướng tiếp cận năng lực, có thể rút ra một số nhận xét sau:

Thứ nhất, các đề tài nghiên cứu đều chỉ ra xu hướng đổi mới đánh giá dựa theo năng lực đang trở thành mô hình được áp dụng phổ biến ở nhiều quốc gia phát triển Đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực là một bộ phận hợp thành quan trọng và tất yếu của toàn bộ quá trình dạy học, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc học sinh thực hiện thành công các sản phẩm học tập gắn với bối cảnh thực Các nghiên cứu cũng chỉ rõ vai trò quan trọng của đánh giá dựa theo năng lực Bởi việc đánh giá sẽ cung cấp cho học sinh biết mức độ đạt được kiến thức và năng lực của mình cũng như năng lực giảng dạy của giáo viên, từ đó xác định được nhu cầu của người học và có những điều chỉnh, bổ sung hợp lí Đồng thời, kiến giải vì sao phải đánh giá theo năng lực là xuất phát từ việc phê phán nhà trường dạy nhiều kiến thức nhưng học sinh không áp dụng được nhiều trong cuộc sống, và chuẩn bị cho người học bước vào thị trường lao động ngay còn trên ghế nhà trường.

Các công trình nghiên cứu nước ngoài đã chỉ ra các nguyên tắc đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, các công cụ đánh giá như bài kiểm tra, đánh giá hồ sơ, phỏng vấn và quan sát học sinh, tham vấn ý kiến bên thứ ba, các kĩ thuật và tiêu chí đánh giá chất lượng của các công cụ đánh giá theo tiếp cận năng lực… Ở Việt Nam, các nghiên cứu cũng đã tập trung xem xét bản chất của đánh giá theo tiếp cận năng lực; quy trình thực hiện đánh giá năng lực; các tiêu chí của đánh giá theo năng lực; so sánh điểm khác biệt giữa đánh giá theo năng lực với đánh giá theo kiểu truyền thống; tạo môi trường, tổ chức các hoạt động thường xuyên để đánh giá năng lực học sinh

Thứ hai, theo các nghiên cứu nước ngoài, để quản lí hoạt động đánh giá dựa trên năng lực thì cần xem xét kĩ lưỡng một số yếu tố đặc trưng của hoạt động đánh giá năng lực, cần lập kế hoạch và xây dựng chính sách đánh giá ở cấp toàn trường, có tính đến các chính sách và hướng dẫn giáo dục có liên quan, nhấn mạnh vai trò của giáo viên, trợ lí lớp học, lãnh đạo trường, phụ huynh và học sinh Tất cả các thành phần này cần tham gia phối hợp, thảo luận chuyên nghiệp và chia sẻ về thực hành đánh giá học sinh Điều này sẽ giúp xây dựng năng lực của họ để góp phần nâng cao chất lượng đánh giá kết quả của học sinh. Trong đánh giá cấp trường, đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò của người “điều phối viên đánh giá” với sự phát triển chính sách đánh giá toàn trường Điều phối viên là một thành viên cao cấp thuộc đội ngũ quản lí có trách nhiệm giám sát toàn bộ hoạt động đánh giá học sinh trong nhà trường Các nghiên cứu cũng nhấn mạnh quá trình đào tạo, bồi dưỡng năng lực đánh giá cho giáo viên Đặc biệt, để cải thiện thói quen của giáo viên trong việc sử dụng các chiến lược đánh giá kết quả học tập của học sinh thì các nhà lãnh đạo cần có chương trình phát triển chuyên nghiệp hơn cũng như cung cấp sự hỗ trợ cho giáo viên để tăng cường năng lực đánh giá học sinh trong suốt quá trình giảng dạy hàng ngày của họ Các nhà quản lí trường học cần tạo ra một cộng đồng học tập nâng cao cũng là một yếu tố ảnh hưởng tới việc nâng cao năng lực giáo viên để theo kịp những thay đổi mới trong đánh giá học sinh Nếu thiếu điều này, hoạt động đánh giá sẽ luôn nằm ngoài hoạt động học tập, giáo viên và người học sẽ chỉ đóng vai trò thụ động trong quá trình giảng dạy và học tập. Đối với Việt Nam, các nghiên cứu đã đề xuất nhiều định hướng giải pháp vĩ mô và vi mô nhằm đổi mới hoạt động đánh giá học sinh theo hướng tiếp cận năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, bao gồm về phương diện quản lí và nghiên cứu, về phương diện tổ chức đánh giá, về phương pháp và hình thức đánh giá Trong đó, các nghiên cứu nhấn mạnh, để đổi mới công tác đánh giá thì trước hết phải bắt đầu từ việc nâng cao nhận thức của đội ngũ cán bộ quản lí,giáo viên cũng như học sinh và phụ huynh một cách đồng bộ, phù hợp yêu cầu thực tiễn và nhà trường Ngoài ra, một số công trình luận án liên quan đến đề tài này đã xây dựng được khung lí luận về quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực, đề ra các biện pháp quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực nói chung, làm cơ sở lí luận cho tác giả xây dựng khung lí thuyết của đề tài nghiên cứu.

Tóm lại, các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án như đã tổng quan ở trên thuộc nhiều thể loại khác nhau: sách, đề tài khoa học các cấp, bài tạp chí, luận án Các công trình được tiếp cận từ nhiều góc độ đa chiều, cung cấp nhiều luận cứ khoa học và thực tiễn có giá trị cho việc vận dụng quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực nói chung Đặc biệt, đối với cấp giáo dục tiểu học, để đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện học sinh tiểu học, vấn đề đổi mới hoạt động giáo dục toàn diện, trong đó có đổi mới hoạt động đánh giá học sinh đã và đang trở thành một yêu cầu cấp thiết. Hoạt động đánh giá năng lực học sinh là một khâu rất quan trọng trong hoạt động giáo dục ở trường tiểu học, không chỉ nhằm đánh giá kết quả quá trình học tập và rèn luyện của học sinh, khuyến khích, tạo động lực, giúp học sinh tiến bộ không ngừng mà còn cung cấp thông tin phản hồi giúp giáo viên nắm bắt được chất lượng, phương pháp của việc dạy học và giáo dục để từ đó có những điều chỉnh thích hợp Hoạt động đánh giá còn giúp cơ quan giáo dục, các nhà quản lí và hoạch định chính sách có được các số liệu, thông tin về chất lượng và trình độ của hệ thống giáo dục cấp tiểu học để có những điều chỉnh, bổ sung và chỉ đạo kịp thời.

Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu luận án gần với đề tài của tác giả chưa xây dựng được khung lí luận về đánh giá và quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực một cách chi tiết, đủ đầy và hệ thống Mặt khác, vấn đề nhận thức lí luận về quản lí, quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng chưa có công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống, đầy đủ, toàn diện và sâu sắc, nhất là dưới góc độ và cách tiếp cận hệ thống của khoa học giáo dục Các nghiên cứu chưa đề cập đến việc giải quyết vấn đề tổ chức hướng dẫn cán bộ quản lí chỉ đạo giáo viên xây dựng công cụ đánh giá đó là hệ thống tiêu chí hỗ trợ giáo viên trong đánh giá sự hình thành năng lực, phẩm chất cho học sinh Đây chính là điểm tựa để giúp giáo viên tiến hành đánh giá học sinh một cách hiệu quả thông qua công cụ đo do chính mình thiết kế Điều này cho thấy tính cấp thiết của đề tài luận án mà tác giả lựa chọn nghiên cứu nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, và đặc biệt là phù hợp với đặc thù hệ thống các trường tiểu học thuộc thành phố Hải Phòng mà luận án tập trung nghiên cứu.

1.1.3.2 Các vấn đề tiếp tục nghiên cứu trong luận án

Nghiên cứu tổng quan đã cung cấp nhiều luận cứ khoa học thiết thực cho nghiên cứu về quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Tuy nhiên để luận án có ý nghĩa khoa học, thiết thực, thời sự và tránh trùng lặp, tác giả xác định trong nghiên cứu này tập trung giải quyết các vấn đề sau:

Thứ nhất, nghiên cứu làm rõ những vấn đề lí luận cơ bản về đánh giá và quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Trong đó: xây dựng hệ thống khái niệm của đề tài; phân tích được các thành tố của hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học và dựa trên tiếp cận quản lí quá trình, tiếp cận chức năng quản lí xác định các nội dung quản lí hoạt động đánh giá học sinh ở trường tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

Thứ hai, phân tích làm rõ các yếu tố tác động đến quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học trong từng bối cảnh, thời điểm khác nhau Bởi lẽ ở mỗi thời điểm, bối cảnh khác nhau hoạt động đánh giá và quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học đều chịu ảnh hưởng của tác động khách quan và chủ quan khác nhau Tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng này rất quan trọng, không chỉ giúp cho việc luận giải vấn đề ảnh hưởng đến những tồn tại trong thực trạng mà còn là cơ sở để xây dựng các nguyên tắc, yêu cầu và giải pháp cải thiện, nâng cao hiệu quả đánh giá và quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiêu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

Thứ ba, đánh giá đúng tình hình thực tiễn quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng Đánh giá đúng ưu điểm, hạn chế vì đây chính là cơ sở thực tiễn quan trọng cho việc đề xuất các giải pháp để đánh giá đúng năng lực, phẩm chất học sinh và quản lí hiệu quả hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

Thứ tư, xây dựng các giải pháp khoa học, đồng bộ, có tính khả thi nhằm khắc phục hạn chế hoạt động đánh giá và quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Hệ thống giải pháp của luận án đề xuất đều có tính mới sáng tạo mà nhiều tác giả khác chưa đề cập (theo hiểu biết của nghiên cứu sinh) Cụ thể như:

- Tổ chức bồi dưỡng năng lực xây dựng quy trình đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực;

- Tổ chức xây dựng bộ công cụ thang đánh giá phẩm chất, năng lực học sinh để hỗ trợ giáo viên, học sinh và cha mẹ học sinh trong đánh giá;

- Huy động tối đa các nguồn lực hỗ trợ trong đánh giá, đặc biệt hỗ trợ nguồn lực công nghệ thông tin ứng dụng trong đánh giá hiệu quả Xây dựng phần mềm hỗ trợ giáo viên trong đánh giá học sinh được thuận lợi giảm áp lực và sức lao động.

Với việc hệ thống giải pháp đề xuất sẽ góp phần cải thiện theo hướng tích cực được thực trạng đánh giá và quản lí hoạt động đánh giá học sinh tiểu học hiện nay.

Khái niệm cơ bản của đề tài

Khái niệm đánh giá học sinh tiểu học

Do tầm quan trọng của khâu đánh giá trong quá trình giáo dục học sinh nên nhiều nhà giáo dục học đã nghiên cứu và đưa ra cách hiểu của mình về khái niệm đánh giá Nhìn một cách chung nhất có thể thấy đánh giá là sự giải thích có tính tổng kết các dữ liệu có được từ các bài kiểm tra hay các công cụ đánh giá khác, là định ra giá trị của của bản thân đối tượng được đánh giá trong mối tương quan giữa các đối tượng hay môi trường xung quanh

Theo Phó Đức Hòa [2012] thì: “Đánh giá là biểu thị một thái độ, đòi hỏi một sự phù hợp theo một chuẩn nhất định Nhờ đó mà người đánh giá (thầy giáo, cô giáo, nhà sư phạm, ) cho một thông tin tổng hợp, đôi khi là một con số đối với người được đánh giá (học sinh)” [34] Còn theo Woodhouse thì “Đánh giá chính là sự lượng giá mà kết quả là điểm, có thể cho bằng số (phần trăm hoặc một thang điểm ngắn hơn từ 1 đến 4), bằng chữ (từ A đến F) hay là sự miêu tả (xuất sắc, giỏi, khá, đạt, không đạt) Điểm cũng có thể là “qua” (Pass) hay “trượt” (Fail)” [16].

Như vậy, theo các tác giả này, đánh giá học sinh có thể bằng nhận xét, chữ hoặc điểm số để biểu thị những mức độ đạt được của học sinh so với chuẩn/ yêu cầu quy định.

Theo Nguyễn Đức Chính: “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin và dữ liệu một cách hệ thống về năng lực và phẩm chất của người học và sử dụng các thông tin đó đưa ra quyết định về người dạy và người học trong tương lai” [12]. Đề tài luận án tập trung nghiên cứu đánh giá quá trình học tập, rèn luyện và kết quả học tập của học sinh; sự hình thành và phát triển năng lực người học nên có thể kể đến hai khái niệm về đánh giá của các tác giả Nguyễn Công Khanh và Nguyễn Đức Chính như sau:

Tác giả Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh đã chỉ ra: “Đánh giá trong lớp học là một thuật ngữ chung, đó là quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin hay dữ liệu liên quan đến việc học tập và trải nghiệm của học sinh nhằm mục đích phát triển một sự hiểu biết sâu về điều gì học sinh biết, học sinh hiểu và học sinh có thể làm được, như là kết quả của sự trải nghiệm giáo dục của chính các em, để đưa ra quyết định giáo dục liên quan đến học sinh”

Còn tác giả Nguyễn Đức Chính trong cuốn “Đánh giá và quản lí hoạt động đánh giá trong giáo dục” đưa ra khái niệm: “Đánh giá trong dạy học là quá trình thu thập, chỉnh lí, xử lí thông tin về thành tích học tập của người học một cách toàn diện, hệ thống, khoa học ở các giai đoạn của quá trình học tập, đối chiếu với mục tiêu học tập ở từng giai đoạn nhằm giúp người học tiến bộ trong suốt quá trình học tập, và cuối cùng đối chiếu với mục tiêu của cả môn học hay khóa học nhằm đánh giá chất lượng của quá trình dạy học” [12].

Như vậy, có thể tổng hợp đánh giá là toàn bộ cách thức, quá trình người dạy (giáo viên) thu thập và xử lí thông tin (bao gồm thông tin định tính và định lượng) về kết quả học tập rèn luyện của người học, đối chiếu với mục tiêu học tập đặt ra ở mỗi giai đoạn nhằm đưa ra những phán xét, nhận định, quyết định kết quả học tập và rèn luyện của người học Đồng thời giúp người học tiến bộ cũng như tự cải tiến việc học tập tiếp theo của bản thân; giúp giáo viên phát hiện ra điểm mạnh, điểm yếu của học sinh để từ đó xây dựng kế hoạch giảng dạy và theo dõi điều chỉnh kế hoạch, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học của mình.

Việc đánh giá người học có ý nghĩa nhiều mặt: để chứng nhận năng lực, hướng dẫn, điều chỉnh (nhận định thực trạng, định hướng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của học sinh); để thúc đẩy, kích thích (là cơ sở để các cấp quản lí hoạch định chính sách, chỉ đạo, ra quyết định quản lí ); đảm bảo đúng mục đích, yêu cầu của chương trình, đảm bảo tính chính xác, khách quan của các nhận xét và điểm số.

1.2.1.2 Đánh giá học sinh tiểu học

Quy định đánh giá học sinh tiểu học theo Thông tư số 27/2020/TT- BGDĐT ngày 04 tháng 9 năm 2020 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về Ban hành Quy định đánh giá học sinh tiểu học Theo đó, đánh giá học sinh tiểu học là quá trình thu thập, xử lí thông tin thông qua các hoạt động quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; tư vấn, hướng dẫn, động viên học sinh; diễn giải thông tin định tính hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số phẩm chất, năng lực của học sinh tiểu học [9]

Từ khái niệm này, đánh giá học sinh tiểu học bao gồm:

- Đánh giá là một quá trình thu thập thông tin không phải là một hành động tức thời Đánh giá diễn ra trong suốt quá trình dạy học và giáo dục Tính quá trình còn thể hiện ở việc đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì.

- Quá trình đánh giá được thực hiện bằng các phương pháp đa dạng để thu thập thông tin được khách quan, đa chiều thông qua các hoạt động quan sát, theo dõi, trao đổi thông tin về người học, thực hiện kiểm tra và nhận xét về quá trình học tập, rèn luyện của học sinh.

- Các thông tin bao gồm các loại thông tin định tính, thông tin định lượng được xử lí, phân tích, diễn giải nhằm đưa ra nhận định, phản hồi về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh theo yêu cầu của chương trình giáo dục.

- Thông qua đánh giá nhằm tư vấn, hướng dẫn học sinh tự học, tự điểu chỉnh cách học, đồng thời tự phát hiện ra những điểm mạnh để phát huy và khắc phục những hạn chế từ đó cải tiến việc học của mình; đánh giá còn để động viên,tạo hứng thú học tập và rèn luyện, giúp học sinh tiến bộ.

Khái niệm hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực

1.2.2.1 Năng lực học sinh tiểu học

Năng lực là một phạm trù tâm lí học và được nhiều nhà tâm lí học và giáo dục học quan tâm nghiên cứu Dưới góc độ giáo dục học, quá trình hình thành năng lực phải gắn với luyện tập, thực hành và trải nghiệm các nhiệm vụ học tập nào đó và bảo đảm thực hiện có hiệu quả Năng lực bao gồm cả khả năng chuyển tải kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm, thói quen vào các tình huống học tập cụ thể và bao gồm cả sự tổ chức thực hiện, sự thay đổi, cách tân, tính hiệu quả cá nhân cần có của người học để học tập Như vậy, ngoài kiến thức - kĩ năng - thái độ, năng lực còn phải phụ thuộc vào một số yếu tố chủ quan khác như thể chất - sinh lí và yếu tố khách quan như bối cảnh và điều kiện làm việc và học tập.

Khi bàn về khái niệm năng lực, tác giả Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh đã nhấn mạnh rằng:“Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuốc sống” [48].

Trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đưa ra khái niệm về năng lực: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,

… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [8] Trong luận án này, tác giả sử dụng khái niệm năng lực theo cách hiểu này

(ii) Năng lực học sinh tiểu học

Theo tác giả Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh: “Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ phù hợp và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống” [48].

Từ khái niệm năng lực đã trình bày ở trên có thể rút ra một số điểm nổi bật sau đây:

- Năng lực của học sinh tiểu học không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, kĩ năng đã học được… mà điều quan trọng hơn đó là khả năng vận dụng những tri thức, kĩ năng vào giải quyết những vấn đề trong cuộc sống mà các em gặp phải.

- Năng lực của học sinh tiểu học là sự kết hợp hài hòa của 3 yếu tố kiến thức, kĩ năng, thái độ và thể hiện ở khả năng hành động hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động.

- Năng lực của học sinh tiểu học được hình thành và phát triển trong suốt quá trình học tập, rèn luyện trong những điều kiện, bối cảnh cụ thể.

- Năng lực của học sinh tiểu học không chỉ hình thành trong nhà trường Nhà trường được coi là môi trường giáo dục chính thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung, còn môi trường bên ngoài như gia đình, xã hội… góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực đặc thù của các em.

1.2.2.2 Đánh giá năng lực học sinh tiểu học

Trong cuốn tài liệu hướng dẫn giáo viên đánh giá năng lực học sinh cuối cấp tiểu học của tác giả Nguyễn Đức Minh (chủ biên) có nêu: “Đánh giá năng lực của học sinh là quá trình thu thập, xử lí và phân tích thông tin về các mặt năng lực của học sinh để tìm ra các năng lực vượt trội hoặc còn hạn chế nhằm có được các quyết định đúng đắn trong giáo dục với mục đích là phát huy các năng lực trội và khắc phục các năng lực hạn chế nhằm cải thiện, nâng cao mức độ và chất lượng thực hiện các công việc liên quan đến các hoạt động (học tập, sinh hoạt, giao tiếp….) hàng ngày của học sinh” [54]. Để đánh giá năng lực của học sinh thì đầu tiên cần phải làm là thu thập minh chứng phản ánh năng lực của học sinh, từ đó tiến hành phân tích đánh giá và đưa ra kết luận về năng lực của học sinh Các minh chứng này là những thông tin qua điểm số kiểm tra định kì trên lớp và các nhận xét của giáo viên về mức độ biểu hiện hành vi của học sinh.

1.2.2.3 Hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực

Trên cơ sở các khái niệm đã trình bày, luận án coi hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực được hiểu như sau:

Hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực là hoạt động nghiệp vụ được chủ thể tiến hành nhằm thu thập, xử lí, phân tích thông tin về các biểu hiện năng lực của học sinh, từ đó xác định mức độ phát triển của các năng lực ở học sinh tiểu học, làm cơ sở cho các hoạt động giáo dục tiếp theo, hoặc các hoạt động quản lí giáo dục trong nhà trường.

Hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực là quá trình xác định mức độ năng lực đạt được của người học sau một giai đoạn học tập so với mục tiêu đã đề ra (chuẩn năng lực đã đề ra hoặc yêu cầu cần đạt) nhằm đưa ra những nhận định, kết luận, và kết quả học tập của người học cũng như các thông tin phản hồi giúp người học có khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ để phát triển năng lực giải quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra trong cuộc sống.

Như vậy, trong hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực cần xác định rõ các mức độ yêu cầu cần đạt về năng lực của học sinh ở mỗi giai đoạn học tập, từ đó đối chiếu với năng lực hiện có được biểu hiện qua kết quả học tập và trong cuộc sống hàng ngày để đánh giá học sinh Chú ý đến khả năng thực hiện hành động thực tiễn hơn là điểm số.

Khái niệm quản lí hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực

Theo F.w Taylo, cha đẻ của thuyết quản lí khoa học cho rằng: “Quản lí là biết chính xác điều muốn người khác làm, sau đó thấy họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [61].

Theo Harold Koontz: “Quản lí là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra” [51].

Tác giả Bùi Minh Hiền cho rằng: “Quản lí là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lí tới đối tượng quản lí nhằm đạt mục tiêu đề ra” [30]

Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mĩ Lộc thì định nghĩa kinh điển nhất về quản lí là: “Quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, (lãnh đạo) và kiểm tra” [11].

Tóm lại, quản lí có thể được hiểu như sau: “Quản lí là sự tác động có ý thức thông qua kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra để chỉ huy, điều khiển các quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt đến mục tiêu đúng ý chí của người quản lí và phù hợp với quy luật khách quan”.

1.2.3.2 Quản lí hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực

Dựa trên khái niệm quản lí, đánh giá học sinh tiểu học và năng lực, ta có thể hiểu quản lí hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực như sau:

Quản lí hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực là quá trình tác động có mục đích, có định hướng của chủ thể quản lí (đứng đầu là hiệu trưởng nhà trường) đến các đối tượng quản lí (giáo viên, cán bộ nhân viên, học sinh, các bên liên quan ) trong quá trình đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực thông qua việc xây dựng kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra hoạt động đánh giá học sinh, xử lí và phân tích kết quả đánh giá, trao đổi và phản hồi kết quả đánh giá với học sinh và phụ huynh, sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh quá trình dạy học đáp ứng các yêu cầu cần đạt về năng lực của học sinh tiểu học.

Như vậy, trước hết quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực là quá trình tác động của chủ thể quản lí lên đối tượng quản lí trong hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực nhằm đạt mục tiêu đặt ra đó là hiệu quả chất lượng đánh giá học sinh. Đánh giá là một quá trình, nên trong hoạt động quản lí đánh giá học sinh phải dựa trên các thành tố của quá trình đánh giá để tiến hành quản lí như: mục đích, nội dung, phương pháp và hình thức đánh giá; quá trình thu thập và xử lí thông tin, trao đổi phản hồi, sử dụng kết quả đánh giá Tất cả nội dung quản lí trên được thực hiện thông qua chức năng của quản lí.

Đổi mới giáo dục và những yêu cầu đặt ra đối với năng lực học sinh tiểu học, đổi mới trong đánh giá và quản lí hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực

Đổi mới giáo dục

Giáo dục luôn gắn liền cùng với sự phát triển kinh tế - xã hội, khoa học - công nghệ Chúng ta đang sống trong một kỉ nguyên mà những thay đổi trên tất cả mọi lĩnh vực của đời sống xã hội diễn ra như vũ bão Xu thế các nước trên thế giới chuyển từ xã hội công nghiệp sang xã hội tri thức tác động đến mọi hoạt động của xã hội được vận hành và phát triển nhờ cậy vào tri thức Đồng thời cùng với nó là cuộc cách mạng về CNTT&TT diễn ra với tốc độ ngày càng nhanh làm cho đời sống chính trị, kinh tế - xã hội, văn hóa, GD&ĐT thay đổi đòi hỏi con người cần tư duy lại cách làm việc trong hiện tại và tương lai Sự tiến bộ vượt bậc của khoa học công nghệ, đặc biệt là cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư ra đời trên nền tảng cuộc cách mạng số, đặc trưng Intenet ngày càng phổ biến và di động với những khái niệm mới xuất hiện như IOT (Internet kết nốt vạn vật), Big Data (dữ liệu lớn), AI (trí tuệ nhân tạo) đã thay đổi toàn bộ đời sống xã hội Xu thế toàn cầu hóa là dòng chảy xuyên biên giới của thông tin, tri thức, ý tưởng, công nghệ làm cho các quốc gia xích lại gần nhau, hội nhập về kinh tế, văn hóa, giáo dục , hợp tác, cạnh tranh để cùng phát triển.

Việt Nam không nằm ngoài sự phát triển cùng với các nước trên thế giới. Việc gia nhập WTO tạo điều kiện hội nhập kinh tế toàn cầu đặt ra cho giáo dục Việt Nam những thách thức và cơ hội mới Giáo dục Việt Nam được tiếp cận với các nền giáo dục tiên tiến, có cơ hội để học tập và hội nhập bình đẳng Sự hình thành và phát triển của nền kinh tế tri thức, chuyển đổi mô hình tăng trưởng kinh tế theo chiều rộng sang mô hình tăng trưởng theo chiều sâu, đẩy mạnh ứng dụng khoa học kĩ thuật và công nghệ, tăng năng suất lao động đòi hỏi cần phải đại chúng hóa giáo dục và có mô hình giáo dục tương ứng Cuộc cách mạng CNTT&TT cùng với xu thế hội nhập mở ra nhu cầu học tập suốt đời với không gian học tập chung rộng khắp.

Trước tình hình đó, để bảo đảm phát triển bền vững, nhiều quốc gia trên thế giới nói chung, Việt Nam nói riêng đã không ngừng đổi mới giáo dục Đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết và xu thế mang tính toàn cầu Việt Nam tiến hành đổi mới giáo dục và đào tạo theo hướng mở và hội nhập quốc tế; Chú trọng nâng cao năng lực đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục để đủ khả năng đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu hội nhập; Đổi mới chương trình giáo dục, đào tạo theo hướng phát triển năng lực người học; Tập trung đào tạo nguồn nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao, đáp ứng yêu cầu xã hội; Đổi mới công tác quản lí giáo dục theo hướng mở, tự chủ và hội nhập; Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lí giáo dục và dạy học; Nâng cao chất lượng, hiệu quả nghiên cứu khoa học; Đảm bảo sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lí của Nhà nước đối với các hoạt động đổi mới giáo dục Theo đó, giáo dục Việt Nam dần phát triển theo xu hướng phát triển chung của thế giới: (1) Đổi mới nội dung chương trình giáo dục theo hướng tiêu chuẩn hóa, hiện đại hóa, kết hợp lí thuyết và áp dụng thực hành Về phương pháp giáo dục, áp dụng các phương pháp dạy học tích cực hóa hoạt động của người học, kết hợp với phương tiện hiện đại để nâng cao chất lượng bài giảng và tăng tính chủ động và sáng tạo của người học Dạy người học cách học, tự học, khuyến khích sự sáng tạo, nhiệt huyết và hứng thú của người học, để phát triển phẩm chất, năng lực của người học Đổi mới cách kiểm tra đánh giá người học theo yêu cầu phát triển phẩm chất, năng lực (2) Chú trọng phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục theo hướng chuẩn hóa, nâng cao năng lực nghề nghiệp, đáp ứng yêu cầu quản lí nhà trường theo hướng mở, tự chủ và yêu cầu dạy học, giáo dục phát triển phẩm chất năng lực của người học (3) Đổi mới quản lí giáo dục theo hướng đảm bảo dân chủ, đoàn kết, tăng cường tự chủ, tự chịu trách nhiệm, coi trọng quản lí chất lượng, cải thiện vai trò, trách nhiệm của người đứng đầu cơ sở giáo dục trong quản lí, quản trị và thực hiện nhiệm vụ (4) Phát triển hệ thống giáo dục theo hướng “mở” giáo dục, học suốt đời và xây dựng xã hội học tập Củng cố cơ sở vật chất và dần dần hiện đại hóa trường học.

1.3.1.1 Điểm mới của chương trình giáo dục phổ thông 2018

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cụ thể hóa quan điểm của Đảng về

“Đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông” đảm bảo phát triển phẩm chất, năng lực người học Chương trình được xây dựng chuyển từ hướng tiếp cận nội dung sang hướng tiếp cận năng lực Đồng thời nội dung chương trình đã cụ thể hoá mục tiêu giáo dục phổ thông, giúp học sinh làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng đã học vào đời sống và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây dựng và phát triển hài hoà các mối quan hệ xã hội, có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại [8] Ở mỗi cấp học, chương trình xác định rõ mục tiêu cụ thể Song, các mục tiêu từng cấp học đều tập trung vào phát triển phẩm chất, năng lực, nhân cách người học, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống, tức là chú trọng hành động thực tiễn hơn là lí thuyết. Để thực hiện mục tiêu, chương trình giáo dục phổ thông xây dụng nội dung giáo dục qua các môn học và hoạt động giáo dục, trong đó có một số môn học và hoạt động giáo dục với vai trò cốt lõi Đặc biệt các môn học, hoạt động giáo dục mới đó là hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp giúp học sinh phát triển toàn diện kĩ năng thực hành trong thực tế cuộc sống.

Các môn học, hoạt động giáo dục tăng cường sử dụng phương pháp dạy học tích cực hóa hoạt động của học sinh theo yêu cầu phát triển phẩm chất, năng lực; đa dạng hóa các phương pháp, hình thức tổ chức cho học sinh làm việc độc lập, nhóm hoặc làm việc chung cả lớp trong và ngoài nhà trường; tạo môi trường thân thiện trong học tập, đề cao tính tự chủ, tự học; sử dụng công nghệ tin học, thiết bị tự động hóa kĩ thuật số hỗ trợ trong hoạt động dạy - học của giáo viên và học sinh.

Kết quả đánh giá nhằm đảm bảo sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục, đồng thời điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình Đánh giá thông qua các môn học, hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học và chuyên đề tự chọn bằng các hình thức định tính kết hợp định lượng thông qua đánh giá thường xuyên, định kì ở cơ sở giáo dục Đánh giá đảm bảo độ tin cậy, phù hợp với từng lứa tưổi, cấp học, không gây áp lực cho học sinh, gia đình và xã hội Nghiên cứu từng bước áp dụng thành tựu khoa học đo lường nhằm nâng cao chất lượng đánh giá trong giáo dục Sử dụng kết quả đánh giá trên diện rộng để làm công cụ kiểm soát chất lương đánh giá ở cơ sở giáo dục.

Chương trình GDPT 2018 được xây dựng theo “hướng mở”, trao quyền tự chủ cho nhà trường trong tổ chức thực hiện; Chương trình chỉ định hướng chung yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh và đảm bảo ổn định và phát triển lâu dài phù hợp với tiến bộ khoa học - công nghệ.

Chương trình GDPT 2018 được chia 2 giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12)

Chương trình được xây dựng theo hướng giảm tải, lược bớt nội dung hàn lâm, giảm số môn học, tăng hoặc giảm thời lượng, nhấn mạnh yêu cầu dạy học phân hóa phù hợp đối tượng học sinh Thực hiện một chương trình, nhiều bộ sách giáo khoa.

1.3.1.2 Điểm mới của chương trình giáo dục cấp tiểu học Đối với chương trình giáo dục tiểu học, mục tiêu: “giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học lên THCS”, chú ý phát triển phẩm chất, năng lực người học.

Chương trình giáo dục tiểu học có các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc được xây dựng cho dạy học 2 buổi/ngày; Số tiết nhiều hơn CTGDTH 2006; Giảm số môn học, có một số môn học mới theo hướng tích hợp: môn “Tin học” thêm nội dung “Công nghệ” với tên gọi mới là “Tin học và Công nghệ” và được thay thế cho môn Kĩ thuật, môn “Âm nhạc”, “Mĩ thuật” được ghép thành môn

“Nghệ thuật” và nôi dung môn “Thủ công” được ghép vào trong môn học “Nghệ thuật”, môn “Thể dục” được đổi tên thành “Giáo dục thể chất”; Hoạt động GD bắt buộc là HĐ trải nghiệm; Nội dung GD địa phương lồng ghép trong các môn học và hoạt động giáo dục; các môn Tin học, Ngoại ngữ 1 là môn học bắt buộc đối với lớp 3; 4; 5 Các môn học tự chọn (dạy ở những nơi có đủ điều kiện dạy học và phụ huynh học sinh có nguyện vọng) Tiếng dân tộc thiểu số (dạy từ lớp 1 đến lớp 5); Ngoại ngữ 1 (dạy ở lớp 1, 2)

Chương trình giáo dục tiểu học tăng cường các hoạt động trải nghiệm, giáo dục STEM; định hướng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực hóa hoạt động học sinh tạo môi trường để học sinh được trải nghiệm.

Yêu cầu về năng lực học sinh tiểu học

Trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018 nhằm hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi sau:

Năng lực chung là những năng lực được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục:

(i) Năng lực tự chủ và tự học

Năng lực tự chủ và tự học là năng lực biểu hiện thông qua việc tự làm những công việc của mình; tự khẳng định, điều chỉnh bản thân; thích ứng với cuộc sống; tự định hướng nghề nghiệp và xác định mục tiêu học tập, điều chỉnh cách học nhằm tự học, tự nghiên cứu một cách hiệu quả và chất lượng.

Biểu hiện năng lực tự chủ và tự học của học sinh tiểu học:

- Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng;

- Tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của mình;

- Thích ứng với cuộc sống;

- Tự học, tự hoàn thiện;

(ii) Năng lực giao tiếp và hợp tác

Năng lực giao tiếp và hợp tác là năng lực biểu hiện qua khả năng sử dụng từ ngữ, ngôn ngữ cơ thể, kĩ năng lắng nghe để tương tác và khả năng phối hợp với nhau trong các hoạt động thông qua việc xác định được mục đích, các phương tiện, kĩ năng và thái độ trong giao tiếp cũng như hợp tác.

Biểu hiện năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh tiểu học:

- Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp;

- Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh và hóa giải các mâu thuẫn;

- Xác định mục đích và phương thức hợp tác;

- Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân;

- Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác;

- Tổ chức và thuyết phục người khác;

- Đánh giá hoạt động hợp tác;

(iii) Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là năng lực biểu hiện thông qua khả năng nhận biết, phát hiện ý tưởng, vấn đề mới từ đó đề xuất, lựa chọn các giải pháp, thiết kế và tổ chức thực hiện vấn đề mới đó một cách sáng tạo.

Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh tiểu học:

- Phát hiện và làm rõ vấn đề;

- Hình thành và triển khai ý tưởng mới;

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp;

- Thiết kế và tổ chức hoạt động;

Năng lực đặc thù là năng lực được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục nhất định:

Năng lực ngôn ngữ là năng lực được biểu hiện thông qua khả năng sử dụng tiếng Việt và ngoại ngữ Năng lực ngôn ngữ của học sinh tiểu học được thể hiện qua các hoạt động: nghe - nói - đọc - viết.

(ii) Năng lực tính toán

Năng lực tính toán là năng lực được biểu hiện thông qua khả năng nhận thức kiến thức, tư duy toán học và khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng đó vào cuộc sống.

Biểu hiện năng lực tính toán của học sinh tiểu học:

- Nhận thức kiến thức toán học;

- Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.

(iii) Năng lực khoa học

Năng lực khoa học là năng lực được biểu hiện thông qua khả năng nhận thức khoa học, tìm hiểu về tự nhiên, xã hội và khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng đó vào cuộc sống.

Biểu hiện năng lực khoa học của học sinh tiểu học:

- Tìm hiểu tự nhiên, tìm hiểu xã hội;

- Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.

(iv) Năng lực công nghệ

Năng lực công nghệ là năng lực được biểu hiện thông qua khả năng nhận thức, giao tiếp, sử dụng, đánh giá và thiết kế công nghệ.

Biểu hiện năng lực công nghệ của học sinh tiểu học:

Năng lực tin học là năng lực biểu hiện thông qua khả năng sử dụng, quản lí các thiết bị công nghệ; khả năng biết ứng dụng công nghệ thông tin vào giải quyết vấn đề trong cuộc sống và học tập; khả năng ứng xử, hợp tác trong môi trường số.

Biểu hiện năng lực tin học của học sinh tiểu học:

- Sử dụng và quản lí các phương tiện công nghệ thông tin và truyền thông;

- Ứng xử phù hợp trong môi trường số;

- Giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông;

- Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong học và tự học;

- Hợp tác trong môi trường số.

(vi) Năng lực thẩm mĩ

Năng lực thẩm mĩ là năng lực biểu hiện thông qua khả năng nhận ra hành vi cái đẹp, các yếu tố thẩm mĩ, phân tích, đánh giá, tái hiện, sáng tạo và ứng dụng các yếu tố thẩm mĩ vào cuộc sống.

Biểu hiện năng lực thẩm mĩ của học sinh tiểu học:

- Nhận thức các yếu tố thẩm mĩ;

- Phân tích, đánh giá các yếu tố thẩm mĩ;

- Tái hiện, sáng tạo và ứng dụng các yếu tố thẩm mĩ.

(vii) Năng lực thể chất

Năng lực thể chất là năng lực biểu hiện thông qua khả năng hoạt động chăm sóc sức khỏe bản thân, khả năng vận động và các hoạt động thể thao.

Biểu hiện năng lực thể chất của học sinh tiểu học:

- Hoạt động thể dục thể thao.

Yêu cầu đối với đổi mới đánh giá học sinh tiểu học

1.3.3.1 Yêu cầu đổi mới đánh giá học sinh tiểu học

Trước yêu cầu về đổi mới giáo dục, chương trình giáo dục phổ thông thay đổi chuyển từ trang bị kiến thức cho người học sang hình thành và phát triển năng lực thì đổi mới kiểm tra đánh giá là hết sức cần thiết và tất yếu Yêu cầu đổi mới đánh giá hiện nay nói chung và đối với học sinh tiểu học nói riêng phải tập trung vào các xu hướng sau:

- Chuyển từ chủ yếu đánh giá tổng kết sang đánh giá quá trình: đánh giá tại một thời điểm cụ thể kết quả học tập cuối môn học, khóa học nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học.

- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … (đánh giá kiểu truyền thống) sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn cuộc sống (đánh giá hiện đại), đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo.

- Chuyển từ đánh giá một chiều (giáo viên đánh giá), sang đánh giá đa chiều (học sinh cùng đánh giá - tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau và có sự đánh giá của CMHS và cộng đồng).

- Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học.

- Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lí phân tích, lí giải kết quả đánh giá Đặc biệt đối với tiểu học: (i) Đánh giá không chỉ để ghi nhận kết quả học tập và rèn luyện mà còn đánh giá quá trình làm ra kết quả và khả năng vận dụng kết quả đó của học sinh (ii) Đánh giá đảm bảo sự phát triển về phẩm chất và năng lực học sinh; đánh giá vì sự tiến bộ của người học; coi trọng việc động viên khuyến khích sự cố gắng trong học tập và rèn luyện của học sinh; giúp học sinh phát huy hết khả năng, năng lực bản thân (iii) Đánh giá phải toàn diện và theo sát sự tiến bộ của học sinh dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của từng môn học và hoạt động giáo dục, sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực chủ yếu của học sinh; đánh giá đảm bảo công bằng, khách quan, không so sánh học sinh này với học sinh khác; đánh giá để tạo động lực cho sự phát triển chứ không phải học vì điểm số (iv) Coi trọng sự phát triển năng lực tự đánh giá bản thân và đánh giá lẫn nhau của học sinh; phối hợp các lực lượng tham gia đánh giá (gia đình và các tổ chức xã hội) trong đó đánh giá của giáo viên là quan trọng nhất (v) Đánh giá nhằm hình thành động cơ học tập đúng đắn, bồi dưỡng hứng thú, sự tự tin và kĩ năng hợp tác, hạn chế những thái độ chưa đúng trong học tập của học sinh.

1.3.3.2 Bản chất đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực Đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực không chỉ là đánh giá kiến thức, kĩ năng, mà chủ yếu là đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó, tức là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra Như vậy đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực đòi hỏi phải đáp ứng hai điều kiện là học sinh cần phải có sản phẩm đầu ra và sản phẩm đó phải đạt một chuẩn nào đó theo yêu cầu Đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực không chỉ là việc đo lường, rút ra nhận xét về khả năng thực hiện nhiệm vụ hoặc hành động học tập, nó bao hàm việc đo lường, nhận xét về khả năng tiềm ẩn của HS và đo lường, nhận xét việc sử dụng những kiến thức, kĩ năng, thái độ để thực hiện nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào đó. Đặc trưng đánh giá năng lực:

• Yêu cầu người học phải kiến tạo 1 sản phẩm.

• Đo lường cả quá trình và cả sản phẩm của quá trình.

• Cho phép người học bộc lộ khả năng vận dụng kiến thức vào tình huống thực tế.

• Cho phép người học bộc lộ quá trình học tập và tư duy thông qua thực hiện bài thi/kiểm tra, trình bày 1 vấn đề thực - trong thế giới thực … Bản chất của đánh giá theo tiếp cận năng lực là tiếp cận đầu ra, mà đầu ra của nó là hệ thống các năng lực cần có ở mỗi người học Chú trọng học sinh biết làm gì từ những điều đã biết? Đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực cần thực hiện đánh giá theo quá trình Đánh giá có thể thông qua: kết quả học tập, thành tích học tập của học sinh; khả năng trình bày miệng; sản phẩm học tập (bài tiểu luận, các phiếu học tập, hồ sơ học tập); các bài kiểm tra trên lớp; các kết quả quan sát trong quá trình học và tự đánh giá của học sinh.

Như vậy, việc đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá mà chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong các tình huống ứng dụng khác nhau

Bảng 1.1: So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng [48]

Tiêu chí so sánh Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kĩ năng

- Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống.

- Vì sự tiến bộ của người học so với chính mình.

- Xác định việc đạt kiến thức, kĩ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục.

- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau.

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS.

Gắn với nội dung học tập(những kiến thức, kĩ năng, thái độ) được học trong nhà trường.

Tiêu chí so sánh Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kĩ năng

- Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện).

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học.

- Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở một môn học.

- Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học.

Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực.

Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực.

5 Thời điểm đánh giá Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học.

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy.

- Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành.

- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn.

- Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành.

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kĩ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn.

Muốn chứng minh người học có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn Khi đó người học vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học được ở nhà trường, kết hợp những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (trong gia đình, cộng đồng và xã hội) để giải quyết vấn đề, tình huống gặp phải trong cuộc sống Có thể thấy không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng; đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng.

Như vậy, thông qua việc học sinh hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, nhà giáo dục có thể đồng thời đánh giá được cả kiến thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình các môn học, hoạt động giáo dục như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.

Yêu cầu đối với đổi mới quản lí hoạt động đánh giá học sinh tiểu học

Yêu cầu đổi mới trong đánh giá học sinh tiểu học đòi hỏi phải có sự đổi mới trong công tác quản lí đánh giá học sinh tiểu học Để đổi mới công tác quản lí hoạt động đánh giá học sinh tiểu học, cần tập trung vào các vấn đề sau:

- Đổi mới công tác quản lí đánh giá từ khâu lập kế hoạch đến các khâu tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra hoạt động đánh giá học sinh Công tác chỉ đạo hoạt động đánh giá học sinh cần tập trung vào việc đánh giá trong suốt quá trình học tập và rèn luyện, quá trình hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh Đánh giá học sinh một cách toàn diện, chú trọng đánh giá vào năng lực thực hành của học sinh tức là học sinh biết làm những gì từ những điều đã biết.

- Tạo dựng môi trường giáo dục “mở” với nhiều hình thức đa dạng phong phú: tăng cường các hoạt động trải nghiệm sáng tạo; các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục trong và ngoài lớp học, nhà trường; các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp nhằm tạo cơ hội cho học sinh tham gia các hoạt động từ đó bộc lộ những năng lực, phẩm chất của mình để giúp các chủ thể tham giá đánh giá học sinh được toàn diện, đồng thời giúp học sinh tiếp thu tri thức một cách chủ động đạt hiệu quả hơn.

- Chủ động xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường, điều chỉnh nội dung, chương trình, kế hoạch dạy học ; đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy và học, chú trọng dạy học theo hướng đổi mới phát huy năng lực, phẩm chất người học; đổi mới hình thức kiểm tra sao cho phù hợp với nội dung đổi mới đánh giá học sinh.

- Tổ chức phối hợp các lực lượng tham gia đánh giá học sinh bao gồm giáo viên, học sinh và cha mẹ học sinh, các tổ chức xã hội, đoàn thể, trong đó đánh giá của giáo viên là chủ yếu và quan trọng nhất.

- Tăng cường các điều kiện đảm bảo trong hoạt động đánh giá học sinh như cơ sở vật chất, đặc biệt là ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động đánh giá và quản lí hoạt động đánh giá học sinh.

- Quan tâm bồi dưỡng năng lực đổi mới đánh giá học sinh cho cán bộ quản lí, giáo viên Chú ý bồi dưỡng năng lực tự đánh giá và tham gia nhận xét bạn của học sinh; hướng dẫn cha mẹ học sinh biết cách đánh giá con em mình.

- Thực hiện đổi mới trong đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì: từ khâu tổ chức ra đề - thi - chấm thi - công bố và sử dụng kết quả đánh giá Đề thì phải đảm bảo cấu trúc, nội dung, kiến thức và phát huy được năng lực học sinh cũng như phân hóa được đối tượng học sinh Kết quả học sinh để khen thưởng cần đảm bảo tính toàn diện, công bằng, kịp thời và vì sự tiến bộ của học sinh.

Hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

Nguyên tắc và yêu cầu đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực

Đánh giá học sinh tiểu học phải dựa trên các nguyên tắc đảm bảo tính khoa học để làm cơ sở đánh giá Nguyên tắc đánh giá là cơ sở tiền đề để xác định mục đích, yêu cầu, nội dung, phương pháp và hình thức đánh giá học sinh. Nguyên tắc đánh giá học sinh cần phải đảm bảo:

- Đánh giả đảm bảo tính công bằng, khách quan: Quá trình đánh giá phải được tổ chức nghiêm túc từ khâu ra và bảo quản đề thì, tổ chức thi, chấm thi; các khâu thu thập thông tin, phân tích, xử lí và phản hồi, sử dụng kết quả đánh giá đều phải trung thực, công bằng Đánh giá tất cả mọi học sinh như nhau, không có sự ưu tiên hay thiên vị học sinh.

- Đánh giá phải nhằm cải thiện thành tích học tập của học sinh: Thông qua đánh giá, cung cấp thông tin cho học sinh về những gì các em đã đạt, những gì còn phải cố gắng từ đó học sinh biết điều chỉnh việc học Đánh giá còn khuyến khích học sinh học hỏi và đưa ra định hướng cho học sinh cách học và nâng cao thành tích của mình trong và ngoài nhà trường.

- Đánh giá phải là quá trình liên tục: Đánh giá bao gồm các hoạt động theo dõi, quan sát đánh giá kết quả học tập và rèn luyện trong suốt cả năm học. Đánh giá được sử dụng để kiểm soát sự tiến bộ của học sinh, trên cơ sở đó hướng học sinh đến mục tiêu dạy học đề ra.

- Đánh giá phải minh bạch và cung cấp đầy đủ thông tin về thành tích học tập của học sinh: Trước khi đánh giá, học sinh phải được thông báo chi tiết về việc kiểm tra đánh giá, mục đích và yêu cầu đánh giá Các thông tin về kết quả đánh giá phải được cung cấp đầy đủ cho học sinh một cách chính xác, phải chỉ ra những điểm mạnh, điểm yếu của học sinh.

- Đánh giá phải sử dụng phối hợp nhiều phương pháp khác nhau: Việc phối hợp nhiều phương pháp đánh giá sẽ hạn chế những những điểm yếu của từng phương pháp riêng lẻ Tùy vào mục đích, nội dung đánh giá từng học sinh mà có thể lựa chọn các phương pháp đánh giá phù hợp sao cho hiệu quả.

- Đánh giá đảm bảo phù hợp và tin cậy: Đánh giá phải phù hợp với mục tiêu và nội dung giảng dạy Đánh giá nhất quán giữa học sinh này với học sinh khác.

Từ nguyên tắc đánh giá trên, khi đánh giá học sinh tiểu học cần đảm bảo các yêu cầu sau:

- Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự cố gắng trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp học sinh phát huy nhiều nhất khả năng, năng lực; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan; không so sánh học sinh này với học sinh khác, không tạo áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh

- Đánh giá học sinh thông qua đánh giá mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt và biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của từng môn học, hoạt động giáo dục và những biểu hiện phẩm chất, năng lực của học sinh theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học.

- Đánh giá học sinh theo quá trình, gồm đánh giá thường xuyên bằng nhận xét, đánh giá định kì bằng điểm số kết hợp với nhận xét và đánh giá tổng hợp. Trong đó, đánh giá thường xuyên bằng nhận xét và giáo viên được chủ động khi nào nhận xét bằng lời, khi nào viết nhận xét cho phù hợp

- Đánh giá đảm bảo tính toàn diện, công bằng và khách quan qua việc phối hợp đánh giá của giáo viên, học sinh và cha mẹ học sinh, trong đó đánh giá của giáo viên là quan trọng nhất.

- Đảm bảo đánh giá các nội dung của các môn học/hoạt động giáo dục,phẩm chất chủ yếu, năng lực cốt lõi được quy định trong CTGDPT cấp tiểu học.

- Thực hiện tổng hợp đánh giá kết quả giáo dục, xây dựng hồ sơ đánh giá nhằm tường minh hóa quá trình đánh giá, đồng thời đảm bảo kết cấu chặt chẽ,hợp logic về mặt hình thức, tạo thành quy trình hoàn chỉnh trong đánh giá gồm:đánh giá thường xuyên; đánh giá định kì; tổng hợp đánh giá kết quả giáo dục; sử dụng kết quả đánh giá.

Mục đích đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực

Mục đích đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực là cung cấp thông tin, minh chứng chính xác, kịp thời, xác định được thành tích học tập, rèn luyện theo mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học để nâng cao chất lượng giáo dục Có thể liệt kê các mục đích đánh giá cụ thể như sau:

- Đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực hướng tới hỗ trợ giáo viên trong việc hoàn thiện hình thức tổ chức quá trình dạy học, đổi mới phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực Thông qua đánh giá có thể thấy được sự tiến bộ về phẩm chất và năng lực của học sinh, từ đó có biện pháp động viên, khích lệ học sinh phát huy những mặt tích cực và khắc phục những mặt hạn chế để nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của mình.

- Đánh giá còn tạo điều kiện để học sinh tiểu học tự nhận xét, tham gia nhận xét bạn học trong lớp, nhận biết hạn chế của bản thân để tự điều chỉnh cách học và rèn luyện.

- Đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực có thể tạo cơ hội cho cha mẹ học sinh tham gia đánh giá quá trình hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh, từ đó tích cực hợp tác với nhà trường trong các hoạt động giáo dục học sinh.

- Dựa trên kết quả đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực, cán bộ quản lí giáo dục các cấp kịp thời chỉ đạo các nhà trường và giáo viên đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá để đạt hiệu quả giáo dục cao hơn.

- Kết quả đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực cũng là mảng thông tin cần thiết cho các tổ chức xã hội căn cứ vào để có chính sách đầu tư thích hợp cho nhà trường.

Nội dung đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực 56 1.4.4 Phương pháp và công cụ đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực 56

Nội dung đánh giá phải được xây dựng từ đầu căn cứ vào mục đích đánh giá đã được xác định và nội dung chương trình giáo dục phổ thông năm 2018. Nội dung đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực phải thể hiện được kết quả dạy học về các mặt phẩm chất, kiến thức và đặc biệt là kĩ năng của từng môn học hoặc hoạt động giáo dục Đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực về cơ bản tập trung đánh giá các nội dung sau đây:

(i) Đánh giá quá trình học tập, sự tiến bộ và kết quả học tập của học sinh đáp ứng yêu cầu cần đạt và biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của từng môn học, hoạt động giáo dục theo chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học.

(ii) Đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh tiểu học thông qua những phẩm chất chủ yếu và những năng lực cốt lõi như sau:

- Những phẩm chất chủ yếu: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm.

- Những năng lực cốt lõi:

+ Những năng lực chung: năng lực tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

+ Những năng lực đặc thù: năng lực ngôn ngữ, tính toán, khoa học, công nghệ, tin học, thẩm mĩ, thể chất.

1.4.4 Phương pháp và công cụ đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực

Sự chính xác và khách quan trong đánh giá giáo dục nói chung và trong đánh giá dạy học nói riêng phụ thuộc trước hết vào phương pháp đánh giá được lựa chọn Trên thế giới và ở Việt Nam đã có nhiều nhà giáo dục học đầu tư nghiên cứu phương pháp đánh giá giáo dục và cho rằng việc lựa chọn phương pháp nào để đánh giá giáo dục, đặc biệt là đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực là một nhiệm vụ khó khăn và phức tạp Trên thực tế, khi đánh giá giáo dục nói chung và đánh giá học sinh nói riêng thường sử dụng các phương pháp định lượng và định tính tùy vào từng đối tượng đánh giá và nội dung đánh giá [33] David Nevo cho rằng đánh giá giáo dục hay đánh giá học sinh cần sử dụng kết hợp nhiều phương pháp đánh giá khác nhau Việc lựa chọn và sử dụng phương pháp đánh giá nào tùy thuộc vào bản chất vấn đề cần đánh giá

Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh, trong giáo dục có các loại hình đánh giá như: đánh giá chẩn đoán, đánh giá hình thành và đánh giá tổng kết; Đánh giá trên diện rộng và đánh giá trên lớp; Đánh giá dựa theo chuẩn và đánh giá dựa theo tiêu chí; Đánh giá chính thức và đánh giá không chính thức [56].

Theo tác giả Nguyễn Công Khanh và Đào thị Oanh, đánh giá giáo dục có các loại hình như: Đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết; Đánh giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán; Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí; Đánh giá chính thức và đánh giá không chính thức; Đánh giá khách quan và đánh giá chủ quan; Đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá trên diện rộng; Đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm; Suy ngẫm, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng; Đánh giá xác thực; Đánh giá sáng tạo [48].

Mỗi phương pháp đánh giá cần có các công cụ đánh giá phù hợp để thu thập thông tin Đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực có thể sử dụng các phương pháp và công cụ đánh giá sau đây:

(i) Phương pháp quan sát: Giáo viên theo dõi, lắng nghe học sinh trong quá trình giảng dạy trên lớp, sử dụng phiếu quan sát, bảng kiểm tra, nhật kí ghi chép lại các biểu hiện của học sinh để sử dụng làm minh chứng đánh giá quá trình học tập, rèn luyện của học sinh.

Công cụ đánh giá chủ yếu là ghi chép các sự kiện thường nhật các hoạt động học tập của học sinh, thang đo/ phiếu quan sát và bảng kiểm tra (bảng kiểm).

(ii) Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập, các sản phẩm, hoạt động của học sinh: Giáo viên đưa ra các nhận xét, đánh giá về các sản phẩm, kết quả hoạt động của học sinh, từ đó đánh giá học sinh theo từng nội dung đánh giá có liên quan.

Công cụ đánh giá là bài làm của học sinh, vở ghi bài, các công cụ và sản phẩm lao động như tranh vẽ, sản phẩm STEM, công nghệ

(iii) Phương pháp vấn đáp: Giáo viên trao đổi với học sinh thông qua việc hỏi đáp để thu thập thông tin nhằm đưa ra những nhận xét, biện pháp giúp đỡ kịp thời.

Công cụ đánh giá trong phương pháp vấn đáp đó là hệ thống các câu hỏi, bảng hỏi và bài tập vấn đáp.

(iv) Phương pháp kiểm tra viết: Giáo viên sử dụng các bài kiểm tra gồm các câu hỏi, bài tập được thiết kế theo mức độ, yêu cầu cần đạt của chương trình, dưới hình thức trắc nghiệm, tự luận hoặc kết hợp trắc nghiệm và tự luận để đánh giá mức đạt được về các nội dung giáo dục cần đánh giá.

Công cụ đánh giá trong phương pháp này đó là các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm khách quan; câu hỏi, bài tập tự luận.

Hình thức đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực

Trong đánh giá giáo dục nói chung và đánh giá học sinh tiểu học nói riêng có thể sử dụng hình thức đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết, hay nói cách khác là hình thức đánh giá thường xuyên và hình thức đánh giá định kì Luận án này dựa trên lí luận đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì để nghiên cứu hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực.

Theo Thông tư số 27/2020/TT-BGDĐT ngày 04 tháng 9 năm 2020 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về Ban hành Quy định đánh giá học sinh tiểu học, nội dung đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì được trình bày như sau:

- Đánh giá thường xuyên được thực hiện trong suốt quá trình dạy học để đánh giá về kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục, về sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh, thông qua các phương pháp đánh giá phù hợp, đặc biệt là thông qua nhận xét của giáo viên bằng lời hay viết nhận xét vào vở hay sản phẩm của học sinh Hình thức đánh giá thường xuyên cũng bao gồm cả hoạt động nhận xét của học sinh, cha mẹ học sinh về sản phẩm học tập của bản thân học sinh và của bạn, nhóm bạn cùng lớp.

- Đánh giá định kì được thực hiện theo từng giai đoạn hoạt động giáo dục, đó là vào giữa học kì I, cuối học kì I, giữa học kì II và cuối năm học Hình thức đánh giá này tập trung đánh giá về nội dung học tập các môn học, hoạt động giáo dục, đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh tiểu học Khác với đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì phải đưa ra được phân loại học sinh về học lực và phẩm chất theo ba mức độ khác nhau Thêm nữa, vào cuối học kì I và cuối năm học đối với các môn học bắt buộc như Tiếng Việt,

Toán, Ngoại ngữ 1, Lịch sử và Địa lí, Khoa học, Tin học và Công nghệ yêu cầu phải có bài kiểm tra định kì; đối với lớp 4, lớp 5, có thêm bài kiểm tra định kì môn Tiếng Việt, môn Toán vào giữa học kì I và giữa học kì II.

Tuy nhiên một hình thức đánh giá nhằm phân loại học sinh giúp giáo viên có kế hoạch và mục tiêu giảng dạy đó là đánh giá khởi sự: Đánh giá khởi sự thường được sử dụng vào đầu năm học nhằm tìm hiểu học lực của từng học sinh hay nhóm học sinh để tổ chức lớp học và thực hiện chủ trương dạy học phân hóa ngay từ đầu Với mục đích này, đánh giá khởi sự là rất cần thiết đối với quá trình dạy học, là nhiệm vụ sư phạm mà mỗi giáo viên cần triển khai thực hiện nhằm đảm bảo cho quá trình dạy học sau này diễn ra thuận lợi Đánh giá khởi sự sẽ cung cấp những thông tin ban đầu về năng lực và phẩm chất học sinh một cách khách quan và khoa học, giúp giáo viên có cơ sở đề tổ chức lớp học, lập kế hoạch dạy học và phương hướng bồi dưỡng hỗ trợ học sinh cũng như kế hoạch tư vấn học đường cho học sinh.

Quy trình hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

Tùy thuộc vào đối tượng đánh giá, cấp độ và phạm vi đánh giá mà mỗi loại hình đánh giá sẽ được tiến hành theo những bước khác nhau Để tổ chức và thực hiện hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học, giáo viên cần thực hiện những bước sau:

Bước 1: Xác định mục đích đánh giá

Giáo viên và các lực lượng tham gia đánh giá học sinh cần dựa vào mục tiêu dạy học, yêu cầu cần đạt của môn học, hoạt động giáo dục trong CTGD cấp tiểu học, đối tượng học sinh để đề ra mục đích đánh giá phù hợp Các mục đích đánh giá học sinh vừa phải đáp ứng được các yêu cầu của đánh giá thường xuyên hay đánh giá định kì, vừa phải phù hợp với đối tượng học sinh. Mục đích đánh giá phải được cụ thể hóa thành các mục tiêu đánh giá, yêu cầu cần đạt trong từng môn học, hoạt động giáo dục bắt buộc.

Bước 2: Xác định nội dung cần đánh giá Ở bước này cần trả lời câu hỏi: “Để đạt được mục đích đánh giá, cần thu thập những thông tin gì?” Giáo viên căn cứ mục tiêu hay yêu cầu cần đạt của bài dạy/ chương/ môn học, trong đó đã xác định mức độ hình thành và phát triển năng lực của HS; căn cứ vào nội dung môn học, hoạt động giáo dục để lựa chọn các nội dung đánh giá nhằm xác định được mức độ đạt được của HS so với mục tiêu hay yêu cầu cần đạt

Bước 3: Xác định các phương pháp đánh giá

Các phương pháp đánh giá học sinh tiểu học cho phép thu thập thông tin cả định tính và định lượng Ở bước này cần trả lời câu hỏi: “Làm thế nào để thu thập những thông tin cần thiết?” Căn cứ vào các phương pháp đánh giá học sinh tiểu học được đề cập ở thông tư số 27/2020/TT-BGDĐT, căn cứ vào mục đích, hình thức đánh giá và đặc thù của môn học, hoạt động giáo dục để lực chọn phương pháp đánh giá phù hợp.

Bước 4: Xây dựng công cụ đo lường

Tuỳ từng loại thông tin mà xây dựng những công cụ đo lường thích hợp. Trong quá trình xây dựng công cụ đo lường cần xác định được các tiêu chuẩn đánh giá như là những thước đo để xác định mức độ HS đạt được đối chiếu với những yêu cầu đề ra Công cụ đo lường cần đảm bảo độ tin cậy và độ giá trị. Công cụ đo lường trong đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học có thể là các câu hỏi trắc nghiệm, câu hỏi tự luận, bài tập thực hành với các tiêu chí đánh giá cụ thể (Rubric đánh giá), phiếu quan sát… tương ứng với phương pháp đánh giá được sử dụng.

Bước 5: Thu thập và xử lí thông tin

Thông tin sau khi thu thập được bằng các phương pháp và công cụ đo lường, cần được phân tích xử lí, đối chiếu, so sánh, tổng hợp theo mục đích đánh giá Thông tin có thể xử lí định tính hoặc định lượng Ở bước này, sau một quá trình đánh giá, các thông tin thu thập được để tạo ra“Đường phát triển năng lực” sự mô tả các mức độ phát triển khác nhau của mỗi năng lực mà người học đã đạt được Các điểm quan trọng trong quan điểm này là: (i) Đường phát triển năng lực không có sẵn, mà giáo viên cần phải phác họa khi thực hiện đánh giá năng lực học sinh (ii) Giáo viên sử dụng đường phát triển năng lực như một quy chuẩn để đánh giá sự phát triển năng lực học sinh, bằng cách: giáo viên căn cứ vào các thành tố của mỗi năng lực (chung hoặc đặc thù) trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 để phác họa nó với sự mô tả là mũi tên hai chiều với hàm ý, tùy vào đối tượng nhận thức mà sự phát triển năng lực có thể bổ sung ở cả hai phía.

Bước 6: Đưa ra những nhận định về giá trị, cung cấp thông tin phản hồi và đề xuất hướng phát triển hoặc biện pháp để cải thiện tình hình Đây là khâu quan trọng cuối cùng đòi hỏi người đánh giá phải có đầu óc phân tích tổng hợp và luôn đi theo mục đích đánh giá đã đề ra Đưa ra nhận định dựa trên minh chứng thu thập được theo các tiêu chí của chuẩn đầu ra Việc đưa ra nhận định có thể bằng lời nói tại thời điểm thực hiện đánh giá trong quá trình dạy học, hoặc viết nhận xét vào bài làm trong vở hay bài kiểm tra của HS.

Cung cấp phản hồi cho người học về quyết định dựa trên kết quả đánh giá. Tùy theo môn học, hoạt động giáo dục mà GV đưa ra phản hồi bằng nhận xét hay nhận xét kết hợp với điểm số về kết quả và mức độ phát triển năng lực của

Việc đưa ra nhận định có thể bằng lời nói tại thời điểm thực hiện đánh giá trong quá trình dạy học, hoặc viết nhận xét vào bài làm trong vở hay bài kiểm tra của HS.

Chủ thể tham gia đánh giá học sinh tiểu học

Chủ thể tham gia đánh giá học sinh tiểu học trong hoạt động đánh giá bao gồm: giáo viên, học sinh và cha mẹ học sinh là những người trực tiếp quan sát, trao đổi, kiểm tra, nhận xét đánh giá học sinh hằng ngày nhằm đảm bảo tính khách quan, toàn diện trong đánh giá Mỗi lực lượng tham gia đánh giá có vị trí, vai trò khác nhau, nhưng trong đó vai trò của giáo viên là chủ đạo và quan trọng nhất.

Giáo viên là người tổ chức thực hiện giảng dạy các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường, là người trực tiếp đánh giá học sinh Căn cứ vào yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực trong từng môn học, hoạt động giáo dục,giáo viên tiến hành đánh giá học sinh Nhấn mạnh đánh giá quá trình sự hình thành phẩm chất, năng lực, giáo viên nhận xét bằng lời hoặc viết vào vở ghi, các sản phẩm hoạt động học tập của học sinh , đặc biệt ghi nhận thành tựu của học sinh, không phê phán hay so sánh học sinh, hỗ trợ những học sinh có khó khăn trong học tập hoàn thành nhiệm vụ Giáo viên phải tổ chức, hướng dẫn học sinh biết tự nhận xét, nhận xét bạn, nhóm bạn và cha mẹ học sinh biết cách thức đánh giá học sinh theo năng lực Giáo viên tổng hợp kết quả giáo dục, hoàn thành hồ sơ đánh giá; nghiệm thu bàn giao kết quả; thông báo kết quả đến cha mẹ học sinh.

Học sinh tự nhận xét và tham gia nhận xét đánh giá bạn chủ yếu trong các giờ học hằng ngày sau khi thực hiện các nhiệm vụ học tập hay hoạt động giáo dục Trong quá trình nhận xét, đánh giá bạn, học sinh thảo luận, hướng dẫn, giúp đỡ bạn hoàn thành nhiệm vụ học tập và rèn luyện Học sinh phải biết tự đánh giá mình, không đánh giá bản thân quá cao hoặc tự đánh giá thấp bản thân, cũng như biết đánh giá bạn chính xác không cảm tính Thông qua hoạt động tự nhận xét, nhận xét bạn, giáo viên có thể đánh giá được năng lực của chính học sinh đó.

Cha mẹ học sinh là người theo dõi, quan sát, nắm bắt được những công việc hằng ngày của con em mình Cha mẹ học sinh cần thường xuyên phối hợp với giáo viên bằng hình thức phù hợp để trao đổi về ý thức, trách nhiệm, những biểu hiện hành vi, năng lực trong học tập và công việc nhà của học sinh một cách khách quan Thông tin từ cha mẹ học sinh giúp giáo viên đánh giá học sinh được toàn diện, đảm bảo công bằng khách quan.

Các điều kiện đảm bảo hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực

Để hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực được đảm bảo hiệu quả phải kể đến năng lực của giáo viên và cán bộ quản lí trong thực hiện đánh giá học sinh Giáo viên phải là chủ thể trong hoạt động đánh giá, thực hiện đánh giá học sinh với tinh thần trách nhiệm cao Giáo viên cần phải có năng lực đổi mới đánh giá, có những hiểu biết kiến thức nền tảng về đánh giá học sinh cũng như các kĩ thuật đánh giá Đối với cán bộ quản lí cần phải có kiến thức, kĩ năng và năng lực tổ chức, điều hành đổi mới hoạt động đánh giá học sinh Có như vậy hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực mới được hiệu quả Ngược lại năng lực đánh giá học sinh của giáo viên và cán bộ quản lí không tốt thì hoạt động đánh giá học sinh sẽ không đạt mục tiêu đề ra.

Cơ sở vật chất trang thiết bị, đặc biệt là ứng dụng công nghệ thông tin sẽ hỗ trợ đắc lực cho hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực. Nếu trang thiết bị máy móc đầy đủ, có hệ thống máy tính nối mạng Internet, các phần mềm đánh giá thì hoạt động đánh giá học sinh được thuận lợi, hiệu quả hơn Còn trang thiết bị thiếu thốn, không đầy đủ thì hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các nhà trường sẽ gặp khó khăn.

Bên cạnh đó, hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực cần có nhận thức đầy đủ, sự ủng hộ của các tổ chức xã hội và của cha mẹ học sinh về đổi mới đánh giá học sinh để từ đó thấy rõ vai trò và trách nhiệm bản thân trong việc phối hợp với giáo viên, nhà trường trong hoạt động đánh giá học sinh.

Quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

Phân cấp quản lí trong hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

(i) Đối với cán bộ quản lí

Hiệu trưởng và các phó hiệu trưởng: Tổ chức xây dựng kế hoạch đánh giá học sinh, kế hoạch giáo dục nhà trường trong đó có kế hoạch đánh giá định kì học sinh hàng năm; Quán triệt các văn bản quy định, hướng dẫn đánh giá học sinh đến giáo viên và các bên liên quan; kiểm tra, đánh giá việc thực hiện của

GV bao gồm kiểm tra phê duyệt kế hoạch giáo dục của tổ chuyên môn, của giáo viên; phê duyệt đề kiểm tra đánh giá định kì và nhận báo cáo tổng hợp kết quả đánh giá học sinh của giáo viên các lớp; phê duyệt kết quả đánh giá học sinh vào cuối học kì, cuối năm học

(ii) Đối với tổ chuyên môn

Tổ chuyên môn đứng đầu là Tổ trưởng Tổ trưởng tổ chức xây dựng kế hoạch đánh giá định kì học sinh dựa theo kế hoạch giáo dục nhà trường, trong đó thể hiện rõ các mốc thời gian thực hiện xây dựng ma trận đề, đề, tổ chức cho học sinh làm bài kiểm tra định kì, tổ chức chấm bài, nhập kết quả, tổng hợp kết quả; tổ chức sinh hoạt chuyên môn bao gồm nội dung về đánh giá học sinh; phân công xây dựng ma trận đề và đề kiểm tra định kì; phân công GV tham gia thực hiện kế hoạch đánh giá định kì, chấm bài; hướng dẫn hỗ trợ GV xây dựng kế hoạch đánh giá học sinh thường xuyên lồng ghép trong kế hoạch bài dạy và thực hiện Kiểm tra việc thực hiện của GV thông qua dự giờ, kiểm tra hồ sơ chuyên môn

(iii) Đối với giáo viên

Giáo viên là người trực tiếp thực hiện đánh giá học sinh Do vậy, giáo viên phải chủ động xây dựng kế hoạch đánh giá thường xuyên trong kế hoạch bài dạy của mình Căn cứ vào mục tiêu đánh giá, các yêu cầu nội dung kiến thức các môn học và hoạt động giáo dục, yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực học sinh để có kế hoạch giảng dạy và theo dõi quá trình sự tiến bộ của học sinh; phản hồi kịp thời kết quả đánh giá học sinh một cách trung thực và đề xuất với hiệu trưởng để tuyên dương khen thưởng học sinh của lớp mình phụ trách Đối với giáo viên giảng dạy môn học, phối hợp với giáo viên chủ nhiệm, giáo viên cùng lớp, CMHS thực hiện đánh giá quá trình học tập, rèn luyện và kết quả môn học của học sinh mình phụ trách.

Các đối tượng quản lí hoạt động đánh giá nói trên phải có sự phối hợp nhịp nhàng không chỉ đồng cấp mà còn giữa các cấp quản lí với nhau, có như vậy mới tạo ra sự thống nhất, mắt xích trong hoạt động đánh giá Tuy có sự phân cấp, phân quyền, tự chủ, tự chịu trách nhiệm với nhiệm vụ đánh giá,nhưng ở mỗi cấp quản lí đều có sự kiểm tra, giám sát qua lại với nhau.

Nội dung quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

Từ cách tiếp cận quản lí theo quá trình kết hợp quản lí theo chức năng đã được luận án lựa chọn để nghiên cứu đề tài này, tác giả luận án đã xác định quản lí hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực bao gồm các nội dung cơ bản sau đây:

1.5.2.1 Xây dựng kế hoạch đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

Xây dựng kế hoạch về đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học là nội dung quản lí đầu tiên mà hiệu trưởng nhà trường phải thực hiện để tạo cơ sở pháp lí và định hướng cho các lực lượng tham gia quá trình đánh giá học sinh xây dựng kế hoạch phối hợp thuộc chuyên môn của mình Việc quản lí xây dựng kế hoạch về đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học được thực hiện thông qua các hoạt động sau đây:

(i) Tổ chức cuộc họp lãnh đạo nhà trường và trưởng các bộ phận liên quan trong đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực để thống nhất chủ trương và phổ biến yêu cầu xây dựng kế hoạch đánh giá học sinh trong năm học.

(ii) Phân công soạn thảo kế hoạch đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực cho các bộ phận liên quan.

(iii) Các bộ phận liên quan triển khai lập kế hoạch theo lộ trình đã quy định. (iv) Kiểm tra và đánh giá việc xây dựng kế hoạch về đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học.

(v) Phê duyệt kế hoạch đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực.

1.5.2.2 Quản lí thực hiện mục đích đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học Đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực có một số điểm khác biệt với cách đánh giá trước đây, nó thể hiện trước hết qua mục đích đánh giá. Chính vì vậy, khi quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học thì vấn đề xác định và hiểu rõ mục đích hoạt động đánh giá ngay từ đầu của quá trình quản lí hoạt động này là vô cùng quan trọng, vì đó là điểm xuất phát, định hướng và chi phối toàn bộ quá trình quản lí đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

Căn cứ vào Thông tư số 27/2020/TT-BGDĐT ngày 04 tháng 9 năm 2020 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về Ban hành Quy định đánh giá học sinh tiểu học, và kế hoạch về đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực mà hiệu trưởng nhà trường đã phê duyệt, hiệu trưởng trường tiểu học xác định và tổ chức quán triệt mục đích đánh giá đến tất cả các đối tượng liên quan trong trường Quản lí của hiệu trưởng về thực hiện mục đích đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học trước hết thể hiện qua việc xác định hướng đi của hoạt động đánh giá,giúp hoạt động này không đi chệch hướng mục đích đã xác định Hiệu trưởng phải chỉ đạo những lực lượng tham gia quá trình đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học phải bám sát mục đích đánh giá trong suốt quá trình triển khai các thành tố khác của hoạt động đánh giá này.

Nhiệm vụ quản lí mục đích đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học bao gồm các nội dung sau đây:

(i) Xây dựng kế hoạch triển khai mục đích đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực đến GV và các lực lượng giáo dục, kể cả cha mẹ học sinh Thực hiện việc này không chỉ một lần mà cần thường xuyên để đảm bảo mọi lực lượng giáo dục đều nhận thức đầy đủ về mục đích đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực

(ii) Tổ chức triển khai, quán triệt mục đích đánh giá tới toàn thể các lực lượng tham gia đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực.

(iii) Chỉ dẫn, giám sát giáo viên và các bên liên quan trong thực hiện các mục đích của đánh giá HS theo tiếp cận năng lực.

(iv) Kiểm tra, đánh giá giáo viên trong việc thực hiện mục đích đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực.

(v) Điều chỉnh cụ thể hóa, lượng hóa mục đích đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực (nếu cần).

1.5.2.3 Quản lí thực hiện nội dung đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

Nội dung đánh giá học sinh được xây dựng xuất phát từ yêu cầu của mục đích đánh giá học sinh Quản lí thực hiện nội dung đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học ở đây rõ ràng là phải căn cứ vào mục đích đánh giá để xem xét và đưa ra các tác động quản lí phù hợp nhằm đảm bảo nội dung đánh giá được thực hiện theo đúng mục đích của hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực Nội dung đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học phải chú ý tính hiệu quả và tính linh hoạt, mềm dẻo Nội dung đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học phải có tính hiện đại, cập nhật theo xu hướng chung của thế giới và của Việt Nam Nội dung đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực cũng phải tính đến đặc thù riêng của nhà trường, của đối tượng học sinh, từng môn học và hoạt động giáo dục.

Trong quản lí thực hiện nội dung đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học cần triển khai các công việc sau đây:

(i) Tổ chức xem xét lại các nội dung đánh giá đã được thực hiện trong năm học trước.

(ii) Lập kế hoạch thiết kế, rà soát, điều chỉnh, cụ thể hóa nội dung đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực cho phù hợp ở từng môn học, hoạt động giáo dục;

(iii) Ban hành các văn bản hướng dẫn thiết kế, rà soát, điều chỉnh, cụ thể hóa nội dung đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực.

(iv) Phân công nhiệm vụ rõ ràng cho các bộ phận trong thiết kế, rà soát, điều chỉnh, cụ thể hóa nội dung đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực.

(v) Tập hợp các giáo viên uy tín vào thiết kế, rà soát, điều chỉnh, cụ thể hóa nội dung đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực.

(vi) Kiểm tra, giám sát hoạt động thiết kế, rà soát, điều chỉnh, cụ thể hóa nội dung đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực.

1.5.2.4 Quản lí thực hiện phương pháp đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

Phương pháp đánh giá học sinh cần phải được lựa chọn và sử dụng phù hợp với việc đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực Hiệu trưởng cần phải hiểu biết rõ từng phương pháp đánh giá để chỉ đạo các lực lượng tham gia đánh giá nên chọn phương pháp đánh giá nào cho phù hợp.

Về mặt nguyên tắc, hiệu trường cần chỉ đạo các lực lượng tham gia đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực thực hiện đúng hướng dẫn về phương pháp đánh giá học sinh tiểu học tại Thông tư số 27/2020/TT-BGDĐT. Để thực hiện được điều này, hiệu trưởng trường tiểu học cần tiến hành các công việc quản lí sau đây:

(i) Căn cứ kế hoạch đánh giá học sinh của trường hay của giáo viên phụ trách để hướng dẫn lựa chọn các phương pháp đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực phù hợp với môn học, hoạt động giáo dục và đối tượng học sinh.

(ii) Chỉ đạo tổ trưởng chuyên môn tổ chức cho giáo viên trong tổ trao đổi để lựa chọn phương pháp đánh giá thích hợp với hình thức đánh giá thường xuyên hay định kì cho từng môn học và hoạt động giáo dục; theo đó thiết kế các công cụ đánh giá tương ứng với từng phương pháp và hình thức đánh giá.

(iii) Tổ chức bồi dưỡng phương pháp đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực cho giáo viên và các lực lượng tham gia đánh giá học sinh.

(iv) Kiểm tra và đánh giá việc sử dụng các phương pháp đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực.

(v) Tổ chức tổng kết và điều chỉnh việc sử dụng các phương pháp đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học.

1.5.2.5 Quản lí thực hiện hình thức đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực Đánh giá là một quá trình Ở mỗi thời điểm đánh giá nhằm mục đích khác nhau cho nên việc lựa chọn hình thức đánh giá phù hợp với từng thời điểm đánh giá hết sức quan trọng giúp việc đánh giá đạt được mục tiêu đề ra một cách khách quan, hiệu quả Hình thức đánh giá phải được sự dụng phối hợp linh hoạt các phương pháp và công cụ đo lường tương ứng mới đem lại kết quả toàn diện. Muốn vậy, hiệu trưởng các trường cần phải:

Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

Nhận thức của các cấp quản lí nhà trường về đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực

Nhận thức của các cấp quản lí có vai trò quan trọng đối với đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực Khi cán bộ quản lí của các trường tiểu học nhận thức đúng và đầy đủ về vai trò, tầm quan trọng và cách thức thực hiện đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực thì những quy định về đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực được triển khai đầy đủ tại trường Ngược lại, khi cán bộ quản lí nhà trường không nhận thức được hết tầm quan trọng của hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực thì việc này được tiến hành một cách qua loa, chiếu lệ, hình thức.

Khi cán bộ quản lí nhà trường nhận thức được vai trò của đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực thì họ sẽ chỉ đạo cho các bộ phận, cá nhân có liên quan cũng như giáo viên triển khai hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực một cách đầy đủ.

Vai trò của những người cán bộ quản lí thể hiện ở chỗ họ triển khai hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực một cách thường xuyên khi họ nhận thức đúng vấn đề.

Năng lực của chủ thể quản lí về đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực

Trong hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực trong nhà trường thì hiệu trưởng là người quyết định kế hoạch, nội dung, hình thức, phương pháp, quy trình, thang điểm đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực Hiệu trưởng cũng là người quyết định cách thức triển khai đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực xuống các khối lớp và từng giáo viên môn học, hoạt động. Để quản lí hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực trong nhà trường của hiệu trưởng được tốt thì yếu tố năng lực của hiệu trưởng có vai trò to lớn Khi người hiệu trưởng có năng lực chỉ đạo, tổ chức, kiểm tra, đánh giá tốt thì hoạt động này sẽ được thực hiện một cách nhanh chóng và hiệu quả trong nhà trường.

Năng lực của hiệu trưởng được thể hiện qua các khía cạnh sau: năng lực chỉ đạo lập kế hoạch đánh giá; năng lực tổ chức triển khai kế hoạch đánh giá; năng lực kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá của các bộ phận, giáo viên.

Năng lực của hiệu trưởng còn thể hiện ở chỗ người hiệu trưởng biết tập hợp, động viên, tạo động lực, phối hợp các lực lượng trong và ngoài nhà trường tham gia vào việc đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực.

Năng lực của đội ngũ giáo viên về đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực

Trong hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực trong nhà trường thì hiệu trưởng là người quyết định kế hoạch, nội dung, hình thức, phương pháp, quy trình, thang điểm đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực Hiệu trưởng cũng là người quyết định cách thức triển khai đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực xuống các khối lớp và từng giáo viên môn học, hoạt động. Để quản lí hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực trong nhà trường của hiệu trưởng được tốt thì yếu tố năng lực của hiệu trưởng có vai trò to lớn Khi người hiệu trưởng có năng lực chỉ đạo, tổ chức, kiểm tra, đánh giá tốt thì hoạt động này sẽ được thực hiện một cách nhanh chóng và hiệu quả trong nhà trường.

Năng lực của hiệu trưởng được thể hiện qua các khía cạnh sau: năng lực chỉ đạo lập kế hoạch đánh giá; năng lực tổ chức triển khai kế hoạch đánh giá; năng lực kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá của các bộ phận, giáo viên.

Năng lực của hiệu trưởng còn thể hiện ở chỗ người hiệu trưởng biết tập hợp, động viên, tạo động lực, phối hợp các lực lượng trong và ngoài nhà trường tham gia vào việc đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực.

1.6.3 Năng lực của đội ngũ giáo viên về đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực Để giáo viên thực hiện được tốt đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực thì họ phải có những năng lực nhất định Khi giáo viên có năng lực tốt thì hoạt động đánh giá sẽ đạt hiệu quả cao Trái lại, khi giáo viên không có năng lực thì họ sẽ thực hiện nhiệm vụ này với hiệu quả thấp.

Năng lực giáo viên thể hiện ở các khía cạnh sau: khả năng triển khai kế hoạch đánh giá của các CBQL nhà trường; khả năng tiến hành các hoạt động cụ thể để thực hiện nhiệm vụ đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực như: đánh giá kết quả học tập và phẩm chất ở trên lớp; qua các hoạt động ngoại khóa; các hoạt động tập thể; tham gia vào công tác của lớp, của học sinh.

Năng lực của giáo viên cũng thể hiện qua khả năng biết phối hợp giữa các thành viên trong tập thể giáo viên của nhà trường để cùng thực hiện mục tiêu,nhiệm vụ đánh giá.

Ý thức trách nhiệm phối hợp giữa các lực lượng tham gia đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực

Cùng với Ban lãnh đạo nhà trường, các bộ phận chức năng và các giáo viên thì một lực lượng quan trọng khác tham gia vào đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực là các cá nhân, đơn vị trong và ngoài nhà trường.

Các cá nhân và đơn vị trong nhà trường tham gia đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực đã phản ánh sự đồng thuận của tập thể nhà trường về hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực Khi các lực lượng trong nhà trường có một sự đồng thuận cao thì hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực được thực hiện đầy đủ Trái lại, khi các lực lượng trong nhà trường thiếu sự đồng thuận, thống nhất thì hoạt động đánh giá sẽ gặp nhiều khó khăn.

Một lực lượng quan trọng khác tham gia vào hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực đó là cha mẹ học sinh Lực lượng này sẽ tham gia một cách tích cực vào hoạt động đánh giá học sinh tiểu học tại nhà và cộng đồng, ý thức học tập, hành vi giao tiếp, ứng xử của học sinh ngoài giờ lên lớp.

Sự phối hợp một cách chặt chẽ và đồng bộ giữa các lực lượng trong nhà trường và ngoài nhà trường là yếu tố quan trọng trong đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực.

Yếu tố điều kiện cơ sở vật chất, ứng dụng công nghệ thông tin trong đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực

Việc thực hiện đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực phụ thuộc nhiều vào điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường (kinh phí, phòng làm việc, máy tính, máy in, máy photo, phần mềm quản lí đánh giá học sinh, cơ sở dữ liệu ngành…) Khi nhà trường có điều kiện cơ sở vật chất tốt thì việc triển khai hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực được thực hiện nhanh chóng và đầy đủ Trái lại, nếu nhà trường gặp khó khăn về cơ sở vật chất thì hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực cũng gặp nhiều khó khăn.

Chính vì vậy, lãnh đạo nhà trường cần xem xét để bố trí nguồn lực nhất định phục vụ cho việc đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực như kinh phí in ấn tài liệu, đầu tư trang thiết bị, cơ sở vật chất, đặc biệt ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động đánh giá học sinh được hiệu quả.

Trong Chương 1, luận án đã tổng quan vấn đề nghiên cứu trong nước và trên thế giới về đánh giá, quản lí đánh giá trong giáo dục nói chung và hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực nói riêng Nội dung các công trình nghiên cứu nước ngoài cũng như trong nước được sắp xếp theo trình tự logic từ xu hướng đổi mới đánh giá theo năng lực đến vai trò, khái niệm, nguyên tắc, phương pháp và công cụ, kĩ thuật, tiêu chí trong đánh giá , các nội dung và biện pháp quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực Luận án xây dựng khung lí thuyết của vấn đề nghiên cứu theo cấu trúc khoa học, hợp lí với các khái niệm cốt lõi như: đánh giá, hoạt động đánh giá và quản lí hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực; phân tích rõ nội hàm các khái niệm công cụ, những điểm mới trong chương trình giáo dục phổ thông và giáo dục tiểu học, từ đó đặt ra yêu cầu đổi mới đánh giá và quản lí hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực; làm rõ bản chất của đánh giá học sinh theo năng lực Từ cơ sở khoa học quản lí, luận án kết hợp giữa tiếp cận chức năng quản lí và quản lí các thành tố của quá trình đánh giá để xác định nội dung quản lí đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực gồm: xây dựng kế hoạch đánh giá học sinh; quản lí thực hiện mục đích đánh giá; nội dung đánh giá; phương pháp đánh giá; hình thức đánh giá; quy trình đánh giá; quản lí sự phối hợp các lực lượng tham gia đánh giá; quản lí các điều kiện đảm bảo cho hoạt động đánh giá; thu thập, xử lí dữ liệu và sử dụng kết quả đánh giá; kiểm tra hoạt động đánh giá học sinh Đặc biệt, luận án đã chỉ rõ phân cấp quản lí trong hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học và cơ chế phối hợp các chủ thể quản lí trong hoạt động đánh giá.

Có nhiều yếu tố tác động đến quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học, trong đó có 5 yếu tố cơ bản là: (1) Nhận thức của các cấp quản lí nhà trường về đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực; (2) Năng lực của chủ thể quản lí về đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực; (3) Năng lực của giáo viên về đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực; (4) Ý thức trách nhiệm phối hợp giữa các lực lượng tham gia đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực; (5) Yếu tố điều kiện cơ sở vật chất, ứng dụng công nghệ thông tin trong đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực. Đây là những cơ sở lí luận quan trọng để dựa vào đó xây dựng công cụ đánh giá thực trạng vấn đề ở các trường tiểu học thành phố Hải phòng và đề xuất các giải pháp quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở những trường này trong các chương tiếp theo.

CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG

TIỂU HỌC THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

2.1 Khái quát chung về giáo dục phổ thông của thành phố Hải Phòng

Khái quát về giáo dục phổ thông thành phố Hải Phòng

Theo báo cáo số 340/BC-SGDĐT ngày 26 tháng 9 năm 2023 của Sở GD&ĐT Hải Phòng báo cáo kết quả triển khai thực hiện nhiệm vụ năm học 2022-2023, phương hướng, nhiệm vụ trọng tâm năm học 2023-2024 cho thấy:

Quy mô giáo dục Hải Phòng tiếp tục ổn định, phát triển vững chắc cả về cơ cấu, loại hình trường lớp; có đủ các loại hình trường chuyên biệt dành cho trẻ khuyết tật, trường liên cấp cơ bản đáp ứn nhu cầu học tập của nhân dân; đội ngũ cán bộ, giáo viên có trình độ chuẩn, trên chuẩn tương đối cao.

Tỉ lệ đạt chuẩn, trên chuẩn

Tiểu học 204 194.402 8.643 92,7% có 02 trường chuyên biệt cho trẻ khuyết tật THCS 193 136.934 6.971 97% có trường có cấp THCS

THPT 66 66.610 4.277 100% có trường có cấp THPT

GDTX 15 8.964 323 99,5% có 14 trung tâm GDNN-

Nguồn: Sở Giáo dục và Đào tạo Hải Phòng [67]

Trong những năm qua, chất lượng giáo dục thành phố Hải Phòng luôn được duy trì ổn định, chất lượng học sinh giỏi luôn đứng trong top đầu toàn quốc (năm 2023, điểm trung bình các môn thi THPT đứng thứ 6 toàn quốc;đứng thứ 4 kì thi học sinh giỏi cấp quốc gia, quốc tế), nhiều thủ khoa trong kì thi tốt nghiệp THPT, nhiều huy chương trong các kì thi quốc tế.

Công tác triển khai chương trình giáo dục phổ thông 2018 đạt hiệu quả: xây dựng kế hoạch giáo dục bám sát vào yêu cầu cần đạt của CTGDPT 2018, phát huy tối đa tính linh hoạt chủ động của nhà trường; việc tự chọn dạy ngoại ngữ 2 được nhiều đơn vị triển khai (năm 2023, toàn thành phố có 13 trường triển khai dạy ngoại ngữ 2 là tiếng Nhật, tiếng Hàn, tiếng Trung); việc tiến hành biên soạn tài liệu giáo dục địa phương được triến khai bài bản, công phu.

Mạng lưới trường, lớp được sửa chữa, xây mới, đầu tư cơ sở vật chất,trang thiết bị dạy học hiện đại đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của đổi mới giáo dục Công tác xây dựng trường học đạt chuẩn quốc gia được quan tâm(năm 2023, tỉ lệ trường học đạt chuẩn quốc gia của thành phố là 67,1%).

Khái quát về giáo dục tiểu học thành phố Hải Phòng

Theo báo cáo số 257/BC-SGDĐT ngày 11 tháng 7 năm 2023 của Sở GD&ĐT Hải Phòng báo cáo đánh giá kết quả năm học 2022-2023 cho thấy:

* Quy mô trường, lớp, học sinh:

Khuyết tật 2 buổi/ngày Hòa nhập Chuyên biệt Số lượng Tỉ lệ

Nguồn: Sở Giáo dục và Đào tạo Hải Phòng [66]

* Đội ngũ CBQL, giáo viên:

Trình độ đào tạo Hiệu trưởng Hiệu phó Giáo viên Tổng số Tỉ lệ

Nguồn: Sở Giáo dục và Đào tạo Hải Phòng [66]

Giáo dục tiểu học thành phố Hải Phòng ngày càng phát triển nhằm đáp ứng từng bước yêu cầu đổi mới giáo dục Chất lượng giáo dục luôn đứng vững, duy trì ổn định và phát triển.

Năm học 2022-2023 khi Chương trình GDPT 2018 đã được triển khai thực hiện đến lớp 3, đồng thời toàn thành phố đã có sự ổn định trong lựa chọn sách giáo khoa sử dụng tại các cơ sở giáo dục Các lớp 1, lớp 2, lớp 3 thực hiện theo chương trình GDPT 2018; lớp 4 và lớp 5 theo chương trình 2006 của Bộ GD&ĐT Các nhà trường chủ động, tích cực tạo những điều kiện thuận lợi nhất hoàn thành những nhiệm vụ trọng tâm của ngành.

Ngành tích cực triển khai thực hiện chương trình GDPT 2018, chỉ đạo các đơn vị lên chuyên đề đổi mới phương pháp theo chương trình sách giáo khoa mới; tăng cường giáo dục hoạt đồng trải nghiệm, lồng ghép giáo dục địa phương; triển khai giáo dục STEM

Mặc dù còn nhiều khó khăn về đội ngũ Tin học, Ngoại ngữ nhưng ngành giáo dục Tiểu học chỉ đạo các nhà trường khắc phục khó khăn, đảm bảo các điều kiện tốt nhất để triển khai 2 môn học này Kết quả, 98,7% học sinh khối 3,

4, 5 được học Ngoại ngữ; tỉ lệ học sinh khối 1, 2 được học Ngoại ngữ đạt 99,6%; tổng số học sinh được học ngoại ngữ đạt 99% Với môn Tin học, 86,9% học sinh khối 3, 4, 5 và 13% học sinh khối 1, 2 được học bộ môn này.

Giáo dục Tiểu học duy trì, nâng cao chất lượng giáo dục phổ cập tiểu học,tích cực quan tâm công tác kiểm định chất lượng và xây dựng trường chuẩn quốc gia Toàn thành phố có 163 trường đạt chuẩn quốc gia mức độ I; 35 trường đạt chuẩn quốc gia mức độ II Đặc biệt, công tác phát triển, đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ được chú trọng Các nhà trường được đầu tư cơ sở vật chất, đảm bảo các điều kiện dạy học, đặc biệt là dạy học 2 buổi/ngày.

Giới thiệu về khảo sát thực trạng

Mục đích khảo sát

Mục đích khảo sát nhằm phân tích đánh giá về thực trạng hoạt động và quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng làm cơ sở thực tiễn để đề xuất các giải pháp quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phốHải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

Nội dung khảo sát

Khảo sát này thu thập thông tin liên quan đến 03 nội dung chính sau đây:

- Thực trạng đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực tại các trường tiểu học thành phố Hải Phòng

- Thực trạng quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng.

- Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố đối với quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng.

Phương pháp khảo sát

Cách thiết kế nghiên cứu được sử dụng trong luận án này là Nghiên cứu hỗn hợp - Định lượng/ Định tính, nghĩa là: sử dụng chủ yếu phương pháp nghiên cứu định lượng (cụ thể là Bộ công cụ điều tra bằng phiếu hỏi, xin ý kiến các bên liên quan đánh giá bằng điểm số) để thu thập thông tin về 03 nội dung khảo sát nêu trên Sau đó, kết hợp sử dụng các phương pháp nghiên cứu định tính (phỏng vấn sâu, nghiên cứu sản phẩm hoạt động, quan sát) để giải thích sâu hơn và làm phong phú hơn cho các dữ liệu định lượng đã thu được.

Đối tượng khảo sát và mẫu khảo sát

Đối tượng khảo sát của luận án là các thành phần CBQL và GV trực tiếp tham gia vào quá trình đánh giá học sinh ở các trường tiểu học công lập trên địa bàn thành phố Hải Phòng; ngoài ra tiến hành phỏng vấn cha mẹ học sinh, một số học sinh, và dự giờ quan sát ở các lớp Cụ thể: Địa bàn nghiên cứu Khách thể nghiên cứu Địa bàn Số trường CBQL GV CMHS HS

Bộ công cụ khảo sát

Bộ công cụ khảo sát của đề tài gồm 2 loại công cụ cơ bản là: Phiếu hỏi ý kiến CBQL và phiếu hỏi ý kiến dành cho giáo viên Cụ thể sử dụng phiếu hỏi ý kiến CBQL và phiếu hỏi ý kiến dành cho giáo viên Phiếu hỏi ý kiến thiết kế dựa trên khung lí luận được xây dựng ở Chương 1

Mẫu phiếu 1 Phiếu hỏi ý kiến CBQL về thực trạng hoạt động đánh giá

HS theo tiếp cận năng lực và quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực

Mẫu phiếu 2 Phiếu hỏi ý kiến GV về thực trạng hoạt động đánh giá HS theo tiếp cận năng lực và thực trạng quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng Đối với từng câu hỏi sử dụng thang đánh giá 4 bậc, trong đó 1 là bậc thấp nhất, 4 là bậc cao nhất để người trả lời đánh dấu X vào bậc thích hợp với ý kiến cá nhân của mình.

Cách tiến hành khảo sát và xử lí kết quả khảo sát

- Hoạt động khảo sát được tiến hành theo các bước như sau:

+ Bước 1 Xây dựng công cụ khảo sát

+ Bước 2 Lập danh sách các trường để khảo sát và số lượng CBQL, GV cần khảo sát tại từng trường.

+ Bước 3 Tiến hành phát phiếu khảo sát.

+ Bước 4 Thu thập và xử lí các phiếu khảo sát thu được

- Xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê toán học:

Luận án sử dụng hai phương pháp đánh giá là: định lượng theo tỉ lệ % và phương pháp tính điểm trung bình

Mức độ cho điểm đánh giá các phiếu khảo sát theo thang bậc 4 được mô tả như sau: Điể m

Tần suất thực hiện/ Kết quả thực hiện công việc/ Mức độ quan trọng/ Mức độ ảnh hưởng

4 Rất thường xuyên/ Tất cả các hoạt động đạt kết quả cao nhất, mang lại hiệu quả tốt trong thực tiễn/ Rất quan trọng/ Rất ảnh hưởng

3 Thường xuyên/ Các hoạt động cơ bản đạt mục tiêu đề ra, trong đó có một số vượt mục tiêu/ Quan trọng/ Ảnh hưởng

2 Hiếm khi/ Kết quả công việc đạt ở mức bình thường/ Ít quan trọng/ Ít ảnh hưởng

1 Không bao giờ/ Có làm nhưng công việc chưa đạt được mục tiêu đề ra/ Không quan trọng/ Không ảnh hưởng

Sử dụng công thức tính điểm trung bình: k i i i n

Ki: Số người tham gia đánh giá ở mức độ Xi. n: Số người tham gia đánh giá. Đánh giá kết quả lựa chọn từng nội dung theo điểm trung bình như sau:

Mức độ đáp ứng Yếu Trung bình Khá Tốt

Không ảnh hưởng Ít ảnh hưởng Ảnh hưởng Rất ảnh hưởng Mức độ quan trọng

Không quan trọng Ít quan trọng Quan trọng Rất quan trọng

Tần suất sử dụng Không bao giờ Hiếm khi Thường xuyên Rất thường xuyên

Xếp hạng mức độ cao, thấp của giá trị điểm trung bình đánh giá, sử dụng hàm xếp hạng Rank (xi, x1 xn) xếp thứ tự phần tử xi trong tập n phần tử theo thứ tự. Đối với kết quả phỏng vấn, được tác giả mã hóa người phỏng vấn, tên trường, nhóm trao đổi theo cách như sau: nhóm giáo viên (GV-N1; GV-N2; );giáo viên trong nhóm (GV1-N1; GV2-N1 ); các giáo viên (GV1; GV2 );CBQL (HT1; HT2 PHT1; PHT2 ); cha mẹ học sinh (CMHS1; CMHS2 );học sinh (HS1; HS2 ) trường tiểu học X1; X2; Y; Z

Thực trạng hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng

Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lí, giáo viên về mục đích đánh giá và thực hiện mục đích đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực

Nhận thức luôn luôn là điều kiện đầu tiên để đảm bảo cho việc triển khai thực hiện một hành động nào đó thành công Nhận thức đúng sẽ là tiền đề cho hành động đúng và đảm bảo cho công việc triển khai suôn sẻ Trong quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố

Hải Phòng cũng vậy Nếu CBQL và GV nhận thức đúng tầm quan trọng của công tác đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực thì sẽ tạo cơ sở cho việc quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đạt hiệu quả tốt

Tuy nhiên, từ nhận thức đến hành động đôi khi chưa hẳn đã đồng nhất và đem lại kết quả như mong muốn Để tìm hiểu thực trạng nhận thức củaCBQL, GV về tầm quan trọng của mục đích đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng và mức độ thực hiện các mục đích đó, tác giả luận án đã tiến hành khảo sát thực tế và kết quả thể hiện tại Bảng 2.1 sau đây:

Bảng 2.1: Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lí, giáo viên về mục đích đánh giá và thực hiện mục đích đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực

Thực trạng nhận thức về mục đích ĐGHS Thực trạng thực hiện mục đích ĐGHS Đối tượng Đơn vị tính

Mức độ nhận thức Điểm TB

Thứ bậc Đối tượng Đơn vị tính

Mức độ thực hiện Điểm TB

1 Hỗ trợ GV hoàn thiện hình thức tổ chức quá trình dạy học, đổi mới phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực.

% 23,0 40,0 34,9 2,1 % 11,7 27,7 40,4 20,2 Điểm trung bình các đối tượng 2,856 1 Điểm trung bình các đối tượng 2,350 3

HS tự nhận xét, tham gia nhận xét bạn học trong lớp, nhận biết hạn chế của bản thân để tự điều chỉnh cách học và rèn luyện.

% 22,9 31,6 40,6 0,9 % 14,7 29,6 38,7 17,0 Điểm trung bình các đối tượng 2,781 2 Điểm trung bình các đối tượng 2,523 2

3 Tạo cơ hội cho cha mẹ HS tham gia đánh giá quá trình hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của HS.

% 14,7 30,3 48,8 6,2 % 7,1 26,8 52,3 13,8 Điểm trung bình các đối tượng 2,592 4 Điểm trung bình các đối tượng 2,145 5

4 Giúp CBQLGD CBQL SL 17 36 52 7 2,562 CBQL SL 22 40 38 12 2,643

Thực trạng nhận thức về mục đích ĐGHS Thực trạng thực hiện mục đích ĐGHS Đối tượng Đơn vị

Mức độ nhận thức Điểm

Thứ bậc Đối tượng Đơn vị

Mức độ thực hiện Điểm

4 3 2 1 4 3 2 1 bậc các cấp kịp thời chỉ đạo các hoạt động

GD, đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá nhằm đạt hiệu quả GD.

% 21,3 32,4 37,4 8,9 % 17,2 42,2 29,8 10,8 Điểm trung bình các đối tượng 2,611 3 Điểm trung bình các đối tượng 2,650 1

5 Giúp các tổ chức xã hội nắm thông tin chính xác, khách quan, phát huy nguồn lực xã hội tham gia đầu tư phát triển GD.

% 14,3 29,9 49,6 9,2 % 10,3 25,2 51,6 12,9 Điểm trung bình các đối tượng 2,502 5 Điểm trung bình các đối tượng 2,302 4 Điểm trung bình chung 2,668 Điểm trung bình chung 2,394

Bảng 2.1 cho thấy tất cả CBQL và GV đều cho rằng hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực có ý nghĩa “quan trọng” trong quá trình dạy học Tuy nhiên vẫn còn ý kiến đánh giá cho rằng “không quan trọng” Về thực trạng thực hiện mục đích đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực được thực hiện mức độ khá và trung bình.

Nhận thức về mục đích đánh giá để Hỗ trợ GV hoàn thiện hình thức tổ chức quá trình dạy học, đổi mới phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực được CBQL và GV đánh giá ở mức cao nhất có điểm trung bình = 2,856 xếp thứ bậc 1 Điều này khá phù hợp vì đây là mục đích quan trọng đầu tiên của đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực Thông qua đánh giá học sinh, giáo viên thu thập và xử lí thông tin để điều chỉnh nội dung, hình thức tổ chức và phương pháp dạy học cho phù hợp với đổi mới đánh giá Tuy nhiên việc thực hiện mục đích Hỗ trợ GV hoàn thiện hình thức tổ chức quá trình dạy học, đổi mới phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực này chỉ được đánh giá thực hiện ở mức trung bình với = 2,350, có thứ bậc 3 Như vậy, từ nhận thức đến thực hiện mục đích có độ chênh lệch Điều này cho thấy năng lực đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học ở giáo viên còn nhiều hạn chế Thực tế khi quan sát dự giờ giáo viên qua các hội thảo chuyên đề cũng như dự giờ trên lớp cho thấy nhiều giáo viên chưa linh hoạt trong việc lựa chọn hình thức tổ chức và đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận năng lực phù hợp với đổi mới đánh giá học sinh theo năng lực Nguyên nhân hạn chế này một phần do năng lực của giáo viên, một phần do thói quen, sức ỳ và ngại đổi mới. Đối với nhận thức của CBQL, GV về mục đích đánh giá Giúp CBQLGD các cấp kịp thời chỉ đạo các hoạt động giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá nhằm đạt hiệu quả giáo dục được đánh giá là “quan trọng” và xếp ở thứ bậc 3 với số điểm trung bình = 2,611, nhưng việc thực hiện mục đích này lại được đánh giá ở mức độ thực hiện cao nhất (thứ bậc 1) với số điểm trung bình = 2,650 Thực tế cho thấy cán bộ quản lí các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đã thực hiện tốt mục đích này Thông qua kết quả đánh giá học sinh kịp thời chỉ đạo, tư vấn, hỗ trợ giáo viên đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá học sinh theo tinh thần đổi mới góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.

Với nội dung mục đích đánh giá Tạo điều kiện để HS tự nhận xét, tham gia nhận xét bạn học trong lớp, nhận biết hạn chế của bản thân để tự điều chỉnh cách học và rèn luyện thì từ nhận thức của CBQL, GV đến thực hiện mục đích này lại tương đồng nhau, đều được đánh giá ở thứ bậc 2 và có số điểm trung bình lần lượt là = 2,781, = 2,523 Thực tế trong các giờ dạy, giáo viên luôn quan tâm, khuyến khích học sinh tự nhận xét đánh giá và tham gia đánh giá bạn, chỉ ra cho học sinh những tồn tại, hạn chế để các em điều chỉnh, sửa chữa khắc phục những khó khăn trong học tập và rèn luyện Đây là mục đích mà cuộc đổi mới giáo dục lần này trong đánh giá học sinh tiểu học được đưa ra với mong muốn là một khâu đổi mới nổi bật, tạo môi trường khách quan, công bằng và dân chủ trong đánh giá học sinh, tôn trọng ý kiến đánh giá của học sinh Bên cạnh tạo điều kiện cho học sinh tự đánh giá bản thân, phía nhà trường cũng xem học sinh là một kênh đánh giá học sinh khác trong lớp học hỗ trợ cho giáo viên khi mà khối lượng công việc của giáo viên nhiều lúc quá tải.

Một trong các mục đích đặt ra đối với các trường tiểu học thành phố Hải Phòng khi tiến hành đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực là Tạo cơ hội cho cha mẹ học sinh tham gia đánh giá quá trình hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh Hiệu trưởng các trường tiểu học thành phố Hải

Phòng đã quan tâm đến mục đích này, vì thông qua hoạt động phối hợp với cha mẹ học sinh trong đánh giá học sinh, nhà trường có thể nắm bắt được thực tiễn học tập và tu dưỡng của học sinh ở nhà, biết được quan điểm đánh giá và sự quan tâm của cha mẹ học sinh đối với quá trình học tập và tu dưỡng của con em mình Tuy nhiên, mức độ nhận thức mục đích này được cho là “quan trọng” song lại xếp ở thứ bậc không cao (thứ bậc 4) và mức độ đạt được trong thực hiện mục đích này chưa thật sự như ý muốn, với điểm đánh giá trung bình của các đối tượng được khảo sát là = 2,145 chỉ đạt mức trung bình được xếp thứ bậc thấp nhất (thứ bậc 5) Trao đổi với thầy PHT1 trường tiểu học X1, thầy cho biết:

“Hiện nay việc thực hiện mục tiêu phối hợp giữa nhà trường và cha mẹ học sinh trong đánh giá học sinh tiểu học đã được nhà trường quan tâm chỉ đạo thực hiện Tuy nhiên việc phối hợp toàn diện giữa giáo viên và cha mẹ học sinh trong đánh giá học sinh chưa thực hiện có hiệu quả, từ đó việc nâng cao chất lượng đánh giá học sinh chưa được như mong muốn” Còn GV1-N1 tại trường tiểu học

X1 cũng cho biết: “Việc thực hiện phối hợp với cha mẹ học sinh tham gia đánh giá học sinh chỉ dừng lại tại việc giáo viên trao đổi thường xuyên với cha mẹ học sinh về tình hình kết quả học tập, những lỗi học sinh vi phạm đối với trường hợp bất thường, hoặc hàng tháng có phát vở ghi chép bài về cho cha mẹ học sinh theo dõi và kí nhận vào vở của học sinh” Điều này cho thấy GV ít quan tâm, hay yêu cầu CMHS phối hợp đánh giá phẩm chất và năng lực của học sinh cũng như hướng dẫn CMHS cách đánh giá học sinh theo năng lực Đây là hạn chế rõ rệt nhất trong đánh giá học sinh theo tinh thần Thông tư số 27/2020/TT- BGDĐT ngày 4 tháng 9 năm 2020 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về Quy định đánh giá học sinh tiểu học Do vậy, cán bộ quản lí các trường tiểu học thành phố Hải Phòng cần quan tâm và có biện pháp khắc phục hạn chế này

Mục đích Giúp các tổ chức xã hội nắm thông tin chính xác, khách quan, phát huy nguồn lực xã hội tham gia đầu tư phát triển GD được xếp cuối cùng trong đánh giá mức độ nhận thức với điểm đánh giá trung bình = 2,502 Các

CBQL và GV cũng đánh giá mức độ thực hiện mục đích Giúp các tổ chức xã hội nắm thông tin chính xác, khách quan, phát huy nguồn lực xã hội tham gia đầu tư phát triển GD ở mức trung bình và có thứ bậc 4 với số điểm trung bình

Tóm lại, từ kết quả khảo sát này cho thấy từ nhận thức đến thực hiện mục đích đánh giá học sinh theo năng lực có sự chênh nhau Nhận thức mục đích đánh giá học sinh theo năng lực được đánh giá mức độ quan trọng và thực hiện

Thực trạng thực hiện nội dung đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực

2.3.2 Thực trạng thực hiện nội dung đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực Để tìm hiểu thực trạng thực hiện các nội dung đánh giá năng lực học sinh tiểu học ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng, tác giả luận án đã tiến hành khảo sát các đối tượng CBQL nhà trường và giáo viên bằng phiếu hỏi Kết quả khảo sát được thể hiện qua bảng 2.2 sau đây:

Bảng 2.2: Thực trạng thực hiện nội dung đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực

Nội dung đánh giá Đối tượng Đơn vị tính

Mức độ thực hiện Điểm

1 Năng lực tự chủ và tự học

% 18,1 43,6 28,4 9,9 Điểm trung bình các đối tượng 2,474 5

2 Năng lực giao tiếp và hợp tác

% 12,9 25,6 46,4 15,1 Điểm trung bình các đối tượng 2,427 6

3 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

% 10,6 27,5 47,5 14,4 Điểm trung bình các đối tượng 2,332 10

Nội dung đánh giá Đối tượng Đơn vị tính

Mức độ thực hiện Điểm

% 11,7 27,1 47,4 13,8 Điểm trung bình các đối tượng 2,384 9

% 12,2 26,9 47,2 13,7 Điểm trung bình các đối tượng 2,389 8

% 14,2 38,9 33,1 13,8 Điểm trung bình các đối tượng 2,677 3

% 13,0 24,8 47,0 15,2 Điểm trung bình các đối tượng 2,396 7

% 11,5 40,1 35,5 12,9 Điểm trung bình các đối tượng 2,536 4

% 17,5 46,3 25,7 10,5 Điểm trung bình các đối tượng 2,689 2

% 22,9 45,4 23,2 8,5 Điểm trung bình các đối tượng 3,003 1 Điểm chung bình chung 2,530

Qua bảng 2.2 cho thấy, đa số các nội dung đánh giá năng lực học sinh ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng được đánh giá ở mức trung bình và khá Nội dung đánh giá năng lực học sinh được thực hiện cả quá trình (đánh giá thường xuyên) thông qua các môn học và hoạt động giáo dục và kết hợp với đánh giá tổng kết (đánh giá định kì) Bên cạnh việc đánh giá nội dung kiến thức các môn học, việc đánh giá nhận xét năng lực học sinh đã được các trường tiểu học ở Hải Phòng quan tâm Tuy nhiên mức độ thực hiện đánh giá các năng lực học sinh còn chưa được đồng đều Nhóm các năng lực riêng đặc thù có kết quả tốt hơn Các năng lực đặc thù: năng lực thể chất; năng lực thẩm mĩ; năng lực khoa học; năng lực tin học được thực hiện tốt và có kết quả điểm trung bình lần lượt là: = 3,303; = 2,689; = 2,677 và = 2,536 và đều được đánh giá thực hiện ở mức tốt và khá Kết quả này cho thấy việc đánh giá năng lực đặc thù dễ dàng hơn bởi những biểu hiện năng lực dễ nhận thấy giúp giáo viên có nhận xét đánh giá được thuận tiện Đánh giá những năng lực đặc thù được thể hiện qua một số môn học nhất định Ta có thể thấy, với việc thực hiện đánh giá năng lực thể chất sẽ được thể hiện qua môn học giáo dục thể chất, cùng quan sát các hoạt động thể thao và việc chăm sóc sức khỏe bản thân của học sinh hàng ngày được bộc lộ ra bên ngoài nên giáo viên dễ dàng thực hiện trong việc đánh giá năng lực này. Đây cũng là năng lực được đánh giá thực hiện tốt nhất ở thứ bậc 1 Tiếp theo là năng lực thẩm mĩ được đánh giá chủ yếu thông qua môn học Âm nhạc và Mĩ thuật mà năng lực thẩm mĩ của học sinh dễ dàng bộc lộ ra bên ngoài giúp giáo viên có thể nhận biết và thực hiện đánh giá tốt hơn được xếp ở thứ bậc 2 có điểm trung bình = 2,689.

Sáu nội dung đánh giá học sinh được CBQL và giáo viên đánh giá mức độ thực hiện đạt loại trung bình là: năng lực tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; năng lực công nghệ; năng lực tính toán; năng lực ngôn ngữ Trong nhóm này có 3 năng lực đặc thù năng lực công nghệ; năng lực tính toán; năng lực ngôn ngữ cũng được đánh giá thực hiện mức độ trung bình Điều này cho thấy với các năng lực đặc thù được thể hiện qua một số môn học cơ bản nhưng lại là môn học khó mà học sinh không dễ biểu hiện ra bên ngoài để giáo viên nhận xét Kết quả môn học chưa hẳn đã phản ảnh trung thực và khách quan năng lực học sinh nếu như giáo viên không thu thập minh chứng quá trình quan sát học sinh hàng ngày

Ba nội dung thực hiện đánh giá năng lực chung của học sinh: năng lực tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo đều được CBQL và giáo viên đánh giá ở mức thực hiện trung bình và có số điểm lần lượt là: = 2,474; = 2,427 và = 2,332 Trong đó thực hiện đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo có thứ bậc thấp nhất Có lẽ đây là những năng lực chung được thể hiện qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục nên đòi hỏi giáo viên cần phải có nhiều kĩ năng quan sát, ghi chép và sự tổng hợp để có được kết quả chính xác về đánh giá năng lực học sinh Đánh giá này đang tạo ra áp lực nhiều nhất cho giáo viên khi đánh giá học sinh theo tinh thần Thông tư số 27/2020/TT-BGDĐT ngày 4 tháng 9 năm 2020 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về Quy định đánh giá học sinh tiểu học Mặc dù các giáo viên đã được tập huấn về đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực nhưng đây là một cách tiếp cận đánh giá mới mà giáo viên chưa có nhiều kiến thức và kĩ năng thực hiện nên họ gặp nhiều khó khăn trong quá trình triển khai đánh giá học sinh theo nội dung này Do đó đòi hỏi các nhà trường cần tiếp tục quan tâm bồi dưỡng giáo viên về thực hiện các nội dung đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực.

Thực trạng sử dụng phương pháp đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực

Kết quả nghiên cứu thực trạng sử dụng phương pháp đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực tại các trường tiểu học thành phố Hải Phòng cho thấy phần lớn giáo viên sử dụng thường xuyên các loại câu hỏi/cách thức kiểm tra truyền thống như bài kiểm tra trên giấy, câu hỏi tự luận, bài tập, câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá Giáo viên cũng đầu tư thời gian,chuẩn bị kĩ lưỡng và tự tin với những phương pháp đánh giá này hơn là những cách thức mà hiện nay khoa học đánh giá đang khuyến cáo như hồ sơ học tập,thực hành, quan sát và ghi chép.

Biểu đồ 2.1: Thực trạng về tần suất sử dụng phương pháp đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực

Theo Biểu đồ 2.1 thống kê kết quả khảo sát cho thấy một số phương pháp đánh giá học sinh nhận được ý kiến đánh giá giữa giáo viên và cán bộ quản lí về mức độ sử dụng thường xuyên không giống nhau, CBQL thường đánh giá khả quan hơn là giáo viên, ví dụ: Phương pháp vấn đáp, Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập, các sản phẩm, hoạt động của học sinh Điều đó cho thấy, việc nắm bắt các thông tin của CBQL về việc sử dụng các phương pháp đánh giá học sinh chưa thực sự sát sao với thực tế giảng dạy và hoạt động đánh giá của giáo viên trong trường

Về tần suất sử dụng các phương pháp đánh giá học sinh, phương pháp được giáo viên sử dụng nhiều nhất là Phương pháp kiểm tra viết với điểm đánh giá trung bình = 3,124 xếp cao nhất Đây là phương pháp đánh giá dựa trên minh chứng thể hiện kiến thức của học sinh trên giấy viết, một phương pháp được sử dụng theo truyền thống từ trước đến nay nên giáo viên đã quen thuộc Cho nên ý kiến đánh giá của CBQL và giáo viên khá tương đồng nhau.

Tiếp theo là Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập, các sản phẩm, hoạt động của học sinh với điểm đánh giá trung bình = 2,970 Phương pháp quan sát với điểm đánh giá trung bình = 2,931; Phương pháp vấn đáp với điểm đánh giá trung bình = 2,902. Ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng, hình thức kiểm tra viết và thông qua sản phẩm của học sinh được sử dụng nhiều nhất Hai hình thức này, kết quả khảo sát cho thấy CBQL và GV trả lời tương đối giống nhau Vì ở tiểu học, các em chủ yếu được kiểm tra miệng, trả lời các câu hỏi trên lớp và nhận xét, chấm chữa vào các loại vở thực hành Còn các bài kiểm tra viết (trắc nghiệm tự luận) và trắc nghiệm khách quan hay trắc nghiệm khách quan kết hợp với tự luận chủ yếu vào các bài kiểm tra định kì hoặc bài học hết chương Phương pháp quan sát được sử dựng chủ yếu trong quá trình đánh giá sự hình thành một số năng lực và phẩm chất của học sinh Giáo viên cần quan sát các biểu hiện hành vi của học sinh thông qua các hoạt động trên lớp, hoạt động ngoại khóa và kết hợp với cha mẹ học sinh cung cấp thông tin nhận xét về học sinh.

Tóm lại, các phương pháp đánh giá học sinh cần được vận dụng một cách linh hoạt với từng đối tượng học sinh, môn học và phù hợp với mục đích đánh giá để có thể thu thập được các thông tin phục vụ cho hoạt động đánh giá học sinh đạt kết quả tốt nhất Phương pháp vấn đáp để giáo viên đánh giá học sinh chưa được sử dụng nhiều và có tỉ lệ giáo viên không sử dụng cao nhất. Để khảo sát kết quả sử dụng các phương pháp đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực, tác giả luận án tiến hành khảo sát và kết quả đo được như sau:

Bảng 2.3: Thực trạng sử dụng phương pháp đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực

Nội dung Đối tượng Đơn vị tính

Kết quả thực hiện Điểm

Nội dung Đối tượng Đơn vị tính

Kết quả thực hiện Điểm

4 3 2 1 bậc Điểm trung bình các đối tượng 2,381 4

2 Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập, các sản phẩm, hoạt động của học sinh

% 20,6 48,2 25,7 5,5 Điểm trung bình các đối tượng 2,902 1

% 15,1 35,6 38,3 11,0 Điểm trung bình các đối tượng 2,569 3

4 Phương pháp kiểm tra viết

% 22,3 40,8 33,2 3,7 Điểm trung bình các đối tượng 2,797 2 Điểm trung bình chung 2,662

Kết quả khảo sát thể hiện tại Bảng 2.3 cho thấy giáo viên sử dụng ở mức độ khá với các phương pháp: Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập, các sản phẩm, hoạt động của học sinh với số điểm trung bình = 2,902 và xếp thự bậc cao nhất Đây là phương pháp giáo viên sử dụng hàng ngày thông qua việc chấm vở bài làm của học sinh, các sản phẩm thực hành ở các môn học Nghệ thuật, Công nghệ ; Phương pháp kiểm tra viết với = 2,797; Phương pháp vấn đáp với

= 2,569 Còn mức độ sử dụng Phương pháp quan sát với = 2,381 được đánh giá sử dụng ở mức độ trung bình

Qua trao đổi với nhóm giáo viên thứ nhất (GV-N1, bao gồm: GV1-N1;GV2-N1; GV3-N1) tại trường tiểu học X1 đều cho rằng hiện nay một số giáo viên không sử dụng phương pháp vấn đáp là một phương pháp để giáo viên thu thập thông tin cho việc đánh giá học sinh Giáo viên không đặt ra mục tiêu muốn đánh giá kiến thức, kĩ năng một môn học hay năng lực của học sinh bằng việc biên soạn các câu hỏi để tiến hành hỏi nhằm thu thập thông tin đưa ra những nhận xét, đánh giá học sinh cũng như có biện pháp hỗ trợ, giúp đỡ học sinh kịp thời Giáo viên chỉ sử dụng thông thường cho việc kiểm tra kiến thức, nội dung bài học trong các giờ học hằng ngày, đó chỉ như là một hoạt động tương tác giữa giáo viên và học sinh trong các tiết học Thực ra nhận thức này của giáo viên chưa hoàn toàn chính xác, vì việc đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực được thực hiện đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, đánh giá học sinh theo quá trình học tập, rèn luyện Việc đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực bao gồm cả đánh giá kiến thức, kĩ năng, thái độ Do đó việc giáo viên đưa ra các câu hỏi vấn đáp học sinh trong các giờ lên lớp để kiểm tra mức độ hiểu bài, tiếp nhận kiến thức của học sinh cũng chính là một phần của đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực Cái chính là khi sử dụng phương pháp đánh giá này, giáo viên phải thiết kế có chủ đích cho việc đánh giá để nắm bắt kịp thời mức độ chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực của học sinh để có các tác động điều chỉnh việc dạy, hỗ trợ học sinh trong học tập để đạt kết quả mong đợi. Để đánh giá sự tiến bộ, quá trình và kết quả học tập của học sinh, giáo viên cần nắm vững hai phương pháp quan trọng, được sử dụng thường xuyên:

Phương pháp quan sát; Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập, sản phẩm và hoạt động của học sinh Từ thực tế, GV1-N1 chia sẻ khó khăn khi phải dành nhiều thời gian để quan sát, ghi chép lại những biểu hiện năng lực, kĩ năng của học sinh, sự quan tâm đến mọi học trò, ghi nhớ và lưu lại minh chứng khi tiến hành đánh giá.

Có thể tiến hành quan sát chủ đính hoặc ngẫu nhiên nhưng cũng đòi hỏi giáo viên phải nắm được kĩ thuật thu thập sao cho thông tin chính xác, đầy đủ, khách quan Cùng với đó, công cụ đánh giá không có sự thiên vị; cách phân tích, xử lí kết quả không bị ảnh hưởng bởi mối quan hệ cá nhân cũng là khó khăn của giáo viên khi tiến hành đánh giá học sinh.

GV2-N1 cho rằng thiếu nhất và yếu nhất là cách thu thập minh chứng mô tả các biểu hiện năng lực của học sinh ở các trường tiểu học Các giáo viên đánh giá học sinh còn theo cảm tính, chưa xây dựng được tiêu chuẩn, tiêu chí, minh chứng khoa học, hợp lí. Đối với GV3-N1 khi chia sẻ đã thừa nhận mình và nhiều đồng nghiệp vẫn ảnh hưởng của dư âm cách đánh giá cũ: Đánh giá tập trung nhiều ở cuối kì, cuối năm; dựa chủ yếu vào điểm kiểm tra cuối kì, cuối năm Sự phối kết hợp giữa các lực lượng để đánh giá chưa rõ nét, chưa thực sự vào cuộc Phần lớn đánh giá học sinh là ở phía giáo viên và học sinh đánh giá lẫn nhau, do đó có phần phiến diện và không đa chiều GV3-N1 nói: “Trong quá trình tập huấn mô-đun 3, chúng tôi biết được 4 phương pháp đánh giá học sinh Hầu hết các tiết học, giáo viên đều vận dụng, đánh giá thường xuyên, khuyến khích sự tiến bộ, thúc đẩy các em tiến bộ mỗi ngày Song năng lực, phẩm chất của học sinh thể hiện không chỉ trong quá trình học mà cả thực tế cuộc sống Điều đó, bố mẹ các em sẽ nắm rất rõ và đánh giá rất sát sao Làm thế nào để có tiếng nói chung giữa học sinh, phụ huynh học sinh và các tổ chức khác trong trường là điều mà tôi và nhiều giáo viên trăn trở… Mong muốn của tôi là được trải qua một khoá tập huấn thật tỉ mỉ Các căn cứ đưa ra để đánh giá, dù định tính hay định lượng, cũng nên rõ ràng, tránh tình trạng mơ hồ”

Tóm lại, thực trạng sử dụng các phương pháp đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực của giáo viên tiểu học tại Hải Phòng còn chưa được đồng đều,thường xuyên và hiệu quả chưa cao, chỉ đạt mức trung bình và khá Có phương pháp giáo viên ít sử dụng như phương pháp quan sát, phương pháp vấn đáp để đánh giá học sinh Đây là những phương phương pháp đánh giá mới đòi hỏi giáo viên cần có sự tỉ mỉ trong quá trình quan sát, cũng như biên soạn các câu hỏi nhằm thu thập và xử lí thông tin, ghi chép, ghi nhớ những minh chứng đó để sử dụng khi đánh giá học sinh Điều này gây nhiều áp lực, thời gian cho giáo viên.Nếu giáo viên không tâm huyết, không phối hợp nhiều phương pháp trong đánh giá học sinh sẽ không thu được nhiều thông tin đa chiều để thực hiện đánh giá học sinh một cách toàn diện, công bằng và khách quan Hai phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập, các sản phẩm, hoạt động của học sinh và phương pháp kiểm tra viết được sử dụng nhiều và đạt kết quả cao nhất bởi đây là hai phương pháp đánh giá truyền thống giáo viên sử dụng quen hằng ngày ngay cả từ khi chưa đổi mới chương trình giáo dục phổ thông khi mà đánh giá học sinh qua điểm số là chính Để giúp giáo viên thực hiện tốt các phương pháp đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực cần bồi dưỡng, chỉ đạo, hỗ trợ để giáo viên hiểu đúng và biết cách sử dụng các phương pháp đánh giá học sinh hiệu quả.

Thực trạng sử dụng hình thức đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực

Bảng 2.4: Thực trạng sử dụng hình thức đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực

Hình thức đánh giá Đối tượng Đơn vị tính

Mức độ thực hiện Điểm

% 6,0 28,4 43,4 22,2 Điểm trung bình các đối tượng 2,207 3

% 15,8 42,0 33,7 8,5 Điểm trung bình các đối tượng 2,602 2

3 Đánh giá định kì CBQL SL 51 53 8 0 3,391

% 38,1 49,2 12,7 0 Điểm trung bình các đối tượng 3,322 1 Điểm trung bình chung 2,710

Bảng 2.4 cho thấy, các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hải Phòng đã sử dụng chủ yếu hình thức đánh giá thường xuyên và hình thức đánh giá định kì Tuy nhiên mức độ sử dụng các hình thức này có sự khác biệt đáng kể Trong đó, hình thức đánh giá định kì được sử dụng và thực hiện tốt nhất với điểm đánh giá trung bình = 3,322 Bên cạnh đó, đánh giá thường xuyên là hình thức khá phổ biến hiện nay, vì lẽ đó hình thức này cũng được các đối tượng khảo sát đánh giá là sử dụng nhiều và thực hiện ở mức độ khá với điểm đánh giá trung bình

= 2,602 Ngược lại, hình thức đánh giá khởi sự chưa được sử dụng thường xuyên, đặc biệt là ở các trường tiểu học ở các huyện vùng nông thôn Điều này phản ánh thực tế tại các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hải Phòng chưa quan tâm đánh giá HS trước quá trình dạy học, giáo dục để định hướng cho việc thực hiện các hoạt động dạy học, giáo dục tiếp theo Giải thích về điều này, GV1 cho biết: “Thực tế, việc kiểm tra, đánh giá quả học tập đối với học sinh tiểu học được tiến hành suốt trong quá trình học tập, giáo viên gặp rất nhiều áp lực về công việc này Việc tăng cường sử dụng các hình thức đánh giá nghiêng về đánh giá năng lực quả là điều không dễ dàng, đòi hỏi giáo viên có sự sâu sát cả một quá trình Trong khi đó, đặc thù tại các trường tiểu học ở thành phố, sĩ số HS mỗi lớp rất đông Do vậy, để thực hiện chủ trương của ngành, nhà trường có quan tâm đến các hình thức kiểm tra, đánh giá về năng lực hành động của học sinh nhưng vẫn ở chừng mực nhất định” Để tìm hiểu thực trạng sử dụng hình thức đánh giá khởi sự của giáo viên, tác giả đã tiến hành phỏng vấn cán bộ quản lí HT1 và giáo viên nhóm 2 (GV- N2) Theo đó, HT1 cho rằng việc thực hiện đánh giá khởi sự hiện nay trong các nhà trường chưa được triển khai thực hiện hiệu quả và nghiêm túc Các nhà trường mới chỉ dừng lại ở việc tổ chức nghiệm thu và bàn giao kết quả giáo dục học sinh đầu năm học khi giáo viên nhận lớp mới theo quy định Việc bàn giao được thực hiện giữa giáo viên chủ nhiệm cũ và giáo viên mới nhận lớp có biên bản bàn giao gửi về nhà trường Đối với GV-N2 đều đồng tình, hiện nay giáo viên chưa thực hiện hình thức đánh giá khởi sự một cách bài bản Giáo viên nắm bắt thông tin tình hình chung của lớp về kết quả học tập, hoàn cảnh gia đình học sinh, sự quan tâm của cha mẹ học sinh đối với hoạt động của lớp Giáo viên chưa quan tâm đến tìm hiểu về năng lực học sinh, chưa đặt ra mục tiêu và thực hiện khảo sát, thu thập thông tin nhằm đánh giá kết quả đầu vào từ đó tiến hành dạy học theo phân hóa đối tượng cũng như có kế hoạch bồi dưỡng, giúp đỡ học sinh phát triển năng lực

Kết quả trao đổi với các giáo viên nhóm 3 (GV-N3) gồm các giáo viên dạy môn chuyên Âm nhạc, Mĩ thuật, Tin học, Tiếng Anh của một trường tiểu học X3 về thực hiện đánh giá định kì, tất cả GV đều cho rằng: khi nhận xét đánh giá năng lực học sinh ở cuối mỗi kì, GV đều căn cứ vào điểm kiểm tra cuối kì nếu đạt 9; 10 điểm - năng lực đạt mức “Tốt”; đạt 5; 6; 7; 8 điểm - năng lực đạt mức “Đạt” và dưới 5 điểm - năng lực đạt mức “Cần cố gắng” Giáo viên cho rằng họ không thể theo dõi từng học sinh và ghi nhận xét đánh giá năng lực các em được vì mỗi giáo viên dạy mấy chục lớp số học sinh phải đánh giá đến mấy trăm em cho đến cả nghìn Đây quả là một áp lực, sự vất vả của giáo viên dạy các môn chuyên ít tiết khi đánh giá học sinh theo năng lực.

Như vậy, có sự chênh lệch khá rõ rệt trong đánh giá về ba hình thức đánh giá học sinh giữa hai lực lượng CBQL và giáo viên Điều này có thể lí giải rằngCBQL thiên về chỉ đạo, định hướng còn giáo viên là người triển khai thực hiện các hình thức đánh giá nên nắm bắt được thông tin thực tế nhiều hơn Do vậy,kết quả đánh giá có khác nhau của hai lực lượng này có cơ sở về lí luận và thực tiễn Có thể nói, nhà trường và GV đã sử dụng linh hoạt các hình thức kiểm tra,đánh giá kết quả học tập của học sinh Các hình thức đánh giá mới cũng được nhà trường và giáo viên bắt đầu thực hiện nhưng ở mức độ hạn chế Với xu thế đổi mới chất lượng giáo dục hiện nay, đòi hỏi các nhà trường phải chuyển dần từ hình thức đánh giá học sinh nặng về kiến thức sang các hình thức đánh giá năng lực học sinh nhằm thúc đẩy tính chủ động, sáng tạo của học sinh để nâng cao hơn nữa chất lượng giáo dục phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

Thực trạng thực hiện quy trình đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực

Bảng 2.5: Thực trạng thực hiện quy trình đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực

Nội dung Đối tượng Đơn vị tính

Mức độ thực hiện Điểm

Bước 1 Xác định mục đích đánh giá HS theo tiếp cận năng lực

% 5,3 27,0 45,7 22,0 Điểm trung bình các đối tượng 2,095 6

Bước 2 Xác định nội dung cần đánh giá HS theo tiếp cận năng lực

% 10,1 26,6 47,9 15,4 Điểm trung bình các đối tượng 2,281 2

Bước 3 Xác định các CBQL SL 8 27 50 27 2,142

Nội dung Đối tượng Đơn vị tính

Mức độ thực hiện Điểm

4 3 2 1 bậc phương pháp đánh giá

HS theo tiếp cận năng

% 7,6 25,2 47,5 19,7 Điểm trung bình các đối tượng 2,175 4

Bước 4 Xây dựng công cụ đo lường để đánh giá

HS theo tiếp cận năng lực

% 7,1 27,8 46,1 19,0 Điểm trung bình các đối tượng 2,182 5

Bước 5 Thu thập và xử lí thông tin đánh giá HS theo tiếp cận năng lực

% 9,0 25,0 47,7 18,3 Điểm trung bình các đối tượng 2,240 3

Bước 6 Đưa ra nhận định, phản hồi kết quả đánh giá HS theo tiếp cận năng lực

% 10,6 26,9 48,8 13,7 Điểm trung bình các đối tượng 2,355 1 Điểm trung bình chung 2,221

Bảng 2.5 cho thấy GV thực hiện Bước 6 Đưa ra nhận định, phản hồi kết quả đánh giá HS theo tiếp cận năng lực có số điểm trung bình = 2,355 và xếp thứ bậc 1, còn ở Bước 1 Xác định mục đích đánh giá HS theo tiếp cận năng lực được xếp thứ 6 là bậc thấp nhất với số điểm trung bình = 2,095 Điều này cho phép khẳng định việc GV thực hiện quy trình đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực chỉ đạt mức trung bình.

Căn cứ vào kết quả khảo sát thu được thể hiện tại Bảng 2.5 có thể thấy rằng nhiều giáo viên chưa nắm được quy trình đánh giá học sinh Khi hỏi về GV có thực hiện đầy đủ quy trình đánh giá HS không? Nhóm GV-N3 trường tiểu học X3 cho biết: “Hiện nay GV khi thực hiện đánh giá HS thường hay bỏ qua bước

1 là “Xác định mục đích đánh giá” GV thực hiện đánh giá như một thói quen qua việc kiểm tra, chấm, nhận xét bài làm của HS trong mỗi giờ học cũng như thực hiện đánh giá định kì cuối mỗi học kì và trao đổi thông tin với CMHS GV không nắm rõ quy trình đánh giá” Trao đổi với GV2 trường Z cho biết: “Chúng tôi chưa thực hiện được việc tạo “đường phát triển năng lực” trong đánh giá học sinh Trong quá trình nhận xét học sinh, do áp lực lớp đông nên nhiều khi nhận xét học sinh còn đơn giản, ngắn gọn, chưa chú ý nhiều đến nhận xét nhấn mạnh thành tựu của HS hay hướng dẫn HS cách khắc phục hạn chế Việc phản hồi kết quả đánh giá HS đến cha mẹ học sinh còn đơn giản, chủ yếu cung cấp bản kết quả học tập, giáo dục học sinh của riêng HS đến CMHS” Chính vì vậy việc đánh giá HS dẫn đến hiệu quả chưa cao Một khi giáo viên chưa xác định được mục tiêu của đánh giá thì sẽ không xác định được các nội dung đánh giá cho phù hợp Các nội dung đánh giá cần được xây dựng phù hợp với từng đối tượng học sinh, đảm bảo các mức độ theo yêu cầu Nếu giáo viên không xác định rõ các nội dung này thì thông tin thu thập được sẽ không chính xác, gây khó khăn cho việc xử lí các số liệu đánh giá Khâu cung cấp thông tin phản hồi tới cha mẹ học sinh và học sinh có vai trò giúp giáo viên xem xét lại các bước của quy trình đánh giá và điều chỉnh lại nội dung và phương pháp dạy học sao cho phù hợp Qua trao đổi, nhiều giáo viên mong đợi được bồi dưỡng, hướng dẫn kĩ hơn về các kĩ thuật đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực.

Thực trạng học sinh và cha mẹ học sinh tham gia nhận xét, đánh giá học sinh tiểu học

2.3.6.1 Thực trạng học sinh tự nhận xét và tham gia nhận xét

Theo Thông tư số 27/2020/TT-BGDĐT ngày 4 tháng 9 năm 2020 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về Quy định đánh giá học sinh tiểu học, một trong những chủ thể tham giá đánh giá chính là học sinh tự nhận xét bản thân và tham gia nhận xét bạn học cùng lớp.

Bảng 2.6: Thực trạng học sinh tự nhận xét và tham gia nhận xét

Nội dung Đối tượng Đơn vị tính

Kết quả thực hiện Điểm

HS kĩ năng tự nhận xét và tham gia nhận xét đánh giá bạn

% 14,7 35,1 37,6 12,6 Điểm trung bình các đối tượng 2,491 1

2 GV tổ chức cho HS tự nhận xét và tham gia nhận xét đánh giá bạn dựa trên các tiêu chí và đảm bảo công bằng, khách quan

% 14,5 34,9 37,8 12,8 Điểm trung bình các đối tượng 2,457 2

3 Kĩ năng HS tự nhận xét và tham gia nhận xét đánh giá bạn

% 14,0 24,8 48,8 12,4 Điểm trung bình các đối tượng 2,385 3 Điểm trung bình chung 2,444

Kết quả nghiên cứu thực tế tại các trường tiểu học thành phố Hải Phòng cho thấy học sinh tự đánh giá và tham gia đánh giá bạn học còn hạn chế và chỉ đạt mức trung bình Số liệu khảo sát tại Bảng 2.6 ở trên đã minh chứng cho nhận xét này Theo đó, Kĩ năng HS tự nhận xét và tham gia nhận xét đánh giá bạn được đánh giá mức thấp nhất với số điểm trung bình = 2,385 xếp thứ bậc 3, còn nội dung GV hướng dẫn cho HS kĩ năng tự nhận xét và tham gia nhận xét đánh giá bạn được đánh giá cao nhất và có số điểm trung bình là = 2,491 Điều này cho thấy việc tổ chức, hướng dẫn HS tự đánh giá và đánh giá bạn chỉ thực hiện trong giờ học qua việc trả lời câu hỏi, bài tập theo yêu cầu của giáo viên nên kĩ năng của học sinh còn nhiều hạn chế.

Thông qua dự giờ thăm lớp cũng như dự các tiết hội thảo chuyên đề, các tiết hội thi giáo viên dạy giỏi, tác giả luận án nhận thấy kĩ năng tự nhận xét bản thân cũng như nhận xét đánh giá bạn học trong lớp của học sinh còn yếu Học sinh chủ yếu chỉ đưa ra những nhận xét chung chung đơn giản như: em thấy vui sau giờ học hôm nay, hoặc bạn làm đúng rồi, bạn viết chữ đẹp Ở tiểu học, học sinh được giáo viên hướng dẫn, tổ chức cho tham gia tự nhận xét và nhận xét bạn học cùng lớp về sự tiến bộ học tập của các bạn trong lớp, về ý thức học tập Tuy nhiên, việc tổ chức cho học sinh tự nhận xét và nhận xét còn nặng về tính hình thức, đặc biệt là việc tự nhận xét và nhận xét về sự hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất học sinh Giáo viên mới chỉ tập trung cho học sinh tự nhận xét và nhận xét về kết quả học tập, chưa chú ý tạo môi trường để học sinh bộc lộ năng lực, phẩm chất, từ đó giúp học sinh có cơ sở để tự nhận xét và nhận xét về sự hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của bản thân và bạn bè trong lớp Có ba thời điểm giáo viên thường hay chọn để tổ chức cho học sinh tham gia tự nhận xét và nhận xét bạn học cùng lớp, đó là:

- Trong các tiết học, đặc biệt là các tiết học trên lớp;

- Trong các giờ sinh hoạt lớp: Giáo viên thường nhận xét, đánh giá học sinh là chủ yếu, học sinh ít được tham gia nhận xét Quy định ở tiểu học có 1 tiết/ tuần sinh hoạt lớp, nhưng chỉ có một số giáo viên thi thoảng mới tổ chức sinh hoạt lớp phát phiếu cho học sinh tự nhận xét và nhận xét bạn với thời lượng 10 đến 15 phút, thời gian còn lại dành cho các nội dung khác Đôi khi giáo viên không sinh hoạt lớp mà dùng tiết đó để dạy các môn học khác như Toán, Tiếng Việt hoặc chỉ tổ chức sinh hoạt lớp 1 lần/ tháng Với thời gian như vậy thì việc tổ chức cho học sinh tự nhận xét và nhận xét là rất ít

- Vào giữa học kì, cuối học kì và cuối năm học: Một số trường đã chỉ đạo giáo viên tổ chức cho học sinh tự nhận xét, nhận xét bạn bằng nhiều hình thức khác nhau như: tự viết bản nhận xét về mình, họp nhóm nhận xét bạn theo tổ hoặc theo cặp ngồi cùng bàn… Tuy nhiên, thực tế cho thấy giáo viên ở rất nhiều trường, đặc biệt là các trường ơ vùng nông thôn, giáo viên đã bỏ qua và không tổ chức cho học sinh tự nhận xét và nhận xét tại thời điểm này Đây là thực trạng thường gặp ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng hiện nay.

Hiện nay ở nhiều trường tiểu học thành phố Hải Phòng, việc tổ chức cho học sinh tự nhận xét tập trung nhiều ở lớp 4 và lớp 5, còn đối với các lớp lớp 1,lớp 2 và lớp 3 thì còn rất ít Trao đổi với HS1, học sinh lớp 5, em cho biết: “Cô giáo chủ nhiệm một vài lần cho phép chúng em nhận xét và cho điểm bài làm của bạn trong giờ học Còn tự nhận xét bản thân thì thực hiện rất ít, chỉ thi thoảng trong giờ sinh hoạt lớp hay chỉ trước cuộc họp cha mẹ học sinh và viết trên giấy” Nhóm các HS được hỏi về việc GV tổ chức cho các em tự đánh giá và tham gia đánh giá bạn cũng đều có câu trả lời là ít được GV tổ chức cho lớp đánh giá.

Lí do mà học sinh ít tham gia tự đánh giá bản thân và đánh giá bạn học cùng lớp thể hiện qua kết quả khảo sát tại Biểu đồ 2.2 dưới đây:

Do tâm lý l ứa tuổi Do ảnh hưởng vùng miền Do nă ng lực học tập của học s inh

Do nă ng lực tổ chức của

Biểu đồ 2.2: Tỉ lệ ý kiến đánh giá về nguyên nhân hạn chế học sinh tự nhận xét và tham gia nhận xét bạn

Kết quả khảo sát cho thấy việc học sinh ít tham gia nhận xét bạn và tự nhận xét mình là do một số nguyên nhân sau:

- Do tâm lí lứa tuổi: Các em học sinh đầu cấp lớp 1, lớp 2, lớp 3 tham gia nhận xét và tự nhận xét ít hơn so với các em học sinh cuối cấp lớp 4, lớp 5

- Do ảnh hưởng vùng miền: Học sinh ở vùng nông thôn, xa trung tâm thường nhút nhát nên ít tham gia vào việc nhận xét, tự nhận xét so với học sinh tại vùng thành phố, thị trấn

- Do năng lực học tập của học sinh: Học sinh có học lực trung bình, yếu thường tự ti nên ít tham gia nhận xét, tự nhận xét so với học sinh có học lực khá, giỏi

- Do nhận thức và năng lực tổ chức cho học sinh tham gia tự nhận xét và nhận xét của giáo viên: Nhiều giáo viên còn e ngại, chưa biết cách tổ chức cho học sinh tham gia nhận xét và tự nhận xét bằng nhiều hình thức khác nhau

Như vậy, việc tham gia tự nhận xét và nhận xét bạn trong lớp của học sinh còn hạn chế, chính vì vậy hiệu trưởng các trường tiểu học cần phải quan tâm chỉ đạo sát sao giáo viên thực hiện nghiêm túc việc tổ chức cho học sinh tự nhận xét và nhận xét để kết quả đánh giá học sinh được khách quan, tăng hiệu quả quản lí đánh giá học sinh.

2.3.6.2 Thực trạng cha mẹ học sinh tham gia đánh giá học sinh

Thực hiện quy định tại Thông tư số 27/2020/TT-BGDĐT ngày 4 tháng 9 năm 2020 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về Quy định đánh giá học sinh tiểu học, các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đã được yêu cầu trong đánh giá học sinh cần tổ chức để cha mẹ học sinh tham gia cùng giáo viên đánh giá con em minh trên ba mặt: quá trình học tập, sự tiến bộ và kết quả học tập của học sinh; sự hình thành và phát triển năng lực của học sinh; sự hình thành và phát triển phẩm chất của học sinh Tuy nhiên nghiên cứu thực tế cho thấy mức độ tham gia đánh giá học sinh của cha mẹ học sinh là rất thấp Trong các nội dung đánh giá học sinh, cha mẹ học sinh chỉ quan tâm đánh giá việc học tập và kết quả học tập của con em mình, rất ít quan tâm tới sự hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh Việc tham gia đánh giá, nhận xét của cha mẹ học sinh thường được tổ chức ở các trường vùng nội thành, còn các trường vùng nông thôn là rất ít

Kết quả khảo sát thực trạng cha mẹ học sinh tham gia đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực thể hiện tại Bảng 2.7 sau đây:

Bảng 2.7: Thực trạng cha mẹ học sinh tham gia đánh giá học sinh

Nội dung Đối tượng Đơn vị tính

Kết quả thực hiện Điểm

1 GV hướng dẫn CMHS ĐG kết quả học tập, rèn luyện; sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực HS

% 10,8 30,0 37,2 22,0 Điểm trung bình các đối tượng 2,215 2

2 GV tổ chức phối hợp với CMHS trong ĐG kết quả học tập, rèn luyện; sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực HS

% 12,1 36,3 37,2 14,4 Điểm trung bình các đối tượng 2,435 1

3 CMHS đánh giá kết quả học tập, rèn luyện; sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực HS

% 9,9 30,3 38,1 21,7 Điểm trung bình các đối tượng 2,133 3 Điểm trung bình chung 2,261

Qua số liệu tại Bảng 2.7 có thể thấy rằng việc CMHS tham gia đánh giá học sinh ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đã được thực hiện nhưng việc thực hiện chưa tốt Cả hai đối tượng được hỏi là CBQL và giáo viên đều đánh giá khá thống nhất về việc CMHS tham gia đánh giá HS chỉ đạt mức trung bình Kết quả cho thấy CMHS đánh giá kết quả học tập, rèn luyện; sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực HS có số điểm trình bình thấp nhất = 2,133 và xếp thứ bậc 3; Ở nội dung GV tổ chức phối hợp với CMHS trong ĐG kết quả học tập, rèn luyện; sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực HS được đánh giá cao nhất thứ bậc 1, có điểm trung bình = 2,435 và GV hướng dẫn

CMHS ĐG kết quả học tập, rèn luyện; sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực HS có điểm trung bình = 2,215 Để tìm hiểu nguyên nhân của tình trạng trên, luận án đã thăm dò ý kiến của CBQL và giáo viên các trường tiểu học thành phố Hải Phòng.

Đánh giá chung về thực trạng hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng

Bảng 2.8: Tổng hợp thực trạng hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng

Nội dung thực trạng hoạt động đánh giá học sinh Điểm TB chung

1 Thực trạng nhận thức của CBQL, GV về múc đích đánh giá học sinh theo tiểu học tiếp cận năng lực 2,668 2

2 Thực trạng thực hiện mục đích đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực 2,394 6

3 Thực trạng thực hiện nội dung đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực 2,530 4

4 Thực trạng sử dụng phương pháp đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực 2,662 3

5 Thực trạng sử dụng hình thức đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực 2,710 1

6 Thực trạng thực hiện quy trình đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực 2,221 8

7 Thực trạng học sinh tự nhận xét và tham gia nhận xét 2,444 5

8 Thực trạng cha mẹ học sinh tham gia đánh giá học sinh 2,261 7

Qua số liệu tổng hợp tại Bảng 2.8 cho thấy thực trạng hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng còn nhiều hạn chế Thực trạng đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực chỉ đạt mức độ khá và trung bình Có 3 nội dung thực trạng đánh giá được xếp thứ bậc cao nhất và đạt mức độ khá đó là: Thực trạng sử dụng hình thức đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực; Thực trạng nhận thức của CBQL, GV về múc đích đánh giá học sinh theo tiểu học tiếp cận năng lực; Thực trạng sử dụng phương pháp đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực Như vậy, giáo viên ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng cơ bản đã biết thực hiện và sử dụng hình thức và phương pháp đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực Tuy nhiên, nội dung thực hiện quy trình đánh giá học sinh xếp thứ bậc thấp nhất cho thấy giáo viên chưa nắm vững quy trình đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực Nội dung học sinh và cha mẹ học sinh tham gia đánh giá còn chưa được quan tâm

Tóm lại, thực trạng đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng còn nhiều hạn chế, bất cập cần phải có giải pháp quản lí khắc phục những hạn chế nêu trên.

Thực trạng quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

Thực trạng xây dựng kế hoạch đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

Bảng 2.9: Thực trạng xây dựng kế hoạch đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

Nội dung Đối tượng Đơn vị tính

Mức độ thực hiện Điểm

1 Tổ chức cuộc họp thống nhất chủ trương xây dựng kế hoạch đánh giá HS

% 9,2 52,3 25,5 13,0 Điểm trung bình các đối tượng 2,574 1

2 Phân công soạn thảo kế hoạch đánh giá HS theo tiếp cận năng lực cho các bộ phận liên quan

% 12,4 50,0 27,8 9,8 Điểm trung bình các đối tượng 2,557 2

3 Các bộ phận liên quan triển khai lập kế hoạch theo lộ trình đã quy định

% 15,1 53,9 23,9 7,1 Điểm trung bình các đối tượng12 2,501 4

4 Kiểm tra, đánh giá việc xây dựng kế hoạch về đánh giá HS theo tiếp cận năng lực

% 3,9 20,9 57,3 17,9 Điểm trung bình các đối tượng 2,076 5

5 Phê duyệt Kế hoạch về đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực

% 11,2 49,3 28,6 10,9 Điểm trung bình các đối tượng 2,508 3 Điểm trung bình chung 2,443

Qua nghiên cứu hồ sơ quản lí của 14 trường tiểu học trên địa bàn thành phố trong những lần công tác kiểm tra chuyên môn các trường tiểu học (NCS là mạng lưới cốt cán của Sở GD&ĐT Hải Phòng), có 12/14 trường tiểu học không xây dựng kế hoạch về đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực mà kế hoạch đó lồng ghép trong kế hoạch dạy học của năm học, được thể hiện trong mục tiêu, nội dung dạy học, tiến trình dạy học tổng thể, phương pháp dạy học, hình thức kiểm tra và lượng giá năng lực, đánh giá kết quả và chuẩn năng lực đầu ra của học sinh theo từng môn học, hoạt động 02 trường có kế hoạch đổi mới đánh giá riêng nhưng hết sức sơ sài Thực trạng xây dựng kế hoạch đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các đơn vị quận, huyện có khác nhau Khỉ được hỏi các trường xây dựng kế hoạch đánh giá học sinh như thế nào? HT1 của trường tiểu học thuộc huyện T cho biết: “Các trường trong huyện đều không có kế hoạch đánh giá riêng”, HT2 trường tiểu học X thuộc quận Đ cũng trao đổi: “Các trường không lập kế hoạch riêng mà kế hoạch đánh giá chỉ là một mục trong kế hoạch giáo dục của nhà trường” Qua nghiên cứu hồ sơ quản lí cũng cho thấy thực tế nhiều đơn vị không xây dựng riêng kế hoạch đánh giá học sinh trong năm học mà chỉ được coi là một nhiệm vụ, giải pháp trong kế hoạch triển khai nhiệm vụ năm học và kế hoạch giáo dục nhà trường do hiệu trưởng và phó hiệu trưởng tự xây dựng nên nội dung rất sơ sài, chung chung là thực hiện đổi mới đánh giá học sinh theo Thông tư số 27/2020/TT-BGDĐT ngày 4 tháng 9 năm 2020, Thông tư số 22/2016/TT-BGDĐT ngày 22 tháng 9 năm 2016 ở những khối lớp nào Cũng có các trường được khảo sát có xây dựng kế hoạch về đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực theo năm học trong kế hoạch tổng thể của trường. Trong kế hoạch về đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực đều thể hiện mục tiêu đánh giá, các lực lượng trong nhà trường và ngoài nhà trường tham gia đánh giá, các hình thức và phương pháp đánh giá, nhiệm vụ của các bộ phận, cá nhân liên quan Tuy nhiên mức độ thực hiện từng khâu trong quản lí xây dựng kế hoạch về đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực có khác nhau

Qua Bảng 2.9 thấy rằng phần lớn các khâu của quản lí xây dựng kế hoạch về đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực nhận được đánh giá ở mức độ khá

Trước hết, việc tổ chức cuộc họp thống nhất chủ trương xây dựng kế hoạch đánh giá học sinh là một hoạt động khởi đầu cho việc tổ chức và triển khai đánh giá học sinh Đây là hoạt động chỉ đạo cần thiết nhằm quán triệt và thống nhất quan điểm tổ chức đánh giá học sinh trong nhà trường từ lớp 1 đến lớp 5 Tuy vậy trong thực tế một số trường chưa tổ chức cuộc họp này, và nếu tổ chức thì cũng còn mang tính thủ tục, hình thức Vì thế mà các đối tượng được khảo sát đánh giá việc Tổ chức cuộc họp thống nhất chủ trương xây dựng kế hoạch đánh giá học sinh được thực hiện chỉ ở mức khá với điểm đánh giá trung bình = 2,574.

Một trong những nội dung chính của cuộc họp thống nhất chủ trương xây dựng kế hoạch đánh giá học sinh là phân công soạn thảo kế hoạch đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực cho các bộ phận liên quan Bởi vì các bộ phận và cá nhân này là những chủ thể chịu trách nhiệm triển khai thực hiện kế hoạch đánh giá học sinh Tuy vậy, việc huy động và ý thức tham giá xây dựng kế hoạch của các bộ phận và cá nhân liên quan còn hạn chế Nhiều trường khi xây dựng kế hoạch đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực, giáo viên cơ bản là sao chép kế hoạch của năm học trước, nên dẫn theo các tổ bộ môn và giáo viên xây dựng kế hoạch chưa chuẩn Việc bổ trí nguồn lực, sắp xếp tiến độ thực thi, xác định biện pháp thực hiện chưa thực sự được đầu tư Thực tế nhiều nhà trường khi thực hiện xây dựng kế hoạch đánh giá học sinh chưa thật sự bám sát vào thời gian, nguồn nhân lực, biện pháp đưa ra mới theo chủ quan của cá nhân, chưa bám sát vào thực tế của nhà trường Việc xây dựng kế hoạch của tổ bộ môn về đánh giá học sinh đã được tiến hành, tuy nhiên chất lượng kế hoạch đạt được chưa cao Phỏng vấn GV3, tổ trưởng chuyên môn khối 4; 5 cho biết: “Trong quá trình triển khai xây dựng kế hoạch của tổ chuyên môn, do kế hoạch đánh giá của nhà trường chưa rõ ràng nên tổ chuyên môn chưa có cơ sở pháp lí vững chắc để tiến hành lập kế hoạch của tổ về đánh giá học sinh Chính vì thế mà hiệu quả công tác lập kế hoạch của tổ chuyên môn về đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực chưa đáp ứng yêu cầu” Do vậy, mức độ thực hiện Phân công soạn thảo kế hoạch đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực cho các bộ phận liên quan và Các bộ phận liên quan triển khai lập kế hoạch theo lộ trình đã quy định chỉ được CBQL và giáo viên đánh giá đạt mức khá với điểm đánh giá trung bình tương ứng là

Bảng 2.9 cũng cho thấy, hoạt động Kiểm tra, đánh giá việc xây dựng kế hoạch về đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực được đánh giá đạt mức trung bình với = 2,076 Qua nghiên cứu quản lí xây dựng kế hoạch tổng thể về đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng cho thấy, hiệu trưởng các trường có tiến hành kiểm tra việc soạn thảo và thực hiện kế hoạch đánh giá học sinh, tuy nhiên việc kiểm tra chưa được thực hiện thường xuyên và nhiều khi thực hiện còn mang tính hình thức Trao đổi với cô PHT2 trường tiểu học X2, cô cho biết: “Hoạt động kiểm tra, đánh giá luôn được nhà trường quan tâm trong đó có kiểm tra đánh giá việc soạn thảo và thực hiện kế hoạch đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực Điều đó giúp cho việc đánh giá thực hiện kế hoạch đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực sát thực tế Tuy vậy, việc kiểm tra chưa được tiến hành một cách bài bản”.

Thực trạng quản lí thực hiện mục đích hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

Bảng 2.10: Thực trạng quản lí thực hiện mục đích đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

Mục đích đánh giá Đối tượng Đơn vị tính

Mức độ thực hiện Điểm

1 Tổ chức triển khai, quán triệt mục đích đánh giá tới toàn thể các lực lượng tham gia đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực

% 12,8 31,5 48,8 6,9 Điểm trung bình các đối tượng 2,505 3

2 Đảm bảo cho quá trình đánh giá hỗ trợ

GV hoàn thiện hình thức tổ chức quá trình dạy học, đổi mới

% 9,6 28,2 52,1 10,1 Điểm trung bình các đối tượng 2,427 6

Mục đích đánh giá Đối tượng Đơn vị tính

Mức độ thực hiện Điểm

4 3 2 1 bậc phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực

3 Đảm bảo tạo điều kiện đề HS tự nhận xét, tham gia nhận xét bạn học trong lớp, nhận biết hạn chế của bản thân để tự điều chỉnh cách học và rèn luyện

% 12,4 39,5 33,5 14,6 Điểm trung bình các đối tượng 2,467 5

4 Đảm bảo tạo cơ hội cho cha mẹ HS tham gia đánh giá quá trình hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của

% 6,2 31,6 48,7 13,5 Điểm trung bình các đối tượng 2,286 7

CBQLGD các cấp kịp thời chỉ đạo các hoạt động GD, đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá nhằm đạt hiệu quả GD

% 22,9 46,1 22,5 8,5 Điểm trung bình các đối tượng 2,864 1

6 Đảm bảo các tổ chức xã hội nắm thông tin chính xác, khách quan, phát huy nguồn lực xã hội tham gia đầu tư phát triển GD

% 3,4 30,8 49,5 16,3 Điểm trung bình các đối tượng 2,213 8

7 Kiểm tra, đánh giá toàn bộ việc thực hiện mục đích đánh giá HS theo tiếp cận năng lực

% 10,5 28,5 51,8 9,2 Điểm trung bình các đối tượng 2,470 4

8 Điều chỉnh mục đích đánh giá HS theo tiếp cận năng lực

% 14,2 47,5 32,8 5,5 Điểm trung bình các đối tượng 2,556 2 Điểm trung bình chung 2,473

Trao đổi về quản lí thực hiện mục đích đánh giá học sinh, GV4 cho biết:

“Hằng năm lãnh đạo nhà trường đều có chỉ đạo triển khai quán triệt mục đích đánh giá cho giáo viên thông qua cuộc họp với các tổ trưởng chuyên môn Tổ trưởng chuyên môn chịu trách nhiệm giám sát quá trình đánh giá, trong đó có vấn đề giám sát mục đích đánh giá của từng môn học”.

Mặc dù hiệu trưởng các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đã thực hiện các nội dung trong quản lí mục tiêu đánh giá học sinh tiểu học từ việc tổ chức triển khai, quán triệt mục đích đánh giá tới toàn thể các lực lượng tham gia đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực đến đảm bảo cho quá trình đánh giá hỗ trợ giáo viên hoàn thiện hình thức tổ chức quá trình dạy học, đổi mới phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực, đảm bảo tạo điều kiện đề học sinh tự nhận xét, tham gia nhận xét bạn học trong lớp, nhận biết hạn chế của bản thân để tự điều chỉnh cách học và rèn luyện, đảm bảo tạo cơ hội cho cha mẹ học sinh tham gia đánh giá quá trình hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh nhưng việc thực hiện này vẫn còn nhiều hạn chế, nhiều khi mang tính hình thức Lãnh đạo nhiều trường thậm chí không quan tâm chỉ đạo giáo viên phải bám sát các mục đích đánh giá học sinh và buông lỏng kiểm tra, giám sát việc giáo viên có thực hiện theo đúng mục đích đánh giá hay không.

Số liệu khảo sát thực tế thể hiện tại Bảng 2.10 cho thấy rằng đa số CBQL và giáo viên được khảo sát đều có ý kiến cho rằng các nội dung quản lí mục đích đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực đang được thực hiện chưa thực sự tốt, chỉ đạt mức trung bình Đó là các nội dung: Đảm bảo cho quá trình đánh giá hỗ trợ giáo viên hoàn thiện hình thức tổ chức quá trình dạy học, đổi mới phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực; Đảm bảo tạo điều kiện đề học sinh tự nhận xét, tham gia nhận xét bạn học trong lớp, nhận biết hạn chế của bản thân để tự điều chỉnh cách học và rèn luyện; Đảm bảo tạo cơ hội cho cha mẹ học sinh tham gia đánh giá quá trình hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh; Đảm bảo các tổ chức xã hội nắm thông tin chính xác, khách quan, phát huy nguồn lực xã hội tham gia đầu tư phát triển giáo dục; Kiểm tra,đánh giá toàn bộ việc thực hiện mục đích đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực Các nội dung này chỉ đạt điểm đánh giá trung bình từ 2,213 đến 2,470.

Trong các mục đích này thì mục đích Đảm bảo cho quá trình đánh giá hỗ trợ giáo viên hoàn thiện hình thức tổ chức quá trình dạy học, đổi mới phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực là vô cùng quan trọng và là mục đích chủ yếu của hoạt động đánh giá học sinh Nếu không thực hiện được mục đích này thì công tác đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực coi như thất bại Tuy quan trọng như vậy những CBQL và giáo viên nhiều trường tiểu học vẫn chưa nhận thức đầy đủ. Hiệu trưởng nhiều trường còn xem nhẹ mục đích này nên việc quan tâm chỉ đạo giáo viên nghiêm túc thực hiện còn hạn chế.

Chỉ có các nội dung Đảm bảo giúp CBQLGD các cấp kịp thời chỉ đạo các hoạt động giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá nhằm đạt hiệu quả giáo dục; Điều chỉnh mục đích đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực; Tổ chức triển khai, quán triệt mục đích đánh giá tới toàn thể các lực lượng tham gia đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực đạt điểm đánh giá trung bình đạt loại khá với từ 2,505 đến 2,864

Những minh chứng trên nói lên rằng thực tế công tác quản lí mục đích đánh giá còn chưa được quan tâm Qua tìm hiểu thực tế và phỏng vấn trực tiếp cho thấy, nhiều trường tiểu học thành phố Hải Phòng đã không xây dựng kế hoạch triển khai mục đích đánh giá hoặc có xây dựng kế hoạch nhưng lồng ghép với kế hoạch khác nên nội dung còn chung chung; việc tổ chức thực hiện kế hoạch còn gặp nhiều khó khăn, đặc biệt là khi triển khai mục đích đánh giá đến cha mẹ học sinh. Để chủ động triển khai mục đích đánh giá học sinh tiểu học tới các lực lượng trực tiếp tham gia đánh giá học sinh, đồng thời thể hiện vai trò và năng lực quản lí nói chung và quản lí đánh giá học sinh tiểu học nói riêng, hiệu trưởng các trường tiểu học thành phố Hải Phòng cần đưa ra những biện pháp phù hợp nhằm giải quyết các khó khăn gặp phải trong quá trình thực hiện quản lí mục đích đánh giá học sinh trong trường mình.

Thực trạng quản lí thực hiện nội dung đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

năng lực ở trường tiểu học Để quản lí thực hiên nội dung đánh giá, hiệu trưởng các trường tiểu học thành phố Hải Phòng phải triển khai những công việc cần thiết như xây dựng kế hoạch đánh giá, tổ chức và chỉ đạo đội ngũ giáo viên triển khai đánh giá theo các nội dung đã quy định, và có biện pháp kiểm tra, giám sát hoạt động của giáo viên trong thực hiện các nội dung đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực.

Bảng 2.11: Thực trạng quản lí thực hiện nội dung đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

Nội dung Đối tượng Đơn vị tính

Mức độ thực hiện Điểm

1 Lập kế hoạch thiết kế, rà soát, điều chỉnh, cụ thể hóa, nội dung đánh giá HS theo tiếp cận năng lực phù hợp từng môn học, hoạt động giáo dục

% 5,7 34,6 45,7 14,0 Điểm trung bình các đối tượng 2,320 5

2 Ban hành các văn bản chỉ đạo hướng dẫn

GV thực hiện nghiêm túc các nội dung đánh giá HS theo tiếp cận năng lực

% 7,3 47,5 32,8 12,4 Điểm trung bình các đối tượng 2,503 4

3 Phân công nhiệm vụ rõ ràng cho các bộ phận trong thiết kế, rà soát, điều chỉnh, cụ thể hóa nội dung đánh giá HS theo tiếp cận năng lực

% 11,4 36,9 43,4 8,3 Điểm trung bình các đối tượng 2,604 2

4 Kiểm tra, giám sát việc thực hiện nội dung đánh giá HS theo tiếp cận năng lực

% 12,6 46,6 33,7 7,1 Điểm trung bình các đối tượng 2,605 1

5 Chỉ đạo điều chỉnh, cải tiến nội dung đánh CBQL SL 18 38 47 9 2,581

Nội dung Đối tượng Đơn vị tính

Mức độ thực hiện Điểm

4 3 2 1 bậc giá HS theo tiếp cận năng lực viên % 10,1 33,3 47,0 9,6 Điểm trung bình các đối tượng 2,510 3 Điểm trung bình chung 2,508

Với điểm đánh giá trung bình chung của toàn thang đo mức độ thực hiện quản lí nội dung đánh giá học sinh = 2,508 cho thấy CBQL và giáo viên các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đánh giá mức độ thực hiện nội dung quản lí này chỉ đạt mức tương đối khá Qua đây có thể nói rằng hiệu trưởng các trường tiểu học có quan tâm đến quản lí nội dung đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực, mặc dù sự quan tâm này chưa thật sự sát sao Do sự quan tâm chưa cao nên việc thực hiện các nhiệm vụ quản lí của hiệu trưởng trong quản lí nội dung đánh giá học sinh được CBQL và giáo viên đánh giá ở mức trung bình khá.

Số liệu tại Bảng 2.11 cho ta biết ý kiến của CBQL và giáo viên về thực trạng quản lí nội dung đánh giá học sinh tại các trường tiểu học được khảo sát. Kết quả đánh giá của CBQL và giáo viên cho thấy rằng, khâu quản lí yếu nhất là lập kế hoạch thiết kế, rà soát, điều chỉnh nội dung đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực Mặc dù nội dung đánh giá học sinh đã được nêu trong Thông tư số 27/2020/TT-BGDĐT ngày 04 tháng 9 năm 2020 về Ban hành Quy định đánh giá học sinh tiểu học nhưng để triển khai trong thực tế thì cũng cần phải xem xét và rà soát từng nội dung theo từng giai đoạn dạy học, từng đối tượng học sinh cụ thể, và đặc biệt là theo các nội dung đánh giá phẩm chất và từng môn học cụ thể, nếu cần thiết cũng phải điều chỉnh nội dung đánh giá học sinh tùy theo yêu cầu của chuẩn đầu ra của từng môn học Để làm việc này cần xây dựng kế hoạch cụ thể, chi tiết Kế hoạch này xác định nội dung đánh giá học sinh tiểu học, cụ thể hóa các nội dung đánh giá vào trong hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh Nhiệm vụ quản lí này chỉ nhận được điểm đánh giá trung bình là = 2,320.

Các nhiệm vụ quản lí còn lại như: Ban hành các văn bản chỉ đạo hướng dẫn giáo viện thực hiện nghiêm túc các nội dung đánh giá HS theo tiếp cận năng lực; Phân công nhiệm vụ rõ ràng cho các bộ phận trong thiết kế, rà soát, cụ thể hóa, điều chỉnh nội dung đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực; Kiểm tra, giám sát việc thực hiện nội dung đánh giá HS theo tiếp cận năng lực; Chỉ đạo điều chỉnh, cải tiến nội dung đánh giá HS theo tiếp cận năng lực đều nhận được đánh giá từ CBQL và giáo viên ở mức khá với điểm đánh giá trung bình dao động trong khoảng 2,503 đến 2,605 Tuy nhiên hiệu trưởng các trường tiểu học thành phố Hải Phòng cần lưu ý về công tác quản lí nội dung đánh giá học sinh vì qua kết quả khảo sát cho thấy khi hiệu trưởng thực hiện nhiều nhiệm vụ quản lí vẫn còn nhiều ý kiến đánh giá việc thực hiện ở mức trung bình Ví dụ, với nhiệm vụ Kiểm tra, giám sát việc thực hiện nội dung đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực thì có đến 34,8% CBQL và 33,7% giáo viên đánh giá các hiệu trưởng thực hiện chỉ ở mức trung bình, thậm chí có đến 10,7% CBQL và 7,1% giáo viên được khảo sát đánh giá ở mức yếu Hoặc nhiệm vụ Phân công nhiệm vụ rõ ràng cho các bộ phận trong thiết kế, rà soát, điều chỉnh nội dung đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực nhận được đánh giá của 42,9% CBQL và 43,4% giáo viên ở mức trung bình Qua trao đổi với một số giáo viên về công tác quản lí của hiệu trưởng liên quan đến nội dung đánh giá học sinh thì nhận được nhận xét rằng việc thực hiện nội dung đánh giá học sinh tiểu học tại thành phố Hải Phòng cần phải có sự chỉ đạo sát sao, thường xuyên của hiệu trưởng thì mới hy vọng đáp ứng yêu cầu Nhưng thực tế cho thấy nhiều khi hiệu trưởng buông lỏng hoặc chỉ đạo chung chung, không sát sao cụ thể và ủy thác cho tổ trưởng chuyên môn thì kết quả thực hiện các nội dung đánh giá học sinh không được tốt. Đây là những tín hiệu không tích cực đòi hỏi hiệu trưởng các trường tiểu học thành phố Hải Phòng quan tâm hơn nữa đến việc quản lí thực hiện nội dung đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực.

Thực trạng quản lí thực hiện sử dụng phương pháp đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

Để hiểu được thực trạng ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng quản lí vấn đề này như thế nào, tác giả luận án đã tiến hành khảo sát ý kiến đánh giá của CBQL và giáo viên và kết quả thể hiện tại Bảng 2.12 dưới đây:

Bảng 2.12: Thực trạng quản lí thực hiện sử dụng phương pháp đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

Nội dung Đối tượng Đơn vị tính

Mức độ thực hiện Điểm

1 Xây dựng phương án sử dụng các phương pháp đánh giá

HS theo tiếp cận năng lực

% 10,7 34,2 46,1 9,0 Điểm trung bình các đối tượng 2,599 2

2 Chỉ đạo tổ trưởng chuyên môn lựa chọn và triển khai các phương pháp đánh giá thích hợp cho từng môn học và hoạt động

% 13,7 54,3 25,3 6,7 Điểm trung bình các đối tượng 2,665 1

3 Tổ chức bồi dưỡng phương pháp đánh giá

HS theo tiếp cận năng lực cho giáo viên môn học và các lực lượng tham gia đánh giá HS

% 6,9 28,5 51,8 12,8 Điểm trung bình các đối tượng 2,303 4

4 Kiểm tra, đánh giá việc sử dụng các phương pháp đánh giá

HS theo tiếp cận năng lực

% 3,9 26,6 52,7 15,8 Điểm trung bình các đối tượng 2,301 5

5 Tổ chức tổng kết và điều chỉnh việc sử dụng các phương pháp đánh giá HS theo tiếp cận năng lực

% 8,3 31,9 48,4 11,4 Điểm trung bình các đối tượng 2,323 3 Điểm trung bình chung 2,438

Nhìn vào số liệu tại Bảng 2.12 có thể thấy rằng việc quản lí thực hiện sử dụng phương pháp đánh giá học sinh tại các trường tiểu học thành phố Hải Phòng trong thời gian qua thực hiện chưa được tốt Trong 5 nội dung quản lí thực hiện sử dụng phương pháp đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực thì chỉ có 2 nội dung được CBQL và giáo viên đánh giá mức độ thực hiện đạt loại tương đối khá, đó là: Chỉ đạo tổ trưởng chuyên môn lựa chọn và triển khai các phương pháp đánh giá thích hợp cho từng môn học và hoạt động với điểm đánh giá trung bình 2,665; và Xây dựng phương án sử dụng các phương pháp đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực với điểm đánh giá trung bình

Có 3 nội dung quản lí thực hiện sử dụng phương pháp đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực được đánh giá việc thực hiện thấp đó là: Tổ chức tổng kết và điều chỉnh việc sử dụng các phương pháp đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực với điểm đánh giá trung bình 2,323; Tổ chức bồi dưỡng phương pháp đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực cho giáo viên môn học và các lực lượng tham gia đánh giá học sinh với điểm đánh giá trung bình 2,303; và Kiểm tra, đánh giá việc sử dụng các phương pháp đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực với điểm đánh giá trung bình 2,301 Đây là ba nội dung quan trọng nhất trong quản lí phương pháp đánh giá học sinh nhưng lãnh đạo các trường tiểu học tại thành phố Hải Phòng đã thực hiện chưa tốt, đòi hỏi cần phải có biện pháp khắc phục.

Trao đổi với GV5, cô cho biết “Nhà trường chúng tôi ngay từ đầu năm học lãnh đạo nhà trường đã tổ chức cuộc họp các tổ trưởng chuyên môn bàn về kế hoạch dạy học cho năm học mới, trong đó có đề cập đến phương pháp đánh giá học sinh Sau đó các tổ trưởng chuyên môn có tổ chức trao đổi chuyên đề về sử dụng các phương pháp đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực” Tuy nhiên, kết quả khảo sát cho thấy, việc quản lí sử dụng phương pháp đánh giá ở các trường chưa thực sự được quan tâm chú ý Đặc biệt lãnh đạo nhiều trường chưa quan tâm nhiều đến việc tổ chức tập huấn, bồi dưỡng cho giáo viên, học sinh và cha mẹ học sinh các phương pháp đánh giá học sinh tiểu học theo tinh thần Thông tư số 27/2020/TT-BGDĐT ngày 4 tháng 9 năm 2020 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về Quy định đánh giá học sinh tiểu học Đồng thời nhiều trường chưa làm tốt công tác kiểm tra, đánh giá việc sử dụng các phương pháp đánh giá học sinh của giáo viên, học sinh và cha mẹ học sinh Điểm đáng lưu ý là còn có tỉ lệ rất lớn CBQL và giáo viên đánh giá nội dung Kiểm tra, đánh giá việc sử dụng các phương pháp đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực chỉ ở mức độ trung bình, thậm chí có 12,5% CBQL và 15,8% giáo viên được hỏi đánh giá nội dung này thđược thực vào loại yếu

Qua trao đổi với một số giáo viên cho thấy nhiều trường không xây dựng kế hoạch, việc chỉ đạo của CBQL rất chung chung, không tổ chức tập huấn việc sử dụng phương pháp đánh giá học sinh, giáo viên tự tìm hiểu qua tài liệu và học hỏi kinh nghiệm của các giáo viên trong khối Trong sinh hoạt chuyên môn ở tổ chuyên môn giáo viên chủ yếu nhận xét tiến trình tiết dạy mà không chú ý trao đổi về sử dụng các phương pháp đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực Nhiều giáo viên cho biết việc yêu cầu giáo viên, học sinh và cha mẹ học sinh thực hiện đầy đủ nội dung đánh giá học sinh gặp nhiều khó khăn do học sinh còn nhỏ, đặc biệt là các em học sinh lớp 1 vừa mới nhập học, nhiều giáo viên rất ít hoặc không tổ chức cho học sinh tham gia nhận xét bạn và tự nhận xét mình Công tác chỉ đạo, yêu cầu cha mẹ học sinh thực hiện đánh giá việc học tập và rèn luyện của con em mình không thực hiện được vì nhiều cha mẹ học sinh không tham gia hợp tác với giáo viên trong việc đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực

Như vậy, việc quản lí thực hiện sử dụng phương pháp đánh giá học sinh còn nhiều hạn chế, thiếu sót cần có biện pháp quản lí hiệu quả để khắc phục những hạn chế đã trình bày ở trên.

Thực trạng quản lí thực hiện sử dụng hình thức đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

Bảng 2.13: Thực trạng quản lí sử dụng hình thức đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

Nội dung Đối tượng Đơn vị tính

Mức độ thực hiện Điểm

1 Xác định được các hình thức đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực

% 20,4 34,0 38,3 7,3 Điểm trung bình các đối tượng 2,592 1

2 Tổ chức triển khai cách sử dụng hình thức đánh giá HS theo tiếp cận năng lực tới

% 19,3 33,2 39,9 7,6 Điểm trung bình các đối tượng 2,575 2

3 Tổ chức bồi dưỡng cho GV sử dụng phối hợp hình thức ĐG với

PP và ND đánh giá cho phù hợp

% 13,7 29,1 49,8 7,4 Điểm trung bình các đối tượng 2,463 4

4 Kiểm tra, đánh giá việc sử dụng các hình thức đánh giá HS theo tiếp cận năng lực

% 14,3 32,3 46,3 7,1 Điểm trung bình các đối tượng 2,501 3 Điểm trung bình chung 2,532

Kết quả Bảng 2.13 cho thấy thực trạng quản lí sử dụng hình thức đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực chỉ đạt mức độ khá CBQL, GV các trường tiểu học cơ bản đã Xác định được các hình thức đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực và Tổ chức triển khai cách sử dụng hình thức đánh giá HS theo tiếp cận năng lực tới GV, HS và CMHS nên các nội dung này được đánh giá mức cao nhất với số điểm trung bình lần lượt là 2,592; 2,575 xếp ở bậc 1 và bậc 2 Nội dung quản lí Tổ chức bồi dưỡng cho GV sử dụng phối hợp hình thức ĐG với PP và ND đánh giá cho phù hợp được đánh giá thấp nhất xếp bậc 4 với

2,467; Kiểm tra, đánh giá việc sử dụng các hình thức đánh giá HS theo tiếp cận năng lực có số điểm trung bình 2,501 và xếp bậc 3 Điều này cho thấy công tác tổ chức bổi dưỡng năng lực cho giáo viên về đánh giá học sinh không đực chú trọng thường xuyên Khâu kiểm tra là một chức năng quản lí nên CBQL có kiểm tra nhưng mang hình thức và không hiệu quả

Qua nghiên cứu và theo dõi cùng với phỏng vấn sâu CBQL, GV cho thấy,hiện nay các nhà trường gần như không có kế hoạch bồi dưỡng cho GV năng lực đổi mới đánh giá cụ thể là các hình thức đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực.Các nhà trường chỉ chú trọng vào bồi dưỡng phương pháp dạy học, giáo dụcSTEM, dạy học tích hợp còn nội dung đổi mới đánh giá không được quan tâm nhiều Việc kiểm tra trong các nhà trường chỉ tập trung vào kiểm tra tay nghề giáo viên, không có nội dung kiểm tra giám sát đánh giá sử dụng hình thức đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực của giáo viên.

Thực trạng quản lí thực hiện quy trình đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

Bảng 2.14: Thực trạng quản lí thực hiện quy trình đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

Nội dung Đối tượng Đơn vị tính

Mức độ thực hiện Điểm

1 Xác định các bước đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực

% 6,7 25,2 49,5 18,6 Điểm trung bình các đối tượng 2,181 3

2 Tập huấn quy trình đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực cho giáo viên

% 7,1 27,8 46,1 19,0 Điểm trung bình các đối tượng 2,182 2

3 Giám sát quá trình thực hiện quy trình đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực của giáo viên

% 5,9 31,4 43,6 19,1 Điểm trung bình các đối tượng 2,240 1

Nội dung Đối tượng Đơn vị tính

Mức độ thực hiện Điểm

4 Tổng hợp, đánh giá và điều chỉnh quy trình đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực

% 4,3 28,2 45,2 22,3 Điểm trung bình các đối tượng 2,105 4 Điểm trung bình chung 2,177

Số liệu tại Bảng 2.14 phản ánh thực trạng quản lí thực hiện quy trình đánh giá học sinh trong các trường tiểu học thành phố Hải Phòng Xem xét điểm đánh giá trung bình của 4 khâu quản lí thực hiện quy trình đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực đã chỉ ra rằng dù một số hiệu trưởng đã có chú ý đến quản lí việc thực hiện quy trình đánh giá học sinh, nhưng phần lớn hiệu trưởng các trường tiểu học không thực hiện tốt các nội dung quản lí thực hiện quy trình đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực Hiệu trưởng nhiều trường tiểu học đã không tổ chức cho giáo viên thống nhất xác định quy trình đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực để áp dụng cho toàn trường Điều này cho thấy các CBQL nhiều trường chưa nhận thức đầy đủ sự cần thiết phải xây dựng và thực hiện quy trình đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực Chính vì vậy mà 4 nội dung quản lí quy trình đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực đều được CBQL và giáo viên đánh giá mức độ thực hiện đạt loại trung bình với điểm đánh giá chỉ dao động trong khoảng 2,105 đến 2,240.

Thực trạng quản lí các điều kiện đảm bảo hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

2.4.7 Thực trạng quản lí các điều kiện đảm bảo hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

Hiệu quả thực hiện một hoạt động nào đó phụ thuộc vào các điều kiện hỗ trợ như tài chính, cơ sở vật chất và chế độ, chính sách phục vụ cho hoạt động đó. Đối với hoạt động đánh giá học sinh ở các trường tiểu học theo tiếp cận năng lực cũng vậy, việc triển khai hoạt động này rất cần sự quan tâm của hiệu trưởng nhà trường trong việc tạo điều kiện, động viên, khuyến khích cả về mặt tinh thần, cả về mặt vật chất để đạt được mục đích đánh giá học sinh Thực trạng quản lí các điều kiện bảo đảm cho hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng được thể hiện qua Bảng 2.15 dưới đây:

Bảng 2.15: Thực trạng quản lí các điều kiện đảm bảo hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

Nội dung Đối tượng Đơn vị tính

Mức độ thực hiện Điểm

1 Lập kế hoạch nhu cầu tài chính, cơ sở vật chất, phương tiện cho hoạt động đánh giá HS theo tiếp cận năng lực

% 6,0 43,6 36,7 13,7 Điểm trung bình các đối tượng 2,419 4

2 Tổ chức bố trí kinh phí, CSVC, phương tiện cho hoạt động đánh giá

HS theo tiếp cận năng lực

% 9,2 45,9 34,4 10,5 Điểm trung bình các đối tượng 2,550 2

3 Xây dựng hệ thống văn bản qui định, hướng dẫn tổ chức thực hiện hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực

% 12,9 53,9 26,4 6,8 Điểm trung bình các đối tượng 2,543 3

4 Chế độ, chính sách dành cho những người tham gia hoạt động đánh giá HS theo tiếp cận năng lực

% 8,0 52,5 27,8 11,7 Điểm trung bình các đối tượng 2,382 5

5 Sắp xếp thời gian, địa điểm phù hợp cho hoạt động đánh giá HS tiểu học theo tiếp cận năng lực

% 16,5 56,0 24,3 3,2 Điểm trung bình các đối tượng 2,840 1 Điểm trung bình chung 2,546

Trong những năm qua, việc quản lí các điều kiện về chế độ chính sách, cơ sở vật chất và tài chính phục vụ cho hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng nhìn chung thực hiện chưa tốt Kết quả khảo sát tại Bảng 2.15 cho thấy điểm đánh giá trung bình của thực trạng quản lí các điều kiện phục vụ cho hoạt động đánh giá học sinh nằm trong khoảng 2,382 - 2,840, nghĩa là mức độ thực hiện quản lí các điều kiện chỉ đạt trung bình khá Thực tế hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng cho thấy cơ sở vật chất phục vụ cho hoạt động đánh giá học sinh hiện nay còn nhiều hạn chế, thiếu thiết bị phục vụ cho hoạt động đánh giá Nguồn lực tài chính cho hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng còn có những bất cập: tài chính chi cho người tham gia hoạt động đánh giá học sinh chủ yếu là chi theo chế độ

Nghiên cứu các nội dung cụ thể của công tác quản lí các điều kiện phục vụ cho hoạt động đánh giá học sinh cho thấy như sau:

Việc sắp xếp thời gian, địa điểm phù hợp cho hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực được CBQL và giáo viên đánh giá mức độ thực hiện khá nhất với điểm đánh giá trung bình 2,840 Điều này cũng dễ hiểu vì các trường bố trí thời gian đánh giá học sinh thường dựa vào quy định tại Thông tư số 27/2020/TT-BGDĐT, đặc biệt là đánh giá theo định kì Còn đánh giá theo hình thức thường xuyên thì giáo viên thường căn cứ vào hướng dẫn của nhà trường và kinh nghiệm triển khai đánh giá học sinh của các năm học trước đây. Các nội dung: Tổ chức bố trí kinh phí, CSVC, phương tiện cho hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực và Xây dựng hệ thống văn bản qui định, hướng dẫn tổ chức thực hiện hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực cũng được CBQL và giáo viên đánh giá thực hiện ở mức tương đối khá.

Kết quả khảo sát cho thấy hai nội dung quản lí các điều kiện phục vụ cho hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng được cán bộ quản lí và giáo viên đánh giá mức độ thực hiện chỉ đạt loại trung bình, đó là: Chế độ, chính sách dành cho những người tham gia hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực với điểm đánh giá trung bình

= 2,382 và Lập kế hoạch nhu cầu tài chính, cơ sở vật chất, phương tiện cho hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực với điểm đánh giá trung bình

Qua trao đổi với giáo viên, nhiều người cũng bày tỏ mong muốn như ý kiến của GV6: hiện nay các trường tiểu học ở Hải Phòng đều trang bị máy tính nối mạng, máy in , sử dụng phầm mềm cơ sở dữ liệu ngành phục vụ cho hoạt động đánh giá học sinh cơ bản đảm bảo Tuy nhiên phần mềm này chỉ có biểu thống kê tổng hợp kết quả học tập, năng lực và phẩm chất của học sinh; chưa có phần mềm hỗ trợ giúp giáo viên thực hiện đánh giá được nhanh, thuận lợi chính xác để giảm áp lực công việc vì giáo viên phải suy nghĩ, viết lời nhận xét về năng lực, phẩm chất học sinh nhiều.

2.4.8 Thực trạng quản lí hoạt động thu thập, xử lí dữ liệu và sử dụng kết quả đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

Qua nghiên cứu thực tế ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng cho thấy rằng các cấp quản lí giáo dục, đặc biệt là lãnh đạo các trường tiểu học, đã có quan tâm đến vấn đề quản lí hoạt động thu thập và xử lí dữ liệu đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học Vì nếu buông lỏng quản lí hoạt động thu thập và xử lí dữ liệu đánh giá học sinh thì có thể dẫn đến kết quả đánh giá học sinh không chính xác, không khách quan, công bằng.

Bảng 2.16: Thực trạng quản lí hoạt động thu thập, xử lí dữ liệu và sử dụng kết quả đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

Nội dung Đối tượng Đơn vị tính

Mức độ thực hiện Điểm

1 Xây dựng lịch trình các giai đoạn thi, kiểm tra cho từng môn học, hoạt động trong năm học

% 14,5 55,0 25,4 5,1 Điểm trung bình các đối tượng 2,855 6

2 Thông báo công khai lịch trình thi, CBQL SL 37 50 25 - 3,108

Nội dung Đối tượng Đơn vị tính

Mức độ thực hiện Điểm

4 3 2 1 bậc kiểm tra của từng môn học, hoạt động cho viên % 18,1 53,2 23,2 5,5 Điểm trung bình các đối tượng 2,973 3

3 Chỉ đạo giáo viên xác định phương pháp đánh giá và ra đề thi, kiểm tra

% 14,2 45,4 34,9 5,5 Điểm trung bình các đối tượng 2,716 9

4 Chỉ đạo tổ trưởng chuyên môn thẩm định lại đề thi, kiểm tra do giáo viên bộ môn soạn thảo.

% 17,2 53,9 24,6 4,3 Điểm trung bình các đối tượng 2,840 7

5 Phê duyệt bộ đề thi đã thẩm định.

% 20,2 56,6 20,6 2,6 Điểm trung bình các đối tượng 2,883 5

6 Phân công nhiệm vụ cho các bộ phận và cá nhân phục vụ thi, kiểm tra

% 19,0 54,1 21,8 5,1 Điểm trung bình các đối tượng 2,993 2

7 Giám sát quá trình thi, kiểm tra

% 17,6 55,0 23,0 4,4 Điểm trung bình các đối tượng 2,906 4

8 Tổ chức chỉ đạo khâu chấm bài thi, kiểm tra, xử lí dữ liệu và viết báo cào tổng kết đánh giá năng lực

% 13,5 41,8 38,5 6,2 Điểm trung bình các đối tượng 2,830 8

9 Chỉ đạo công bố và sử dụng kết quả thi, kiểm tra, đánh giá cho học sinh, giáo viên và các cấp quản lí

% 21,6 55,1 19,2 4,1 Điểm trung bình các đối tượng 3,060 1 Điểm trung bình chung 2,895

Kết quả khảo sát tại Bảng 2.16 cho thấy công tác quản lí hoạt động thu thập, xử lí dữ liệu và sử dụng kết quả đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng được các đối tượng khảo sát đánh giá khá thống nhất về mức độ thực hiện các khâu quản lí hoạt động này với điểm đánh giá trung bình của chín khâu quản lí dao động trong khoảng 2,716 đến 3,060, tức đạt loại khá Trong đó khâu quản lí thứ 9 Chỉ đạo công bố và sử dụng kết quả thi, kiểm tra, đánh giá cho học sinh, giáo viên và các cấp quản lí được đánh giá thứ bậc 1 và có số điểm trung bình = 3,060 đạt mức khá.

Tuy nhiên, trong chín khâu quản lí được khảo sát thì hiệu trưởng các trường tiểu học thành phố Hải Phòng cần lưu ý khâu chỉ đạo giáo viên xác định phương pháp đánh giá và ra đề thi, kiểm tra và khâu tổ chức chỉ đạo chấm bài thi, kiểm tra, xử lí dữ liệu và viết báo cáo tổng kết đánh giá năng lực học sinh Hai khâu này đang được thực hiện yếu hơn cả trong khi đấy là những khâu giữ vai trò vô cùng quan trọng trong đánh giá học sinh Trong bổi cảnh dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh, phương pháp đánh giá học sinh được chọn không phù hợp và việc chấm bài thi, kiểm tra không khách quan thì sẽ thu về những minh chứng không có ý nghĩa, và do đó đánh giá học sinh sẽ không chính xác, không đáp ứng yêu cầu của dạy học theo hướng phát triển năng lực.

Thực trạng kiểm tra đánh giá việc thực hiện hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

Để thực hiện tốt hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học cần có các biện pháp kiểm tra, đánh giá nghiêm túc, chính xác. Hình thức kiểm tra đánh giá có rất nhiều hình thức khác nhau Mỗi hình thức đều có những mặt mạnh riêng, do đó để có thể áp dụng hình thức nào phù hợp nhất cần phải căn cứ vào nhận thức và thực tế công việc.

Khi khảo sát mức độ thực hiện việc kiểm tra, đánh giá hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng, tác giả luận án đã thu được kết quả ở Bảng 2.17 dưới đây:

Bảng 2.17: Thực trạng kiểm tra đánh giá việc thực hiện đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

Nội dung Đối tượng Đơn vị tính

Mức độ thực hiện Điểm

1 Xác định rõ mục đích kiểm tra, đánh giá

% 5,7 34,9 53,4 6,0 Điểm trung bình các đối tượng 2,349 6

2 Xây dựng các tiêu chí kiểm tra đánh giá hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực

% 3,9 21,1 55,0 20,0 Điểm trung bình các đối tượng 2,174 7

3 Kiểm tra nội dung đánh giá HS theo tiếp cận năng lực

% 3,2 37,9 54,1 4,8 Điểm trung bình các đối tượng 2,376 5

4 Kiểm tra việc sử dụng các phương pháp và công cụ đo lường đánh giá HS theo tiếp cận năng lực

% 7,6 39,0 48,1 5,3 Điểm trung bình các đối tượng 2,396 4

5 Kiểm tra các điều kiện hỗ trợ cho hoạt động đánh giá HS theo tiếp cận năng lực

% 5,7 53,4 35,8 5,1 Điểm trung bình các đối tượng 2,450 3

6 Tổng kết hoạt động đánh giá, rút kinh nghiệm

% 5,3 35,3 52,7 6,7 Điểm trung bình các đối tượng 2,558 1

7 Đề xuất biện pháp phù hợp để nâng cao chất lượng và hiệu quả của đánh giá HS theo tiếp cận năng lực

% 8,5 35,8 49,5 6,2 Điểm trung bình các đối tượng 2,469 2 Điểm trung bình chung 2,396

Kết quả khảo sát tại Bảng 2.17 cho thấy thực trạng kiểm tra, giám sát hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng được CBQL và giáo viên đánh giá việc thực hiện nội dung này đạt mức trung bình với điểm đánh giá trung bình nằm trong khoảng 2,174 - 2,558 Trong đó có nội dung đạt điểm đánh giá trung bình cao nhất là “Tổng kết hoạt động đánh giá, rút kinh nghiệm” với điểm đánh giá trung bình = 2,558.

Từ thực tế nghiên cứu và qua trao đổi, các ý kiến đều cho rằng các trường tiểu học thành phố Hải Phòng vẫn chưa quan tâm nhiều đến hoạt động kiểm tra, đánh giá công tác đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực, hoặc chỉ thực hiện qua loa hình thức nên hoạt động đánh giá học sinh ở các trường tiểu học chưa triệt để, chưa biết được đã đạt kết quả như thế nào sau đánh giá học sinh Chính vì vậy mà các nội dung kiểm tra đánh giá hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học chỉ nhận được điểm đánh giá ở mức trung bình.

Một điểm yếu trong hoạt động kiểm tra, giám sát đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng là sau kiểm tra đề xuất những biện pháp phù hợp để nâng cao chất lượng và hiệu quả của hoạt động đánh giá học sinh Điểm đánh giá trung bình của nội dung này là 2,469, đạt mức trung bình.

Như vậy, cần tăng cường kiểm tra đánh giá kết quả đạt được để có những điều chỉnh thích hợp, nâng cao hiệu quả của hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng Hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng phải được tiến hành qua các thời điểm chính là: trong quá trình tổ chức thực hiện đánh giá và ngay sau khi kết thúc hoạt động đánh giá Tuy nhiên, việc kiểm tra, đánh giá hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thông qua các kênh thông tin khác nhau tuy là một khâu cần thiết nhưng hiện chưa được thực hiện.

Hoạt động kiểm tra, giám sát hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng được tiến hành bằng nhiều hình thức như: Kiểm tra, đánh giá qua hồ sơ sổ sách, trong các đợt kiểm tra định kì; qua tổ chuyên môn, Tuy nhiên, thực tế hiện nay cho thấy phạm vi mức độ kiểm tra, đánh giá hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đôi khi còn cảm tính, dẫn đến hiệu quả thấp, thậm chí có khi còn cho kết quả sai lệch Cho nên, nội dung sử dụng đa dạng hình thức kiểm tra hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng chỉ được các đối tượng khảo sát đánh giá ở mức trung bình.

Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

Bảng 2.18: Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

Yếu tố Đối tượng Đơn vị tính

Mức độ ảnh hưởng Điểm TB

1 Nhận thức của các cấp quản lí nhà trường về công tác đánh giá

HS tiểu học theo tiếp cận năng lực

% 70,0 17,9 7,3 4,8 Điểm trung bình các đối tượng 3,404 4

2 Năng lực của chủ thể quản lí trong công tác đánh giá HS tiểu học theo tiếp cận năng lực

% 66,7 21,3 8,5 3,5 Điểm trung bình các đối tượng 3,533 3

3 Năng lực của đội ngũ giáo viên về đánh giá HS tiểu học theo tiếp cận năng lực

% 72,2 20,9 6,9 - Điểm trung bình các đối tượng 3,715 1

4 Ý thức của các lực lượng tham gia đánh giá HS tiểu học theo tiếp cận năng lực

% 69,2 18,6 7,1 5,1 Điểm trung bình các đối tượng 3,630 2

Yếu tố Đối tượng Đơn vị

Mức độ ảnh hưởng Điểm

5 Điều kiện cơ sở vật chất, ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực

% 52,0 36,0 9,5 2,5 Điểm trung bình các đối tượng 3,388 5

Kết quả khảo sát tại Bảng 2.18 cho thấy rằng các đối tượng được hỏi ý kiến đều thống nhất ở chỗ cả 5 yếu tố được khảo sát đều ảnh hướng nhiều đến hoạt động quản lí đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng Trong đó, yếu tố có tác động nhiều nhất là yếu tố Năng lực của đội ngũ giáo viên về đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực với điểm đánh giá trung bình = 3,715 xếp thứ bậc 1 Tiếp theo là các yếu tố Ý thức của các lực lượng tham gia đánh giá HS tiểu học theo tiếp cận năng lực với

= 3,630 xếp thứ bậc 2, Năng lực của chủ thể quản lí trong công tác đánh giá

HS tiểu học theo tiếp cận năng lực với = 3,533 xếp thứ bậc 3 và Nhận thức của các cấp quản lí nhà trường về công tác đánh giá HS tiểu học theo tiếp cận năng lực với = 3,404 xếp thứ bậc 4 Yếu tố tác động ít hơn cả là Điều kiện cơ sở vật chất, ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực với = 3,388 xếp thứ bậc 5.

Như vậy, có thể nói yếu tố chủ thể trực tiếp đánh giá học sinh đó là năng lực của đội ngũ giáo viên có tác động mạnh, ảnh hưởng nhiều nhất đối với quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học Đây là lực lượng nòng cốt chính, giữ vị trí quan trọng trong hoạt động đánh giá học sinh Ngoài ra các yếu tố như ý thức của các chủ thể tham gia đánh giá đó là học sinh và cha mẹ học sinh cũng tác động không nhỏ đến hoạt động quản lí đánh giá này Vì nếu không có các chủ thể tham gia đánh giá thì kết quả đánh giá sẽ không được được toàn diện, khách quan Năng lực của chủ thể quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực cũng được đánh giá quan trọng và gây ảnh hưởng đến hoạt động quản lí đánh giá học sinh Tuy nhiên năng lực, ý thức của chủ thể trực tiếp tham gia đánh giá mới là quan trọng nhất, vì nếu các lực lượng này thực hiện tốt hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực thì chủ thể quản lí sẽ ít phải tác động đến đối tượng quản lí hơn Bên cạnh đó các yếu tố cơ sở vật chất, nhận thức của các cấp quản lí cũng đều có ảnh hưởng nhất định đến quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trương tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

Đánh giá chung về thực trạng quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

Những ưu điểm

- Các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đã nghiêm túc tổ chức triển khai hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực, thực hiện đầy đủ các quy định tại Thông tư số 27/2020/TT-BGDĐT Quy định đánh giá học sinh tiểu học.

- Cán bộ quản lí các trường đến các tổ trưởng chuyên môn và giáo viên đều thấy được việc đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực là nhiệm vụ quan trọng của nhà trường trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay.

- Hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học đã được hiệu trưởng các trường tiểu học thành phố Hải Phòng chỉ đạo thực hiện, đặc biệt là nội dung và phương pháp đánh giá học sinh cho phù hợp với bổi cảnh mới được giáo viên thực hiện khá tốt.

- Hoạt động quản lí của CBQL nhà trường, năng lực tổ chức thực hiện của các tổ chuyên môn và giáo viên các trường tiểu học về đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực về cơ bản đáp ứng yêu cầu

- Hoạt động thu thập và xử lí dữ liệu về đánh giá học sinh được thực hiện khá nghiêm túc, bài bản, đảm bảo tính trung thực trong đánh giá Các điều kiện đảm bảo cho hoạt động đánh giá học sinh cơ bản đáp ứng yêu cầu về đổi mới đánh giá trong bối cảnh hiện nay.

Những hạn chế

- Nhận thức của một số ít CBQL, giáo viên và cha mẹ học sinh về tầm quan trọng, vị trí, chức năng của đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực chưa thực sự đầy đủ

- Nhiều cán bộ quản lí và giáo viên chưa nắm được phương pháp, hình thức, kĩ thuật cũng như bản chất của đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực; còn nhiều hiện tượng đánh giá năng lực học sinh bằng cách phiên từ điểm số của bài kiểm tra định kì các môn học.

- Công tác lập kế hoạch đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực thực hiện chưa nghiêm túc, nếu có thực hiện cũng làm sơ sài, chưa bám sát mục đích đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực Đặc biệt là kế hoạch còn chưa vạch ra các hoạt động cụ thể theo lộ trình đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, chưa đảm bảo đầy đủ các điều kiện để triển khai đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực.

- Nhiều hiệu trưởng và giáo viên chưa nắm vững quy trình đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực nên trong quá trình thực hiện vẫn còn lúng túng, bỏ sót và đánh giá chưa thật hiệu quả và chất lượng

- Nhiều trường tiểu học thành phố Hải Phòng chưa thực hiện tốt việc phối hợp đồng bộ và chặt chẽ giữa giáo viên và cha mẹ học sinh thực hiện nhiệm vụ đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực.

- Tổ chức kiểm tra đánh giá thực hiện nhiệm vụ đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng cũng chưa được thực hiện tốt.

- Các điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện cơ bản đảm bảo cho hoạt động đánh giá học sinh song nguồn lực tài chính đầu tư cho các phần mền ứng dụng trong quản lí và thực hiện đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực giúp cho các nhà quản lí và giáo viên giảm áp lực, thuận tiện cho việc đánh giá học sinh còn hạn chế; chưa có phần mềm quản lí và hướng dẫn đánh giá học sinh hiện nay.

Nguyên nhân của hạn chế

Những hạn chế trình bày ở trên có thể do nhiều nguyên nhân, nhưng chủ yếu là do các nguyên nhân cơ bản sau đây:

- Kiến thức hiểu biết và kinh nghiệm quản lí về dạy học phát triển năng lực nói chung và đánh giá học sinh trong môi trường dạy học theo hướng phát triển năng lực của nhiều hiệu trưởng trường tiểu học còn hạn chế nên có khó khăn, lúng túng trong chỉ đạo và tổ chức thực hiện công tác đánh giá này

- Sức ỳ của giáo viên trong việc đổi mới phương thức đánh giá học sinh từ đánh giá theo truyền thống sang đánh giá theo phát triển năng lực Chủ nghĩa kinh nghiệm vẫn còn nặng nề trong nhiều giáo viên nên khó bắt nhịp tiếp thu và triển khai mô hình dạy học mới và phương pháp đánh giá mới theo yêu cầu đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực Cùng với đó là kiến thức, kĩ năng- năng lực thực hiện đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực chưa thực sự đáp ứng yêu cầu.

- Chưa biết cụ thể hóa các biểu hiện tương ứng với năng lực của học sinh để có thể quan sát được, nhìn thấy được trong đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực Do CTGDPT 2018 đang triển khai thực hiện chưa được một vòng, giáo viên vừa thực hiện CTGDPT cấp tiểu học vừa nghiên cứu để thẩm thấu nên có những khó khăn nhất định Trong khi cán bộ quản lí các trường chưa có sự hỗ trợ giáo viên đủ mức cần thiết.

- Nguồn lực tài chính dành cho hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực chưa đảm bảo tương xứng, dẫn đến tình trạng giảm động lực đổi mới của các giáo viên thực hiện nhiệm vụ đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực.Chưa có phương tiện hộ trợ đắc lực cho cán bộ quản lí và giáo viên thực hiện đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực được thuận tiện, giảm áp lực đỡ vất vả nhưng vẫn đảm bảo độ tin cậy, chính xác.

Kinh nghiệm quốc tế về quản lí đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực

Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lí

Các giải pháp đề xuất phải đảm bảo cơ sở pháp lí phù hợp với quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước, đúng quy định pháp luật, quy định của ngành;đúng với chỉ đạo hướng dẫn của chính quyền các cấp về giáo dục Có thể kể đến các văn bản chỉ đạo của Đảng như Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 của Ban chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI) về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo”; các văn bản quy phạm pháp luật: Luật Giáo dục 2019,Điều lệ trường tiểu học, Quyết định 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2016 của Thủ tưởngChính phủ phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng BộGD&ĐT về Ban hành Chương trình giáo dục phổ thông ; các văn bản hướng dẫn của Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT, Phòng GD&ĐT về đánh giá học sinh; các văn bản chỉ đạo định hướng phát triển giáo dục ở địa phương Trên cơ sở các văn bản chỉ đạo, hướng dẫn để đề xuất các giải pháp quản lí hoạt động đánh giá học sinh trong các nhà trường tiểu học được đảm bảo đúng quy định.

Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và tính hệ thống

Khi đề xuất các giải pháp quản lí hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực cần dựa vào cơ sở lí luận và thực tiễn về quá trình triển khai hoạt động đánh giá học sinh, các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình quản lí hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực Việc đề xuất các giải pháp còn phải căn cứ vào các quy luật, quy tắc, phương pháp quản lí trong đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực, để vận dụng vào các nội dung đánh giá cho phù hợp với tình hình của nhà trường Các giải pháp được đề xuất hướng vào việc giải quyết các hạn chế và nguyên nhân của chúng trên cơ sở nghiên cứu lí luận về quản lí, quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực, đồng thời, từ việc nghiên cứu thực trạng quản lí hoạt động này ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng.

Mặt khác mỗi khâu của quá trình đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực đều có quan hệ chặt chẽ với nhau tạo thành một chỉnh thể thống nhất- một hệ thống, và giáo viên là người trực tiếp vận hành hệ thống ấy Nên việc quản lí hoạt động dánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực cần tác động đến các khâu của quá trình đánh giá, đồng thời phải chú ý nâng cao năng lực cho GV về đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực để họ có đủ kiến thức, kĩ năng, thái độ- tức là có năng lực thực hiện hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực đúng yêu cầu Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống yêu cầu CBQL và giáo viên cần nắm chắc mục tiêu, chương trình giáo dục của học sinh tiểu học ở từng giai đoạn, với từng môi trường giáo dục và đối tượng học sinh tiểu học cụ thể Các mục tiêu, tiêu chí đánh giá phải đặt ở mức ưu tiên cao hơn công cụ và quy trình đánh giá.

Kĩ thuật đánh giá phải được lựa chọn dựa trên mục đích đánh giá Mục tiêu và phương pháp đánh giá phải tương thích với mục tiêu và phương pháp giáo dục. Quá trình đánh giá cần được thực hiện theo một quy trình từ thu thập minh chứng, kiểm soát minh chứng, sau đó đưa ra các quyết định đánh giá Cần kết hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì.

Các giải pháp đề xuất phải có sự bổ trợ cho nhau và có mối quan hệ đồng bộ; Phù hợp với khung lí luận và cơ sở thực tiễn đã được trình bày ở chương 1 và chương 2 Giải pháp quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực phải phục vụ mục tiêu chung của hoạt động dạy học trong thời kì mới Mục tiêu đó được thực hiện cụ thể trong Luật giáo dục sửa đổi năm 2019 Kết quả học tập và rèn luyện của học sinh là một trong những mục tiêu lớn đối với hoạt động dạy học trong nhà trường, chính vì vậy làm tốt nhiệm vụ quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực cũng nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục chung của nhà trường và các giải pháp xây dựng nhất thiết cũng phải được xây dựng dựa trên những mục tiêu chung đó. Đảm bảo được nguyên tắc đồng bộ thì các giải pháp được đề xuất và áp dụng sẽ đem lại kết quả khả quan hơn, toàn vẹn hơn Tính đồng bộ thường được thể hiện rõ trong các nội dung tổ chức thực hiện các giải pháp đề xuất.

Nguyên tắc đảm bảo tính giáo dục và phát triển

Các giải pháp được đề xuất phải thực hiện được mục tiêu chính là nâng cao chất lượng hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng Quán triệt thực hiện đúng và đủ các mục đích, yêu cầu của đánh giá là vì sự tiến bộ của học sinh tiểu học; Đánh giá nhất thiết phải góp phần nâng cao năng lực và phẩm chất của học sinh, thông qua việc đánh giá thấy được sự tiến bộ của học sinh tiểu học, những mặt cần cố gắng hơn trong các hoạt động học tập và quá trình hình thành các phẩm chất và năng lực Coi trọng việc động viên khuyến khích sự tiến bộ của học sinh là nội dung cốt lõi của nguyên tắc đảm bảo tính nhân văn và tính giáo dục trong đánh giá học sinh

Bên cạnh đó, qua hoạt động đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của học sinh, giúp học sinh phát triển tốt nhất khả năng của bản thân, giúp học sinh tích cực hơn trong các hoạt động học tập và rèn luyện, hình thành khả năng tự đánh giá mình và đánh giá bạn trong quá trình học tập và giáo dục Quản lí hoạt động đánh giá học sinh phải tác động đến các lực lượng tham gia đánh giá học sinh phải đưa ra được các nhận xét có tính xây dựng, chỉ ra được các mặt tích cực của học sinh, định hướng cách khắc phục hạn chế và tin rằng học sinh sẽ tiến bộ Đó là cách tiếp cận phát triển trong đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực.

Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn và khả thi

Các giải pháp quản lí hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực theo Thông tư số 27/2020/TT-BGDĐT cần phải dựa trên thực tiễn giáo dục của nhà trường và địa phương Đây là yêu cầu cơ bản và thiết thực Khi đề xuất các giải pháp quản lí hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực, chủ thể quản lí cần nắm chắc đối tượng giáo dục, điều kiện cơ sở vật chất, năng lực của đội ngũ giáo viên, đối tượng cha mẹ học sinh , phân tích những thuận lợi, khó khăn từ đó xây dựng giải pháp cho phù hợp, phát huy cao nhất việc nâng cao hiệu quả học tập và năng lực, phẩm chất của học sinh

Nguyên tắc này yêu cầu phải thấy được những vấn đề hiện tại của hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực và phải đề xuất được các giải pháp có tính mới để làm cho hoạt động này đạt được các mục tiêu đề ra của hoạt động dạy học Giải pháp mới phải được xây dựng dựa trên sự kế thừa những yếu tố, những giá trị tích cực của các giải pháp đã và đang được thực hiện trong hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực.

Các giải pháp đề xuất phải dựa trên cơ sở lí luận và sự tính toán, cân nhắc đầy đủ các điều kiện: con người, cơ sở vật chất, nguồn kinh phí, thời gian… nhằm đảm bảo khả năng thực hiện được và có hiệu quả Một giải pháp phù hợp với thực tế là giải pháp có tính khả thi cao Mặt khác cũng đảm bảo cho việc thực hiện giải pháp với chi phí (nhân lực, vật lực) ít nhất, lại đạt hiệu quả cao nhất trong điều kiện cho phép.

Các giải pháp đề xuất phải phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện cụ thể của các trường tiểu học, của địa phương, phải nằm trong khả năng huy động nguồn lực của nhà trường, phù hợp với năng lực quản lí của cán bộ quản lí, trình độ của giáo viên ở các trường tiểu học.

Giải pháp quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

Giải pháp 1- Tổ chức xây dựng kế hoạch đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực

3.2.1.1 Mục đích của giải pháp

Giải pháp này nhằm thiết lập mục tiêu, lộ trình và các điều kiện cần thiết phục vụ quá trình đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực, xác định trách nhiệm và quyền hạn, sự tương tác giữa các đối tượng tham gia quá trình đánh giá học sinh, từ đó tạo thuận lợi cho hoạt động đánh giá được thực hiện một cách chính xác, khách quan và công bằng đúng quy định

3.2.1.2 Nội dung của giải pháp Để hoạt động đánh giá học sinh các trường tiểu học thành phố Hải Phòng theo tiếp cận năng lực được CBQL và giáo viên thực hiện một cách chủ động,hiệu trưởng nhà trường cần xác định các cấp độ xây dựng kế hoạch cho cả năm học về đánh giá học sinh từ tổng thể đến chi tiết, từ thời gian thực hiện kế hoạch đánh giá trong tiến độ thực hiện kế hoạch giáo dục nhà trường, đến kế hoạch đánh giá của các tổ chuyên môn cho từng khối lớp, từng môn học để giáo viên có thể dựa vào đó xây dựng kế hoạch đánh giá của lớp mình, môn mình phụ trách. Trong quản lí hoạt động đánh giá học sinh, hiệu trưởng cần thiết phải chỉ đạo lập hệ thống kế hoạch đánh giá chung để tổ chức, chỉ đạo hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực Kế hoạch phải thể hiện được rõ các nội dung quản lí bao gồm: quản lí mục tiêu đánh giá học sinh; quản lí nội dung đánh giá học sinh; quản lí phương pháp đánh giá học sinh; quản lí sự phối hợp giữa các lực lượng tham gia đánh giá học sinh; quản lí công tác kiểm tra, giám sát việc thực hiện đánh giá học sinh; quản lí kết quả đánh giá học sinh… Tùy theo năng lực và thực tế của mỗi nhà trường mà Hiệu trưởng có thể xây dựng thành kế hoạch riêng cho từng nội dung quản lí Tuy nhiên, dù là kế hoạch đánh giá chung hay kế hoạch riêng thì kế hoạch được xây dựng phải đảm bảo tính khả thi trong thực hiện và đạt được mục tiêu ban đầu đề ra

Hiệu trưởng cần có kế hoạch kiểm tra - đánh giá học sinh cụ thể trong từng năm học dựa vào hướng dẫn của Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT, Phòng GD&ĐT và thông báo kế hoạch đó cho giáo viên để giáo viên chủ động xây dựng kế hoạch kiểm tra - đánh giá của lớp mình.

Giáo viên có nhiệm vụ xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá học sinh dựa vào hướng dẫn của các CBQL nhà trường sao cho chi tiết, phù hợp với đối tượng, chương trình và thực tiễn giáo dục của nhà trường và của lớp Giáo viên thực hiện theo kế hoạch kiểm tra đánh giá học sinh sẽ giúp Hiệu trưởng quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực trong toàn trường một cách hiệu quả.

Kế hoạch đánh giá học sinh các trường tiểu học theo tiếp cận năng lực ở thành phố Hải Phòng còn phải bao gồm nội dung: kế hoạch bồi dưỡng giáo viên về đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực; kế hoạch tổ chức kiểm tra định kì(trong đó chú trọng việc phối hợp giữa kiểm tra thường xuyên với kiểm tra định kì), kế hoạch xây dựng quỹ đề kiểm tra, kế hoạch xử lí bài thi, kế hoạch chấm kiểm tra giám sát, kế hoạch đảm bảo các điều kiện hỗ trợ hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực.

3.2.1.3 Cách thức tiến hành giải pháp

Hiệu trưởng và các CBQL nhà trường dựa vào Hướng dẫn triển khai nhiệm vụ năm học, hướng dẫn đánh giá học sinh và kế hoạch kiểm tra đánh giá của Phòng GD & ĐT để xây dựng kế hoạch đánh giá học sinh của cả năm học cho trường mình.

Tổ chức các cuộc họp, giao ban chuyên môn để hướng dẫn các tổ, khối trưởng, giáo viên xây dựng kế hoạch đánh giá học sinh của từng lớp theo kế hoạch của nhà trường Quy định chung về nội dung, cách thức đánh giá, số lượng lần đánh giá học sinh trong một tháng Cần lưu ý kết hợp đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, đánh giá kiến thức, kĩ năng với đánh giá sự hình thành năng lực và phẩm chất của học sinh. Đối với tổ khối chuyên môn thực hiện xây dựng kế hoạch đánh giá định kì và đánh giá thường xuyên dựa trên kế hoạch đánh giá của nhà trường:

+ Tổ trưởng chỉ đạo tổ chuyên môn tiến hành xây dựng kế hoạch đánh giá định kì học sinh dựa vào kế hoạch đánh giá của trường; cũng cần tiến hành dự thảo kế hoạch, xin ý kiến góp ý của các GV trong tổ chuyên môn, hoàn thiện để trình hiệu trưởng phê duyệt thực hiện

+ CBQL tổ chức cho tổ chuyên môn xác định các môn kiểm tra định kì đánh giá bằng điểm số, thực hiện xây dựng ma trận đề theo đúng quy định đảm bảo đánh giá học sinh theo các mức độ nhận biết - hiểu - vận dụng.

+ Đối với kế hoạch đánh giá thường xuyên học sinh nằm trong kế hoạch bài dạy, GV xây dựng kế hoạch thực hiện căn cứ vào mục tiêu bài dạy, nội dung bài dạy, đặc điểm môn học, hoạt động giáo dục và đặc điểm học sinh từng lớp để xây dựng kế hoạch đánh giá.

Hiệu trưởng và các CBQL nhà trường cùng với các tổ trưởng chuyên môn kiểm tra và duyệt kế hoạch đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực của từng giáo viên.

Việc xây dựng kế hoạch về đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng có thể được thực hiện theo các bước sau:

Bước 1: Công tác chuẩn bị Đây là bước xác định các căn cứ để xây dựng kế hoạch Ở bước này, hiệu trưởng cần tìm hiểu các văn bản hướng dẫn đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực; tìm hiểu về mục tiêu, nội dung, phương pháp đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực Phân tích các văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học của Phòng GD&ĐT, Sở GD&ĐT, Bộ GD&ĐT về hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực Phân tích đánh giá thực trạng cơ sở vật chất, con người, tài chính phục vụ cho hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực Xem xét sự phối kết hợp giữa các lực lượng tham gia đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực Đánh giá những ưu điểm và hạn chế trong hoạt động đánh giá học sinh và quản lí đánh giá học sinh của những năm trước đây.

Bước 2: Xác định mục tiêu kế hoạch đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực

Việc xác định mục tiêu kế hoạch cần cụ thể, rõ ràng và có tính khả thi cao.

Cụ thể, kế hoạch đề ra phải phù hợp với yêu cầu đổi mới đặt ra đối với hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực và phù hợp với thực tế của nhà trường Dựa vào yêu cầu đặt ra trong hoạt động đánh giá học sinh, hiệu trưởng xây dựng cho mình các mục tiêu cho mỗi nội dung quản lí đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực.

Bước 3: Xây dựng kế hoạch

Hiệu trưởng căn cứ vào các bước chuẩn bị trên để xây dựng dự thảo kế hoạch Tiến hành họp các CBQL, tổ trưởng chuyên môn, tổ phó chuyên môn và giáo viên cốt cán để lấy ý kiến đóng góp Đối thoại, thảo luận về mục tiêu, biện pháp thực hiện…quan tâm, ghi nhận ý kiến đóng góp của các thành viên tham dự cuộc họp Trên cơ sở các ý kiến đóng góp, hiệu trưởng có thể điều chỉnh, bổ sung, thống nhất nội dung và xây dựng kế hoạch hoàn chỉnh.

Bước 4: Công bố kế hoạch

Giải pháp 2- Tổ chức xây dựng công cụ hỗ trợ giáo viên đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực dựa trên yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực trong chương trình GDPT cấp tiểu học

3.2.2.1 Mục đích của giải pháp

Mục đích của giải pháp này là nhằm: Giúp giáo viên xây dựng thang đánh giá phẩm chất và năng lực học sinh bằng việc biết xác định các tiêu chí đánh giá cụ thể, rõ ràng, các minh chứng để dựa vào đó rút ra nhận định về mức độ phát triển năng lực của HS trong quá trình đánh giá học sinh; Đồng thời, GV dựa vào đó chỉ cho học sinh biết những biểu hiện cụ thể của năng lực và phẩm chất đang cần hình thành và rèn luyện, dựa vào đó học sinh tự nhận xét và tham gia nhận xét bạn, nhóm bạn về những biểu hiện của từng năng lực, phẩm chất; giúp cha mẹ học sinh hiểu rõ về nội dung đánh giá quá trình hình thành năng lực và phẩm chất của con em mình và có giải pháp phối hợp với nhà trường có hiệu quả.

3.2.2.2 Nội dung của giải pháp

Việc đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực là việc làm không dễ. Thông tư số 27/2020/TT-BGDĐT quy định về đánh giá học sinh đã đề cập những yêu cầu đối với đánh giá học sinh theo phẩm chất, năng lực khi thực hiện CTGD cấp học cùng với các hướng dẫn về hình thức, phương pháp đánh giá, cách xếp loại học sinh để làm căn cứ cho việc thực hiện.

Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ban hành CTGDPT cũng nêu rõ những yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực của HS gắn với nội dung môn học, hoạt động giáo dục

Các thành tố cấu thành năng lực có phần nổi và phần chìm Phần nổi là cái có thể nhìn thấy được, quan sát được, phần chìm ẩn giấu bên trong không dễ gì phát hiện ra Để giúp thực hiện đánh giá HS khách quan, công bằng, đảm bảo nguyên tắc giáo dục và phát triển, GV cần biết cụ thể hóa những biểu hiện năng lực của HS cùng các tiêu chí đánh giá để theo đó có thể thu thập các thông tin, minh chứng xác thực trong quá trình đánh giá HS, cung cấp cơ sở để đưa ra các nhận định, nhận xét hay cho điểm theo quy định.

Hiệu trưởng cần tổ chức để giáo viên trao đổi, thảo luận theo nhóm môn học, theo khối lớp để cụ thể hóa các tiêu chí, minh chứng tương ứng với từng năng lực và hướng dẫn các bên tham gia đánh giá HS thực hiện việc đánh giá dựa trên minh chứng đó

Dựa vào CTGDPT cấp tiểu học và quy định đánh giá HS, tác giả luận án đề xuất khung gợi ý đánh giá HS theo tiếp cận năng lực với việc xác định một số biểu hiện của hành vi có thể quan sát được ở học sinh ở nhà hoặc ở trường Giáo viên và cha mẹ học sinh có thể dựa vào các biểu hiện đó làm căn cứ để đánh giá sự hình thành năng lực và phẩm chất cho học sinh Tuy nhiên, cần lưu ý, mức độ đánh giá học sinh giữa các khối lớp có sự khác nhau cho cùng một biểu hiện. Học sinh lớp 1; 2 mức độ đánh giá sẽ nhẹ nhàng hơn Đến lớp 3; 4; 5 yêu cầu đánh giá cần phải cao hơn.

Giáo viên và cha mẹ học sinh có thể quan sát các hành vi của con tại nhà và tại trường và đánh dấu tích vào các mức độ tương ứng với hành vi đó Lưu ý, mỗi hành vi chỉ chọn 1 mức độ biểu hiện.

Các mức độ biểu hiện: 1 = hiếm khi/ không đúng; 2 = thi thoảng/ đôi khi đúng; 3 = thường xuyên/ thường xuyên đúng

Các mức độ đánh giá đạt được: 1 = Cần cố gắng (C); 2 = Đạt (Đ); 3 = Tốt (T) Sau đây là gợi ý một số biểu hiện hành vi đánh giá sự hình thành năng lực và phẩm chất cho học sinh để GV xây dựng thang đánh giá học sinh:

Bảng 3.1: Khung gợi ý xây dựng thang đánh giá phẩm chất và năng lực học sinh

TT Các biểu hiện cụ thể được quan sát ở từng phẩm chất và năng lực Mức đánh giá

1 Đi học đầy đủ, đúng giờ

2 Học sinh tự giác thực hiện các việc được giao trong lớp, trường

3 Ham học hỏi, thích đọc sách để mở rộng hiểu biết

4 Có ý thức vận dụng kiến thức, kĩ năng học được ở nhà trườngvào đời sống hằng ngày

5 Học sinh tham gia làm các việc vặt trong nhà giúp bố mẹ

6 Học sinh thực hiện những công việc được giao, không cần nhắcnhở

7 Học sinh sẵn sàng giúp đỡ các bạn trong lớp

8 Học sinh tập trung, chú ý lắng nghe trong các giờ học

9 Học sinh chủ động nêu thắc mắc và tích cực phát biểu ý kiếntrong giờ học

10 Học sinh nỗ lực hoàn thành các công việc được giao ở lớp, ở

TT Các biểu hiện cụ thể được quan sát ở từng phẩm chất và năng lực Mức đánh giá nhà đúng hẹn

11 Thường xuyên tham gia các công việc của trường lớp, cộngđồng vừa sức với bản thân

1 Học sinh luôn cố gắng hoàn thành những công việc được giao,không ỷ lại, nhờ vả người khác.

2 Học sinh luôn nỗ lực, có trách nhiệm trong học tập, rèn luyệnbản thân

3 Học sinh tự chịu trách nhiệm, không đổ lỗi, sẵn sàng nhận lỗikhi làm sai

4 Học sinh luôn được các bạn trong nhóm/lớp tin tưởng

5 Có ý thức giữ gìn vệ sinh, rèn luyện thân thể, chăm sóc sứckhoẻ

6 Có ý thức sinh hoạt nền nếp

7 Có ý thức bảo quản, giữ gìn đồ dùng cá nhân và gia đình

8 Không bỏ thừa đồ ăn, thức uống; có ý thức tiết kiệm tiền bạc,điện nước trong gia đình

9 Không gây mất trật tự, cãi nhau, đánh nhau

10 Nhắc nhở bạn bè chấp hành nội quy trường lớp;

11 Nhắc nhở người thân chấp hành các quy định, quy ước nơicông cộng

1 Học sinh thể hiện sự thật thà, ghét sự gian dối

2 Học sinh luôn nói đúng về sự việc, không nói sai về người khác

3 Học sinh tôn trọng cam kết, giữ đúng lời hứa

4 Học sinh biết bảo vệ của công, không lấy những gì không phảicủa mình

5 Không đồng tình với các hành vi thiếu trung thực trong học tậpvà trong cuộc sống

TT Các biểu hiện cụ thể được quan sát ở từng phẩm chất và năng lực Mức đánh giá

1 Yêu thiên nhiên và có những việc làm thiết thực bảo vệ thiên nhiên

2 Yêu quê hương, yêu Tổ quốc, tôn trọng các biểu trưng của đấtnước

3 Kính trọng, biết ơn người lao động, người có công với quêhương, đất nước

4 Tham gia những hoạt động đền ơn, đáp nghĩa đối với người cócông với quê hương đất nước

1 Học sinh thể hiện sự tôn trọng, nhường nhịn, gắn kết trongnhóm

2 Học sinh biết cách ứng xử, không gây mất đoàn kết trong tổ,lớp

3 Học sinh không nói xấu bạn hoặc ganh ghét các bạn trong lớp

4 Học sinh yêu thương, quan tâm chăm sóc ông bà, cha mẹ, anhem

5 Học sinh yêu trường, lớp, biết ơn thầy giáo, cô giáo

6 Học sinh yêu thương bạn, sẵn sàng giúp đỡ bạn

7 Sẵn sàng tha thứ cho những hành vi có lỗi của bạn

8 Tôn trọng người lớn tuổi; giúp đỡ người già, người ốm yếu,người khuyết tật; nhường nhịn và giúp đỡ em nhỏ

9 Biết chia sẻ với những bạn có hoàn cảnh khó khăn, các bạn ở vùng sâu, vùng xa, người khuyết tật và đồng bào bị ảnh hưởng của thiên tai

I Tự chủ và tự học

1 Học sinh tự vệ sinh thân thể, ăn, mặc gọn gàng sạch sẽ

2 Học sinh tự chuẩn bị đồ dùng học tập cá nhân

3 Học sinh tự giác hoàn thành công việc được giao đúng hạn

4 Học sinh chủ động khi thực hiện các nhiệm vụ học tập

5 Học sinh tự sắp xếp thời gian học tập, sinh hoạt cá nhân, vuichơi hợp lí

TT Các biểu hiện cụ thể được quan sát ở từng phẩm chất và năng lực Mức đánh giá

6 Học sinh tự giác, chủ động hoàn thành các bài tập được giaođúng hẹn

II Giao tiếp và hợp tác

1 Học sinh có kĩ năng giao tiếp, mạnh dạn trình bày trong nhóm,lớp

2 Học sinh tích cực tham gia vào các công việc ở nhóm/ tổ

3 Học sinh dễ làm quen, dễ dàng kết bạn, và giữ gìn tình bạn

4 Học sinh biết giúp đỡ bạn khi bạn gặp khó khăn

5 Học sinh biết nói lời cảm ơn khi người khác giúp mình mộtđiều gì đó

6 Học sinh tích cực, tự giác hoàn thành công việc được nhómgiao đúng hẹn

7 Học sinh biết chia sẻ, thảo luận các nội dung học tập với bạn

8 Học sinh lắng nghe và dễ dàng thỏa thuận với các bạn trongnhóm

III Giải quyết vấn đề và sáng tạo

1 Dựa trên hiểu biết đã có, biết hình thành ý tưởng mới đối với bảnthân và dự đoán được kết quả khi thực hiện

2 Nêu được cách thức giải quyết vấn đề đơn giản theo hướng dẫn

3 Học sinh tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập để điều chỉnhviệc học

4 Học sinh vận dụng điều đã học để giải quyết các vấn đề tronghọc tập

5 Học sinh vận dụng những điều đã học vào giải quyết các vấnđề có liên quan trong cuộc sống

6 Để giải quyết một vấn đề, học sinh thường cố gắng đến cùng

7 Học sinh chủ động nghĩ ra những cách khác nhau để giải quyếtvấn đề

8 Biết thu nhận thông tin từ tình huống, nhận ra những vấn đềđơn giản và đặt được câu hỏi

9 Nêu được thắc mắc về sự vật, hiện tượng xung quanh; không e

TT Các biểu hiện cụ thể được quan sát ở từng phẩm chất và năng lực Mức đánh giá ngại nêu ý kiến cá nhân trước các thông tin khác nhau về sự vật, hiện tượng; sẵn sàng thay đổi khi nhận ra sai sót

IV Năng lực Ngôn ngữ

* Lưu ý: Mỗi khối lớp GV xây dựng thang đo phù hợp với những biểu hiện hành vi năng lực, phẩm chất phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi lớp 1; 2; 3 đầu cấp và lớp 4; 5 cuối cấp.

Hướng dẫn hỗ trợ giáo viên các lượng hóa kết quả đánh giá từng phẩm chất và năng lực dựa trên mức độ đánh giá giữa kì và cuối kì theo quy ước sau:

- Xếp vào nhóm TỐT nếu: ≥ 3/4 số biểu hiện, hành vi đạt mức 3, không có biểu hiện, hành vi đạt mức 1;

- Xếp vào nhóm ĐẠT nếu: > 3/4 số biểu hiện, hành vi đạt mức 2 hoặc 3

- Xếp vào nhóm CẦN CỐ GẮNG nếu: ≥ 1/4 số biểu hiện, hành vi đạt mức 1.

3.2.2.3 Các bước tiến hành giải pháp

Hiệu trưởng tổ chức cho giáo viên trong các khối, có thể mỗi khối lại chia

GV theo nhóm, mỗi nhóm chịu trách nhiệm xây dựng khung đánh giá học sinh với những biểu hiện cụ thể tương ứng với mỗi phẩm chất, năng lực theo gợi ý trên để đánh giá HS về một số phẩm chất và năng lực cho học sinh Yêu cầu GV ở mỗi khối lớp khác nhau xác định các tiêu chí, yêu cầu biểu hiện năng lực, hành vi khác nhau và phải phù hợp với lứa tuổi Đối với các giáo viên chuyên sẽ xây dựng các tiêu chí đánh giá môn mình giảng dạy (nếu giáo viên dạy các môn chuyên một trường ít, có thế tổ chức sinh hoạt cụm trường).

Hiệu trưởng giao các tổ chuyên môn tổ chức sinh hoạt chuyên môn để trao đổi, thảo luận về các biểu hiện của HS theo các phẩm chất, năng lực đã được các nhóm GV xây dựng, đối chiếu với yêu cầu cần đạt quy định trong CTGDPT cấp tiểu học và quy định đánh giá học sinh để xem có bị trùng lặp hay bỏ sót biểu hiện nào, chỉnh sửa biểu đạt mô tả từng biểu hiện.

Tổ chuyên môn báo cáo lãnh đạo trường về khung đánh giá đã được các tổ chuyên môn xây dựng, phê duyệt lưu hành nội bộ.

CBQL thông báo khung đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực cho giáo viên, học sinh và cha mẹ học sinh và các bên liên quan biết để áp dụng trong đánh giá học sinh

CBQL hướng dẫn GV sử dụng trong đánh giá HS để đảm bảo tính nhất quán.

Giáo viên hướng dẫn học sinh sử dụng để tự nhận diện các biểu hiện của mình trong tự đánh giá, hay quan sát để nhận ra các biểu hiện của bạn trong tham gia đánh giá bạn.

Giải pháp 3- Tổ chức xây dựng và thực hiện quy trình đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực

sinh theo tiếp cận năng lực

3.2.3.1 Mục đích của giải pháp Đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực có những điểm khác so với đánh giá học sinh trước đây Kết quả khảo sát thực trạng cho thấy, giáo viên ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng còn có những lúng túng trong triển khai các bước đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực Vì vậy, giải pháp này có mục đích chính là hướng dẫn, hỗ trợ giáo viên và các trường thực hiện đúng quy trình đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực Nếu mỗi khâu của quy trình đánh giá đều được thực hiện đúng ngay từ đầu thì sẽ giúp cho việc đánh giá học sinh thực chất và đạt được các mục đích của việc đánh giá học sinh theo tiếp cận năng

3.2.3.2 Nội dung của giải pháp

Quy trình là hệ thống các chuẩn được xây dựng để đạt được mục đích đề ra. Quy trình là hệ thống chặt chẽ bao gồm các bước phải tuân theo và cứ mỗi bước đều có tiêu chí đánh giá, khi đạt được tiêu chí của bước đó mới chuyển sang bước tiếp theo Do vậy, việc xây dựng quy trình đánh giá học sinh chuẩn và thực hiện quản lí đánh giá học sinh theo quy trình chuẩn đó là yếu tố quyết định chất lượng hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực.

Quán triệt đến mọi giáo viên các yêu cầu của đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực Chỉ đạo (bao gồm: hướng dẫn, giám sát, hỗ trợ) giáo viên thực hiện quy trình đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực theo những bước cơ bản sau:

Sơ đồ 3.1: Quy trình đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực

3.2.3.3 Cách thức tiến hành giải pháp

Cung cấp cho giáo viên các quy trình đánh giá, quy trình ra đề kiểm tra để giáo viên nghiên cứu, tìm hiểu.

Hiệu trưởng nhà trường cử giáo viên cốt cán, có chuyên môn hướng dẫn (hoặc mời các chuyên gia lĩnh vực đánh giá học sinh) về hướng dẫn giáo viên thực hành xây dựng quy trình đánh giá học sinh và quy trình ra đề kiểm tra Cần đưa ra các ví dụ minh họa cụ thể để giáo viên hiểu rõ về nội dung và các bước thực hiện.

Tổ chức kiểm tra quá trình đánh giá học sinh, quá trình ra đề kiểm tra đồng thời giải đáp các thắc mắc của giáo viên trong quá trình thực hiện.

Tổ chức tổng kết, rút kinh nghiệm sau một thời gian triển khai để điều chỉnh hoạt động này có hiệu quả hơn.

* Có thể hướng dẫn GV thực hiện quy trình đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực như sau:

Bước 1: Xác định mục đích đánh giá học sinh Để xác định được mục đích đánh giá học sinh, hướng dẫn giáo viên cần trả lời được câu hỏi: “Tại sao phải đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực? Đánh giá cho ai? Và để làm gì? Việc xác định được mục đích đánh giá rất quan trọng, nó chính là điều kiện để xác định nội dung và phương pháp đánh giá để thu thập thông tin Ở cấp tiểu học, đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực thường nhằm các mục đích sau: a) Cho học sinh và cha mẹ học sinh:

- Đánh giá phải đạt được mục đích động viên, khuyến khích, tạo động lực cho học sinh học tập và tiến bộ không ngừng.

- Đánh giá phải giúp học sinh nhận biết được bản thân tiến bộ hay thụt lùi, từ đó có sự điều chỉnh bản thân theo hướng tích cực.

- Giúp cha mẹ học sinh nắm bắt được tình hình học tập của con em mình và có những giải pháp hỗ trợ quá trình học tập, giáo dục học sinh. b) Cho giáo viên:

- Xác định được thành tích học tập, rèn luyện theo mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.

- Theo dõi tình hình học tập và sự hình thành các năng lực, phẩm chất của học sinh để có giải pháp hỗ trợ với từng đối tượng học sinh cho phù hợp.

- Thu thập các thông tin đánh giá để điều chỉnh quá trình dạy học của bản thân (phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học, tổ chức nội dung dạy học).

- Rút kinh nghiệm sau mỗi kì đánh giá học sinh để tổ chức lần sau được tốt hơn. c) Cho nhà quản lí:

- Giám sát quá trình dạy - học của giáo viên và học sinh.

- Có các giải pháp hỗ trợ, giúp đỡ thầy trò dạy - học tốt hơn.

Bước 2: Xác định nội dung đánh giá theo tiếp cận năng lực Ở bước này hướng dẫn GV cần trả lời câu hỏi: “Để đạt được mục đích đánh giá theo tiếp cận năng lực, cần thu thập những thông tin gì?”

Hướng dẫn GV cách xác định nội dung đánh giá học sinh: Dựa vào yêu cầu cần đạt trong chương trình giáo dục cấp tiểu học (với các lớp thực hiện CTGDPT 2018), chuẩn kiến thức, kĩ năng (ở những lớp cuối cùng đang thực hiện CTGDPT 2006) ở từng giai đoạn cũng như các năng lực, phẩm chất mà học sinh cần đạt được, giáo viên xác định nội dung cần đánh giá theo từng môn học và hoạt động giáo dục Nội dung đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực cần được xây dựng linh hoạt phù hợp với đặc điểm của từng lớp học cũng như của từng đối tượng học sinh trong lớp Các nội dung đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực cần được xây dựng rõ ràng, chi tiết đảm bảo đúng quy định hướng dẫn, có như thế thông tin thu thập nhận được cho quá trình đánh giá học sinh sẽ đầy đủ và chính xác hơn.

Bước 3: Xác định các phương pháp thu thập thông tin Đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học được ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm trong cuộc sống, bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) để giải quyết vấn đề Ở bước này, hướng dẫn GV trả lời câu hỏi: Làm thế nào để thu thập được thông tin cần thiết? để từ đó xác định được các hình thức và phương pháp thu thập thông tin Các hình thức đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực phải phù hợp với đặc thù từng môn học và hoạt động giáo dục Cần sử dụng linh hoạt và phối hợp nhiều hình thức đánh giá để thông tin thu thập được đầy đủ và chính xác nhất Ở tiểu học, quá trình đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực gồm đánh giá về học tập và đánh giá về năng lực phẩm chất Quá trình đánh giá gồm đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì Với mỗi hình thức đánh giá, cần lựa chọn phương pháp đánh giá phù hợp Bên cạnh các gợi ý cụ thể trong thông tư số 27/2020/TT-BGDĐT, giáo viên cần linh hoạt trong lựa chọn sử dụng phương pháp đánh giá học sinh phù hợp với đối tượng học sinh của mình a) Đối với đánh giá thường xuyên

Quá trình đánh giá thường xuyên về cả học tập và năng lực, phẩm chất đều được thực hiện trong các hoạt động dạy học và giáo dục hàng ngày Giáo viên có thể sử dụng các phương pháp như quan sát (quan sát các hoạt động của học sinh trong lớp, trong làm việc nhóm ), vấn đáp, đánh giá sản phẩm học tập, để thu thập các thông tin cần thiết. b) Đối với đánh giá định kì

+ Đối với những môn học đánh giá học sinh bằng điểm số kết hợp với nhận xét: Có thể lựa chọn phương pháp trắc nghiệm kết hợp với tự luận trong bài viết để tổ chức vào đánh giá định kì.

+ Đối với môn học đánh giá học sinh bằng nhận xét: Phương pháp đánh giá học sinh sử dụng chủ yếu là vấn đáp và thực hành.

Giải pháp 4- Chỉ đạo thực hiện phối hợp giữa giáo viên và cha mẹ học sinh

3.2.4.1 Mục đích của giải pháp

Giải pháp này là nhằm phối hợp, sử dụng một cách hiệu quả nhất tiềm năng của các giáo viên và cha mẹ học sinh tham gia vào việc đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực Đồng thời đảm bảo tính toàn diện, khách quan trong đánh giá và phát huy được một cách tối đa nhân lực, cơ sở vật chất của nhà trường, cũng như của cha mẹ học sinh đối với việc đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh.

3.2.4.2 Nội dung của giải pháp

Hiệu trưởng nhà trường chỉ đạo các Phó hiệu trưởng, các tổ bộ môn nghiên cứu kĩ chức năng, nhiệm vụ của các bộ phận và giáo viên trong trường, trên cơ sở đó phân công nhiệm vụ đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực một cách phù hợp cho các bộ phận và cá nhân giáo viên.

Hiệu trưởng cũng cần nghiên cứu vai trò, trách nhiệm của cha mẹ học sinh trong việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực, trên cơ sở đó trao đổi với CMHS để đề nghị họ có sự phối hợp chặt chẽ với giáo viên trong đánh giá học sinh.

Kết hợp đồng bộ giữa giáo viên và cha mẹ học sinh là làm cho việc thực hiện đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực không bị mâu thuẫn với nhau Việc kết hợp đồng bộ giữa giáo viên và cha mẹ học sinh còn thể hiện ở việc tất cả các cá nhân tham gia vào hoạt động đánh giá đều hướng đến mục tiêu chung của hoạt động này và thực hiện tốt những yêu cầu của nhiệm vụ đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực

3.2.4.3 Cách thức thực hiện giải pháp

Hiệu trưởng nhà trường chỉ đạo GV xây dựng kế hoạch phối hợp giữa giáo viên với cha mẹ học sinh tham gia đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực Kế hoạch này phải dựa trên nhiệm vụ và trách nhiệm của giáo viên và cha mẹ học sinh Yêu cầu GV làm rõ sự phối hợp này thể hiện ở các khía cạnh sau:

- Phối hợp một cách đồng bộ trong việc xác định mục tiêu đánh giá.

- Phối hợp một cách đồng bộ trong việc lập kế hoạch đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực.

- Phối hợp một cách đồng bộ trong việc phân công đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực.

- Sự phối hợp đồng bộ còn được thể hiện qua việc xác định các tiêu chuẩn cụ thể để đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực.

Tổ chức quán triệt đến toán thể GV về yêu cầu của sự phối hợp với cha mẹ học sinh trong đánh giá học sinh trong các cuộc họp hội đồng định kì hàng tháng.

Tổ chức trao đổi với cha mẹ học sinh vào các buổi họp cha mẹ học sinh định kì Giao GV chủ nhiệm mỗi lớp tổ chức cho CMHS lớp mình trao đổi thảo luận về phương pháp giáo dục con em, trong đó có nội dung về phối hợp đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực Việc làm này để giúp CMHS hiểu về trách nhiệm của mình cũng như hiểu về cách đánh giá học sinh để áp dụng vào đánh giá con, em mình trong sự phối hợp với giáo viên Cụ thể GVCN hướng dẫn CMHS cách thức đánh giá HS theo tiếp cận năng lực: Khi các con được giao bài tập thực hành ở nhà theo cá nhân hay nhóm bạn, yêu cầu CMHS không làm thay mà quan sát, hướng dẫn các con cách thực hiện, theo đó đánh giá mức độ hình thành và phát triển năng lực của con; ghi nhận sự tiến bộ của con; không so sánh con với các bạn, trao đổi với GV về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của con cũng như việc con vận dụng kiến thức học được trong sinh hoạt hàng ngày và tham gia giúp đỡ gia đình

Cần nhấn mạnh với GV về trách nhiệm chính của họ trong đánh giá học sinh, nhưng luôn tiếp nhận và tôn trọng các thông tin do cha mẹ học sinh cung cấp để xác định mức đánh giá cũng như phản hồi về kết quả đánh giá đến CMHS

Việc phối hợp chặt chẽ với CMHS để đưa các đề xuất, kiến nghị về việc phát huy những ưu điểm và khắc phục những hạn chế trong đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực.

Trong quá trình phối hợp yêu cầu GV thường xuyên có sự trao đổi, rút kinh nghiệm với CMHS để không ngừng cải thiện việc đánh giá học sinh một cách thực chất.

3.2.4.4 Điều kiện thực hiện giải pháp

Cán bộ quản lí hiểu rõ các quy định về đánh giá học sinh và hướng dẫn

Thiết lập được mối quan hệ tích cực giữa nhà trường - gia đình và cộng đồng xã hội trong thực hiện các hoạt động dạy học, giáo dục học sinh.

Nhận được sự đồng thuận và cộng đồng trách nhiệm của CMHS.

Hiệu trưởng cần có sự chỉ đạo kiên quyết, sâu sát đối với việc phối hợp giữa giáo viên và cha mẹ học sinh tham gia đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực với nhau, và tăng cường kiểm tra, giám sát việc phối hợp đó.

Giáo viên và cha mẹ học sinh cần nêu cao tình thần trách nhiệm, ý thức phối hợp, hợp tác với nhau trong quá trình thực hiện hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực.

Hiệu trưởng cần chỉ đạo các bộ phận liên quan tạo điều kiện về con người, về cơ sở vật chất phục vụ việc phối hợp giữa giáo viên và cha mẹ học sinh trong hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực.

3.2.5 Giải pháp 5- Tổ chức bồi dưỡng năng lực cho CBQL và giáo viên về đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực

3.2.5.1 Mục đích của giải pháp

Giúp CBQL, giáo viên hiểu rõ về mục đích, tầm quan trọng và yêu cầu, kĩ thuật thực hiện hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực trong dạy học Từ đó, thay đổi nhận thức, thấy được chức năng của đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực là động lực học tập cho học sinh Đồng thời CBQL và giáo viên sẽ có trách nhiệm hơn đối với hoạt động đánh giá học sinh; giúp họ có được năng lực, kĩ năng thực hiện hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực đúng quy định, nhẹ nhàng, nhân văn nhưng vẫn đảm bảo tính khoa học để giúp học sinh điều chỉnh việc học và có hướng phấn đấu.

3.2.5.2 Nội dung của giải pháp

Giải pháp 6- Tổ chức kiểm tra toàn diện thường xuyên việc thực hiện đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực

3.2.6.1 Mục đích của giải pháp

Thực hiện giải pháp này nhằm hướng đến đảm bảo thực hiện hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực đúng ở tất cả các khâu của quá trình đánh giá, với phương châm làm tốt ngay từ đầu, tránh sai sót, đảm bảo đánh giá học sinh công bằng, khách quan, tạo động lực cho HS trong học tập, rèn luyện để phát triển phẩm chất, năng lực theo yêu cầu.

3.2.6.2 Nội dung của giải pháp

Hiệu trưởng trường tiểu học cần xác định rõ mục đích, yêu cầu của kiểm tra hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực: Để thực hiện tốt mục đích, yêu cầu, quy trình của hoạt động kiểm tra việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực, hiệu trưởng cần phải xác định chính xác mục đích, yêu cầu của hoạt động này Mục đích kiểm tra việc thực hiện đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực tại các trường tiểu học thành phố Hải Phòng là nhằm đảm bảo cho các hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực được thực hiện đúng quy chế và đúng kế hoạch Đồng thời thông qua việc kiểm tra, hiệu trưởng sẽ nắm bắt được kịp thời, chính xác mức độ thực hiện nội dung, quy trình, phương pháp, hình thức đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực tại trường có đúng với mục tiêu đã xác định không, các cá nhân, đơn vị trong và ngoài nhà trường thực hiện nhiệm vụ đạt được hiệu quả như thế nào? Tiến độ ra sao? Những khó khăn, bất cập nảy sinh trong quá trình thực hiện nhiệm vụ này như thế nào?

Kiểm tra việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực tại các trường tiểu học thành phố Hải Phòng cần phải đáp ứng được các yêu cầu cơ bản sau đây:

+ Kiểm tra cần phải đảm bảo tính toàn diện: yêu cầu này đòi hỏi toàn bộ các bước, các khâu của quy trình đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực phải được tiến hành kiểm tra, đánh giá theo đúng kế hoạch đã được xác định Từ việc thực hiện nhiệm vụ lập kế hoạch, xác định nội dung, quy trình, phương pháp, hình thức đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực trong đánh giá thường xuyên cũng như đánh giá định kì Kiểm tra cả việc tổng hợp kết quả đánh giá, xây dựng hồ sơ đánh giá học sinh của giáo viên theo quy định Việc kiểm tra này cần xem xét đến các khía cạnh như người thực hiện, thời gian thực hiện, chất lượng thực hiện thế nào? Có đúng quy trình và kế hoạch hay không?

+ Kiểm tra việc thực hiện đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực tại các trường tiểu học thành phố Hải Phòng phải được thực hiện thường xuyên và liên tục, với phương thức đa dạng.

+ Việc kiểm tra cần gắn với việc đánh giá một cách chính xác, khách quan những việc đã làm tốt, những việc cần điều chỉnh và đưa ra hướng điều chỉnh cụ thể.

3.2.6.3 Cách thức thực hiện giải pháp

Quá trình triển khai kiểm tra thực hiện nhiệm vụ đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực được thực hiện như sau:

CBQL tổ chức xây dựng kế hoạch kiểm tra việc thực hiện nhiệm vụ dạy học, giáo dục của GV, trong đó có kiểm tra việc đánh giá học sinh.

Hiệu trưởng huy động lực lượng tham gia kiểm tra, gồm CBQL trường, các tổ trưởng chuyên môn, giáo viên cốt cán;

Thực hiện việc kiểm tra hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực cần dựa vào quy định đánh giá học sinh theo thông tư số 27/2020/TT- BGDĐT để xác định các tiêu chí tham chiếu với thông tin thu được trong quá trình kiểm tra để đưa ra các nhận định về việc thực hiện. Đối với kiểm tra hoạt động đánh giá thường xuyên học sinh cần kiểm tra kế hoạch bài dạy của GV xem GV có thiết kế câu hỏi, bài tập để đánh giá học sinh trong quá trình lên lớp không Tổ chức dự giờ để xem GV thực hiện việc đánh giá học sinh thế nào? Cách GV đưa câu hỏi, bài tập có đúng lúc không, có phân hóa đối tượng HS không, có tạo điều kiện để HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau không? Kết hợp với kiểm tra vở của HS để xem cách GV đưa ra lời nhận xét đối với HS thế nào? Có dựa trên minh chứng là các biểu hiện có thể quan sát được không? Có nhấn mạnh thành tựu của HS và định hướng khắc phục hạn chế cho HS không?

Phỏng vấn GV, CMHS để xem xét việc phối hợp trong đánh giá học sinh có thường xuyên không? Kết quả thế nào? Đối với đánh giá định kì, tổ chức kiểm tra việc phân công GV xây dựng ma trận, ra đề có đúng quy định không? Có thể hiện rõ các mức độ đánh giá với tỉ lệ câu hỏi, bài tập theo các mức độ có phù hợp với đánh giá HS theo từng khối lớp không? Các dạng câu hỏi, bài tập có đa dạng không? Đáp án và thang điểm có rõ ràng, chính xác không?

Tiến hành kiểm tra hồ sơ đánh giá học sinh để xác định xem GV cập nhật, tổng hợp kết quá đánh giá HS thế nào? Có thiết lập đường phát triển năng lực trong đánh giá HS ra sao.

Cùng tham dự, quan sát các buổi họp với cha mẹ HS để xem GV trao đổi thảo luận với CMHS về đánh giá HS thế nào và cung cấp phản hồi kết quả đánh giá học sinh ra sao? Có thông báo riêng cho CMHS về kết quả học tập, rèn luyện của con em họ không?

Hiệu trưởng nhà trường cần phải theo dõi, giám sát để hoạt động kiểm tra việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực không mang tính hình thức, qua loa đại khái Sau mỗi lần kiểm tra, cần đưa ra nhận định cụ thể, khẳng định những việc GV và các lực lượng khác đã làm đúng trong đánh giá HS theo tiếp cận năng lực; Chỉ ra các hạn chế với minh chứng cụ thể kèm hướng dẫn khắc phục

Giao cho tổ chuyên môn sinh hoạt trao đổi cách thức cải tiến hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực dựa trên các tư vấn của bộ phận kiểm tra Tiến hành kiểm tra sau đó một thời gian để xem xét mức độ khắc phục các hạn chế trong đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực thế nào.

3.2.6.4 Điều kiện thực hiện giải pháp

Những cá nhân, bộ phận giúp hiệu trưởng triển khai kiểm tra việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực phải hiểu rõ nhiệm vụ của mình, có kĩ năng và hiểu biết về kiểm tra, đánh giá, có tính thần trách nhiệm cao khi thực hiện nhiệm vụ này.

Kiểm tra việc thực hiện nhiệm vụ đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực tại các trường tiểu học thành phố Hải Phòng cần phải có sự đồng thuận nhất trí cao từ tập thể lãnh đạo nhà trường, tổ chuyên môn môn đến giáo viên và cha mẹ học sinh.

Giải pháp 7- Tổ chức huy động nguồn lực, chú trọng ứng dụng công nghệ thông

3.2.7.1 Mục đích của giải pháp

Giải pháp góp phần huy động các nguồn lực tham gia hoạt động đánh giá học sinh, từ đó tạo động lực cho GV và các lực lương tham gia đánh giá được thuận lợi, tiết kiệm thời gian và chi phí sức lao động nhưng vẫn đảm bảo tính khách quan, công bằng và chính xác; Tạo cơ hội cho giáo viên, học sinh và cha mẹ học sinh được tiếp cận với các kĩ thuật đánh giá tiên tiến, đồng thời giúp người sử dụng các công nghệ này ứng dụng vào trong học tập và cuộc sống sau này; Giúp các nhà quản lí kiểm soát hoạt động đánh giá của giáo viên đảm bảo khách quan, chặt chẽ.

3.2.7.2 Nội dung của giải pháp

Giáo dục không chỉ là trách nhiệm của mỗi nhà trường, mà là trách nhiệm của toàn xã hội Huy động các nguồn lực (nhân lực, tài lực, tiền lực, tin lực, vật lực, trí lực ) là thực hiện xã hội hóa giáo dục, giải pháp thực hiện đổi mới giáo dục thành công Các nguồn lực tham gia hoạt động đổi mới đánh giá học sinh góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, tạo ra sự công bằng trong giáo dục và đảm bảo tính khách quan Nguồn lực đem lại trí tuệ tập thể, sự đóng góp cơ sở vật chất, tài chính, công nghệ, khả năng, năng lực con người góp phần thực hiện đổi mới đánh giá đạt kết quả và mục tiêu đào tạo.

Công nghệ thông tin, số hóa tài liệu tạo ra môi trường công nghệ số góp phần thực hiện chuyển đổi số trong giáo dục thành công Ứng dụng công nghệ thông tin trong đánh giá là xu thế tất yếu Trên môi trường không gian mạng, các chủ thể tham gia đánh giá có thể thực hiện mọi lúc, mọi nơi và việc lưu trữ thông tin cũng như chia sẻ dữ liệu với đồng nghiệp được nhanh chóng, thuận tiện.

Hiệu trưởng tổ chức cho giáo viên khai thác các nguồn học liệu về hình thức đánh giá các môn học khác nhau trên mạng Internet do các tổ chức giáo dục uy tín triển khai.

Căn cứ vào bộ công cụ thang đánh giá phẩm chất và năng lực học sinh được hoàn thiện ở giải pháp 2, hiệu trưởng thuê các công ty công nghệ viết phần mềm đánh giá học sinh Giáo viên, học sinh và cha mẹ học sinh có thể dựa vào phần mềm đánh giá học sinh để tiến hành đánh giá học sinh, tự đánh giá và đánh giá bạn, cha mẹ học sinh tham gia đánh giá học sinh.

Dưới đây là mô tả khái quát về phần mềm đánh giá học sinh:

- Chủ thể thực hiện đánh giá vào mục ĐÁNH GIÁ (đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì) - Tên học sinh cần đánh giá - Giao diện màn hình hiển thị thang đánh giá phẩm chất và năng lực học sinh (Bảng 3.2):

Hãy nhấn chọn vào biểu hiện đúng nhất hành vi của học sinh này (chỉ chọn 1 trong 3 mức độ)

1 (Cần cố gắng) = hiếm khi/ không đúng; 2 (Đạt) = thi thoảng/ đôi khi đúng; 3 (Tốt) = thường xuyên/ thường xuyên đúng

Bảng 3.2: Thang đánh giá phẩm chất và năng lực học sinh

(ví dụ về đánh giá năng lực tự chủ và tự học)

TT Các biểu hiện cụ thể được quan sát ở từng phẩm chất và năng lực Mức đánh giá

I Tự chủ và tự học

1 Học sinh tự vệ sinh thân thể, ăn, mặc gọn gàng sạch sẽ

2 Học sinh tự chuẩn bị đồ dùng học tập cá nhân

3 Học sinh tự giác hoàn thành công việc được giao đúng hạn

4 Học sinh chủ động khi thực hiện các nhiệm vụ học tập

5 Học sinh tự sắp xếp thời gian học tập, sinh hoạt cá nhân, vui chơi hợp lí

6 Học sinh tự giác, chủ động hoàn thành các bài tập được giao đúng hẹn

* Bảng trên cũng có thể thiết kế dưới dạng câu hỏi, mỗi câu hỏi có 3 đáp án lựa chọn các mức độ: 1 = hiếm khi/ không đúng; 2 = thi thoảng/ đôi khi đúng; 3 = thường xuyên/ thường xuyên đúng

- Giáo viên, học sinh và cha mẹ học sinh tích chọn vào những biểu hiện mức độ đạt được về phẩm chất và năng lực, sau đó nhấn KẾT QUẢ - Màn hình hiện thị kết quả Mức đạt được:

- T (Tốt) nếu: ≥ 3/4 số biểu hiện, hành vi đạt mức 3, không có biểu hiện, hành vi nào ở mức 1; cùng với lời nhận xét tương ứng: VD: Em có năng lực tự chủ bản thân và tự học tốt

- Đ (Đạt) nếu: > 3/4 số biểu hiện, hành vi đạt mức 2 hoặc 3; Nhận xét: Em đã tự chủ trong công việc và học tập nhưng cần thường xuyên hơn nữa

- C (Cần cố gắng) nếu: ≥ 1/4 số biểu hiện, hành vi đạt mức 1; Nhận xét:

Em cần cố gắng rèn luyện tính tự chủ và tự giác trong học tập hơn

+ Giáo viên có thể điều chỉnh, sửa lời nhận xét cho phù hợp với từng học sinh, lưu kết quả và chuyển sang học bạ học sinh.

+ Kết quả đánh giá học sinh của giáo viên mới là kết quả cuối cùng, kết quả đánh giá của cha mẹ học sinh, học sinh chỉ để phản hồi giúp giáo viên thu thập thông tin cho việc đánh giá được khách quan, chính xác và toàn diện hơn.

+ CBQL quy định thời gian mở - đóng phần mềm để các chủ thể tham gia đánh giá định kì, tránh hiện tượng giáo viên sửa kết quả đánh giá một cách tùy tiện.

3.2.7.3 Cách thức thực hiện giải pháp

Hiệu trưởng tổ chức cho giáo viên trong các tổ khối rà soát đăng kí nhu cầu về cơ sở vật chất trang thiết bị máy móc, phương tiện phục vụ cho hoạt động đánh giá học sinh, từ đó hiệu trưởng xây dựng kế hoạch bố trí nguồn lực hợp pháp đúng quy định cho hoạt động đổi mới đánh giá học sinh.

Hiệu trưởng tổ chức huy động các nguồn lực là tổ chức, cá nhân, những mạnh thường quân, cha mẹ học sinh ủng hộ cơ sở vật chất Đặc biệt huy động nguồn lực trí tuệ những giáo viên cốt cán, chuyên gia am hiểu về đánh giá cũng như những người giỏi về lĩnh vực công nghệ là người thân quen của cán bộ, giáo viên nhà trường hay từ chính cha mẹ học sinh các lớp

Hiệu trưởng thành lập ban, nhóm thiết kế phần mềm gồm có các giáo viên giỏi về công nghệ cùng với giáo viên dạy môn Tin học phụ trách Tổ chức các ban, nhóm cho thảo luận, nêu ý tưởng thiết kế phần mềm đánh giá học sinh Có thể liên trường, cụm trường cùng thảo luận tìm ra những ý tưởng khả thi và hiệu quả nhất.

Kết hợp với các chuyên gia am hiểu về công nghệ, các công ty viết phần mềm tham mưu tư vấn, đánh giá những ý tưởng hay, khả thi viết thành phần mềm đánh giá học sinh được hiệu quả nhất.

Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất

Thử nghiệm giải pháp đã đề xuất