Quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

Quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcQuản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÍ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS TRẦN THỊ MINH HẰNG

HÀ NỘI - 2024

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận án là kết quả nghiên cứu của bản thân tôi, khôngtrùng lặp với bất kì kết quả nghiên cứu nào đã có Số liệu và kết quả nghiêncứu trong luận án này là trung thực Tôi cũng xin cam đoan rằng các kết quảtrích dẫn trong luận án đều đã được chỉ rõ nguồn gốc hoặc chỉ rõ trong tài liệutham khảo.

Tác giả luận án

Trần Nguyên Lâm

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám đốc và cácthầy, cô giáo của Học viện Quản lí giáo dục, các thầy cô trực tiếp tham gia giảngdạy và quản lí đã tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong quá trình học tập,nghiên cứu và hoàn thành luận án.

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Trần Thị Minh

Hằng, PGS.TS Nguyễn Thị Tình đã tận tâm hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ tôi rất

nhiều trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận án này.

Tôi xin cảm ơn các đồng chí cán bộ lãnh đạo Sở GD&ĐT, PhòngGD&ĐT các quận huyện, các cán bộ quản lí, giáo viên các trường tiểu học trênđịa bàn thành phố, các đồng chí cán bộ quản lí, giáo viên trường tiểu họcNguyễn Thượng Hiền nơi tôi đang công tác, đã tham gia đóng góp ý kiến, cungcấp thông tin cho tôi trong quá trình thực hiện luận án.

Nhân dịp này, tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn tới các đồng chí lãnh đạoUBND quận Ngô Quyền, các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân yêu tronggia đình đã tạo điều kiện cho tôi được học tập, nghiên cứu, giúp đỡ tôi hoàn thiệnluận án cũng như hoàn thành khóa học này.

Do năng lực nghiên cứu còn hạn chế nên luận án không tránh khỏi nhữngthiếu sót Kính mong nhận được sự quan tâm của các nhà khoa học, các thầygiáo, cô giáo và bạn bè đồng nghiệp để kết quả nghiên cứu được trọn vẹn hơn.

Tác giả luận án

Trần Nguyên Lâm

MỤC LỤCLỜI CAM ĐOAN i

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 12

1.1.1 Công trình nghiên cứu về đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực 12

1.1.2 Công trình nghiên cứu về quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cậnnăng lực 22

1.1.3 Nhận xét chung về tổng quan và vấn đề đặt ra tiếp tục nghiên cứu trong luận án 30

1.2 Khái niệm cơ bản của đề tài 34

1.2.1 Khái niệm đánh giá học sinh tiểu học 34

1.2.2 Khái niệm hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực 37

1.2.3 Khái niệm quản lí hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực 39

1.3 Đổi mới giáo dục và những yêu cầu đặt ra đối với năng lực học sinh tiểu học,đổi mới trong đánh giá và quản lí hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếpcận năng lực 41

1.3.1 Đổi mới giáo dục 41

1.3.2 Yêu cầu về năng lực học sinh tiểu học 45

1.3.3 Yêu cầu đối với đổi mới đánh giá học sinh tiểu học 48

1.3.4 Yêu cầu đối với đổi mới quản lí hoạt động đánh giá học sinh tiểu học 52

1.4 Hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ởtrường tiểu học 53

1.4.1 Nguyên tắc và yêu cầu đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực 53

1.4.2 Mục đích đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực 55

1.4.3 Nội dung đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực 561.4.4 Phương pháp và công cụ đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực 56

1.4.5 Hình thức đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực 58

1.4.6 Quy trình hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học 59

1.4.7 Chủ thể tham gia đánh giá học sinh tiểu học 61

1.4.8 Các điều kiện đảm bảo hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận nănglực 62

1.5 Quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học 63

1.5.1 Phân cấp quản lí trong hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ởtrường tiểu học 63

1.5.2 Nội dung quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trườngtiểu học 64

1.6 Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếpcận năng lực ở trường tiểu học 72

1.6.1 Nhận thức của các cấp quản lí nhà trường về đánh giá học sinh tiểu học theotiếp cận năng lực 72

1.6.2 Năng lực của chủ thể quản lí về đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận nănglực 73

1.6.3 Năng lực của đội ngũ giáo viên về đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận nănglực 73

1.6.4 Ý thức trách nhiệm phối hợp giữa các lực lượng tham gia đánh giá học sinh tiểuhọc theo tiếp cận năng lực 74

1.6.5 Yếu tố điều kiện cơ sở vật chất, ứng dụng công nghệ thông tin trong đánh giáhọc sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực 74

Kết luận chương 1 76Chương 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁHỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌCTHÀNH PHỐ HẢI PHÒNG ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC782.1 Khái quát chung về giáo dục phổ thông của thành phố Hải Phòng 78

2.1.1 Khái quát về giáo dục phổ thông thành phố Hải Phòng 78

2.1.2 Khái quát về giáo dục tiểu học thành phố Hải Phòng 79

2.2 Giới thiệu về khảo sát thực trạng 80

2.2.1 Mục đích khảo sát 80

2.2.2 Nội dung khảo sát 80

2.2.3 Phương pháp khảo sát 81

2.2.4 Đối tượng khảo sát và mẫu khảo sát 812.2.5 Bộ công cụ khảo sát 812.2.6 Cách tiến hành khảo sát và xử lí kết quả khảo sát 82

2.3 Thực trạng hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trườngtiểu học thành phố Hải Phòng 83

2.3.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lí, giáo viên về mục đích đánh giá vàthực hiện mục đích đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực 832.3.2 Thực trạng thực hiện nội dung đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực 902.3.3 Thực trạng sử dụng phương pháp đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận nănglực 932.3.4 Thực trạng sử dụng hình thức đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực 992.3.5 Thực trạng thực hiện quy trình đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực 1012.3.6 Thực trạng học sinh và cha mẹ học sinh tham gia nhận xét, đánh giá học sinhtiểu học 1032.3.7 Đánh giá chung về thực trạng hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận nănglực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng 111

2.4 Thực trạng quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếpcận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đápứng yêu cầu đổi mới giáo dục 112

2.4.1 Thực trạng xây dựng kế hoạch đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ởtrường tiểu học 1122.4.2 Thực trạng quản lí thực hiện mục đích hoạt động đánh giá học sinh theo tiếpcận năng lực ở trường tiểu học 1152.4.3 Thực trạng quản lí thực hiện nội dung đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lựcở trường tiểu học 1182.4.4 Thực trạng quản lí thực hiện sử dụng phương pháp đánh giá học sinh theo tiếpcận năng lực ở trường tiểu học 1212.4.5 Thực trạng quản lí thực hiện sử dụng hình thức đánh giá học sinh theo tiếp cậnnăng lực ở trường tiểu học 1252.4.6 Thực trạng quản lí thực hiện quy trình đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lựcở trường tiểu học 1262.4.7 Thực trạng quản lí các điều kiện đảm bảo hoạt động đánh giá học sinh theo tiếpcận năng lực ở trường tiểu học 127

2.4.8 Thực trạng quản lí hoạt động thu thập, xử lí dữ liệu và sử dụng kết quả đánh giá

học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học 130

2.4.9 Thực trạng kiểm tra đánh giá việc thực hiện hoạt động đánh giá học sinh theotiếp cận năng lực ở trường tiểu học 132

2.5 Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lí hoạt động đánhgiá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học thành phố Hải Phòng đápứng yêu cầu đổi mới giáo dục 135

2.6 Đánh giá chung về thực trạng quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếpcận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổimới giáo dục 137

2.6.1 Những ưu điểm 138

2.6.2 Những hạn chế 139

2.6.3 Nguyên nhân của hạn chế 140

2.7 Kinh nghiệm quốc tế về quản lí đánh giá học sinh theotiếp cận năng lực 141

Kết luận chương 2 145Chương 3 GIẢI PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINHTHEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THÀNH PHỐHẢI PHÒNG ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC1473.1 Những nguyên tắc đề xuất giải pháp 147

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lí 147

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và tính hệ thống 147

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính giáo dục và phát triển 149

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn và khả thi 149

3.2 Giải pháp quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếpcận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đápứng yêu cầu đổi mới giáo dục 150

3.2.1 Giải pháp 1- Tổ chức xây dựng kế hoạch đánh giá học sinh theo tiếp cận nănglực 150

3.2.2 Giải pháp 2- Tổ chức xây dựng công cụ hỗ trợ giáo viên đánh giá học sinh theotiếp cận năng lực dựa trên yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực trong chươngtrình GDPT cấp tiểu học 154

3.2.3 Giải pháp 3- Tổ chức xây dựng và thực hiện quy trình đánh giá học sinh theotiếp cận năng lực 161

3.2.4 Giải pháp 4- Chỉ đạo thực hiện phối hợp giữa giáo viên và cha mẹ học sinhtrong đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực 170

3.2.5 Giải pháp 5- Tổ chức bồi dưỡng năng lực cho CBQL và giáo viên về đánh giá

học sinh theo tiếp cận năng lực 173

3.2.6 Giải pháp 6- Tổ chức kiểm tra toàn diện thường xuyên việc thực hiện đánh giáhọc sinh theo tiếp cận năng lực 178

3.2.7 Giải pháp 7- Tổ chức huy động nguồn lực, chú trọng ứng dụng công nghệ thôngtin trong đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực 181

3.3 Mối quan hệ giữa các giải pháp 185

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giảipháp đã đề xuất 187

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 187

3.4.2 Nội dung khảo nghiệm 187

3.4.3 Phương pháp khảo nghiệm 188

3.4.4 Khách thể khảo nghiệm 188

3.4.5 Kết quả khảo nghiệm 188

3.5 Thử nghiệm giải pháp đã đề xuất 195

3.5.1 Mục đích thử nghiệm 195

3.5.2 Giới hạn thử nghiệm 195

3.5.3 Giả thuyết thử nghiệm 196

3.5.4 Nội dung bồi dưỡng 196

3.5.5 Phương pháp và tiến trình thử nghiệm 197

3.5.6 Kết quả thử nghiệm 199

Kết luận chương 3 204KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ2051 Kết luận 205

2 Khuyến nghị 207

DANH MỤC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ 218PHỤ LỤC

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

CSVCCTGDPTĐG

Bảng 2.14: Thực trạng quản lí thực hiện quy trình đánh giá học sinhtheo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học 126

Bảng 2.15: Thực trạng quản lí các điều kiện đảm bảo hoạt động đánh giáhọc sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học 128

Bảng 2.16: Thực trạng quản lí hoạt động thu thập, xử lí dữ liệu và sử dụngkết quả đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểuhọc 130

Bảng 2.17: Thực trạng kiểm tra đánh giá việc thực hiện đánh giá học

sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học 133

Bảng 2.18: Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí hoạt động đánhgiá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường tiểu học

Bảng 2.19: Tổng hợp thực trạng quản lí hoạt động đánh giá học sinhtheo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố HảiPhòng 137

Bảng 3.1: Khung gợi ý xây dựng thang đánh giá phẩm chất và nănglực học sinh 156

Bảng 3.2: Thang đánh giá phẩm chất và năng lực học sinh 183

Bảng 3.3: Tổng hợp ý kiến đánh giá về tính cần thiết của các giải pháp

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Biểu đồ 2.1: Thực trạng về tần suất sử dụng phương pháp đánh giá họcsinh tiểu học theo tiếp cận năng lực 94

Biểu đồ 2.2: Tỉ lệ ý kiến đánh giá về nguyên nhân hạn chế học sinh tựnhận xét và tham gia nhận xét bạn 106

Biểu đồ 2.3: Tỉ lệ ý kiến đánh giá về nguyên nhân cha mẹ học sinh íttham gia đánh giá học sinh 109

Biểu đồ 3.1: Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các giảipháp 195

Sơ đồ 3.1: Quy trình đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực

162

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài nghiên cứu

Trong bối cảnh khoa học và công nghệ phát triển mạnh mẽ, chính phủ cácnước đều nhận thức được vai trò quyết định của giáo dục trong việc đưa quốc giamình hội nhập thành công nền kinh tế tri thức, kinh tế số Từ đó, chính phủ đã cónhững đổi mới sâu rộng trong lĩnh vực giáo dục để có thể nâng cao chất lượngnguồn nhân lực của quốc gia mình Sự đổi mới về giáo dục dạy học chuyển từmục tiêu cung cấp tri thức sang hình thành các năng lực ở người học, hoạt độngdạy định hướng vào tích cực hóa người học đã là xu hướng chung hiện nay trênthế giới Đổi mới kiểm tra đánh giá được xem là then chốt, đột phá trong việc đổi

mới giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực người học Đánh giá học sinh là một

khâu trong quá trình dạy học có vai trò quan trọng trong giáo dục - dạy học vàtrong công tác quản lí của nhà trường Đích cuối cùng của đánh giá học sinh lànhằm nâng cao chất lượng của hoạt động giáo dục, chương trình giáo dục, sảnphẩm giáo dục Từ việc thu thập, xử lí thông tin trong đánh giá học sinh giúp cáccấp quản lí chỉ đạo, tổ chức kịp thời các hoạt động giáo dục - dạy học, giúp giáoviên điều chỉnh phương pháp, kĩ thuật, kế hoạch bài dạy của mình từ đó gópphần tích cực nâng cao chất lượng giáo dục

Ngày 04 tháng 11 năm 2013, Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI)ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục vàđào tạo” đã đề ra các giải pháp nhằm thực hiện đổi mới giáo dục, trong đó có

giải pháp: Đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, thi, kiểm tra và đánh giá

chất lượng giáo dục Đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy

tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học.Cụ thể hóa quan điểm của Đảng về thực hiện đổi mới đánh giá học sinh,ngày 28 tháng 8 năm 2014, Bộ GD&ĐT ban hành Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT về Quy định đánh giá học sinh tiểu học Thông tư ra đời đánh dấu bướcngoặt quan trọng trong việc thực hiện “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục vàđào tạo”, là tiền đề cho sự chuẩn bị giai đoạn tiếp theo thực hiện Chương trìnhgiáo dục phổ thông 2018 Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT đã giải quyết được

một số bất cập, hạn chế về việc đánh giá học sinh trước đây, như: đánh giá tậptrung vào lĩnh hội kiến thức, chưa chú ý vào năng lực vận dụng kiến thức để giảiquyết vấn đề trong học tập và cuộc sống; quá coi trọng đánh giá bằng điểm sốcác bài thi, kiểm tra; chưa chú ý đến đánh giá quá trình sự hình thành phẩm chấtvà năng lực học sinh Tuy nhiên, Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT còn thểhiện sự hạn chế trong quy định đánh giá học sinh và quá trình tổ chức thực hiệngây nhiều áp lực cho giáo viên Chính vì vậy, Bộ GD&ĐT đã ban hành Thông tưsố 22/2016/TT-BGDĐT ngày 22 tháng 9 năm 2016 Sửa đổi, bổ sung một số điềucủa Quy định đánh giá học sinh tiểu học ban hành kèm theo Thông tư số30/2014/TT-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo nhằm khắc phụcnhững bất cập, hạn chế nêu trên Các Thông tư Quy định đánh giá học sinh tiểuhọc này được hợp nhất bởi văn bản số 03/VBHN-BGDĐT ngày 18 tháng 9 năm2016 Ngay sau khi Chương trình giáo dục phổ thông chính thức được ban hànhkèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộtrưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo với lộ trình từ năm học 2020-2021 thực hiệnthay sách giáo khoa đối với lớp 1, ngày 04 tháng 9 năm 2020 Thông tư số27/2020/TT-BGDĐT về Quy định đánh giá học sinh tiểu học được ban hànhthay thế hoàn toàn cho các Thông tư trước kể từ năm học 2024-2025 khi thựchiện chương trình thay sách giáo khoa đối với lớp 5

Từ việc thực hiện đổi mới đánh giá học sinh trước khi ban hành Chươngtrình giáo dục phổ thông đến việc sửa đổi, điều chỉnh, bổ sung và thay thế cácThông tư trước về Quy định đánh giá học sinh tiểu học để ngày càng hoàn thiệnđã cho thấy sự chuẩn bị kĩ lưỡng, bài bản theo lộ trình thực hiện đổi mới đánhgiá, đổi mới chương trình sách giáo khoa của Bộ GD&ĐT được hiệu quả, nhằmtạo sự đồng thuận trong xã hội Thực chất của việc đổi mới đánh giá học sinh làđổi mới cách đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực, coi trọng sự phát triển tốiđa khả năng của người học Cách đánh giá này đòi hỏi các nhà quản lí giáo dục,giáo viên phải có cách tiếp cận mới trong việc đánh giá học sinh tiểu học, cóbiện pháp quản lí, phương pháp dạy học phù hợp với việc đánh giá học sinh mộtcách khoa học, đảm bảo tính trung thực khách quan như trong Nghị quyết số 29-NQ/TW đã đề ra.

Thực tiễn cho thấy, việc đánh giá học sinh trong dạy học ở trường tiểu họccòn nhiều bất cập Đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực chưa phát huy đượcđúng vai trò và khả năng của nó, chưa thực hiện được nhiệm vụ là động lực thúcđẩy học sinh học tập Thành phố Hải Phòng cũng vậy Trong báo cáo đánh giákết quả 2 năm thực hiện Thông tư số 22/2016/TT-BGDĐT ngày 10 tháng 7 năm2018 của Sở GD&ĐT Hải Phòng đã chỉ ra những ưu điểm cũng như hạn chế

trong việc thực hiện đánh giá học sinh [65] Theo đó, công tác triển khai, tổ chức

tập huấn cho đội ngũ cốt cán nâng cao năng lực đánh giá học sinh của SởGD&ĐT khá bài bản với hình thức đa dạng trực tiếp kết hợp với trực tuyến; tổchức lên chuyên đề chuyên môn về đổi mới đánh giá học sinh; chỉ đạo cácPhòng GD&ĐT các quận, huyện tăng cường kiểm tra, tư vấn việc thực hiện đổimới đánh giá học sinh Tuy nhiên việc thực hiện đổi mới đánh giá học sinh theoquy định còn có một số hạn chế như: việc triển khai tập huấn của Sở mới chỉdừng lại cho đội ngũ cốt cán, chưa đến được hết tất cả giáo viên toàn thànhphố; một số đơn vị triển khai tập huấn cho giáo viên chưa triệt để nên việc đánhgiá học sinh còn mang tính hình thức; công tác xây dựng kế hoạch, tổ chứcthực hiện và kiểm tra, giám sát hoạt động đánh giá học sinh của một số cán bộquản lí còn chưa được chỉn chu, sâu sát; một bộ phận giáo viên chưa thực hiệnđúng vai trò của đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học, và đánh giáđịnh kì, còn phụ thuộc vào bài kiểm tra định kì cuối năm để đánh giá kết quảhọc tập của học sinh cả năm học.

Nhận thức rõ tầm quan trọng của đổi mới đánh giá học sinh, là một cán bộquản lí có hơn 20 năm công tác ở trường tiểu học, tác giả ý thức trách nhiệm bảnthân là làm thế nào để quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lựcđược hiệu quả? Đồng thời, từ thực tiễn giáo dục hiện nay cũng như thực tế hoạtđộng đánh giá học sinh ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng cho thấy việcđổi mới đánh giá học sinh, trong đó hướng đổi mới cơ bản là thực hiện đánh giáhọc sinh theo tiếp cận năng lực là hết sức cần thiết và cấp bách Việc tìm hiểu,nghiên cứu thực trạng đánh giá học sinh và thực trạng quản lí hoạt động này ở cáctrường tiểu học thành phố Hải Phòng là cơ sở để đề xuất đưa ra một số giải phápnhằm góp phần thay đổi hoạt động đánh giá học sinh tiểu học, góp phần thực hiện

thành công sự nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay.

Xuất phát từ những lí do trên, tác giả quyết định lựa chọn đề tài “Quản lí

hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học

thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” để làm đề tài

nghiên cứu luận án.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu làm rõ cơ sở lí luận về quản lí hoạt động đánh giá học sinh tiểuhọc theo tiếp cận năng lực và thực trạng về quản lí hoạt động đánh giá học sinh theotiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng, để đề xuất các giảipháp quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểuhọc thành phố Hải Phòng nhằm nâng cao hiệu quả đánh giá học sinh đáp ứng yêucầu đổi mới giáo dục hiện nay.

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực.

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trườngtiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

4 Câu hỏi nghiên cứu

4.1 Quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực nên theotiếp cận nào cho phù hợp và hiệu quả với các trường tiểu học hiện nay?

4.2 Hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực cũng như quản líhoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thànhphố Hải Phòng hiện nay đang được triển khai, tổ chức thực hiện ở mức độ nhưthế nào?

4.3 Làm thế nào nâng cao hiệu quả quản lí hoạt động đánh giá học sinhtheo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng để đáp ứngđược yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay?

5 Giả thuyết khoa học

Trong thời gian qua, công tác quản lí hoạt động đánh giá học sinh ở cáctrường tiểu học thành phố Hải Phòng đã đạt kết quả nhất định Song, đánh giá

học sinh theo tiếp cận năng lực là mô hình đánh giá mới nên đòi hỏi phải có kiếnthức nền tảng, phương pháp, kĩ thuật đánh giá cũng như lí luận và kinh nghiệmquản lí hoạt động đánh giá học sinh của người hiệu trưởng Vì vậy, quá trìnhthực hiện quản lí mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, quy trình đánhgiá và khâu lập kế hoạch, tổ chức chỉ đạo hoạt động đánh giá học sinh cònnhiều hạn chế, bất cập Nếu đề xuất và thực hiện đồng bộ các giải pháp quản líhoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thànhphố Hải Phòng dựa trên quản lí quá trình đánh giá học sinh kết hợp với các chứcnăng quản lí, quán triệt các yêu cầu đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực thìsẽ nâng cao được chất lượng và hiệu quả hoạt động đánh giá học sinh tiểu họctheo tiếp cận năng lực ở những trường này.

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Xây dựng cơ sở lí luận của quản lí hoạt động đánh giá học sinh tiểuhọc theo tiếp cận năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

6.2 Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng quản lí hoạt động đánh giáhọc sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đápứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

6.3 Đề xuất các giải pháp quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếpcận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổimới giáo dục.

6.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các giải pháp và thửnghiệm giải pháp trong thực tiễn.

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Về chủ thể quản lí: chủ thể quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếpcận năng lực là hiệu trưởng và các cán bộ quản lí liên quan trong các trường tiểuhọc thành phố Hải Phòng.

- Về địa bàn nghiên cứu: Nghiên cứu thực trạng quản lí hoạt động đánh giáhọc sinh theo tiếp cận năng lực ở 39 trường tiểu học công lập thành phố HảiPhòng: gồm 20 trường nội thành, 17 trường ngoại thành và 02 trường huyện đảo.- Về đối tượng khảo sát: khảo sát đối tượng thuộc các nhóm cán bộ quản lí,giáo viên, trong đó CBQL: 112 Hiệu trưởng và Phó Hiệu trưởng; GV: 564 GV

giảng dạy trong các trường tiểu học; ngoài ra còn có 10 phụ huynh học sinh; 10học sinh.

- Về thời gian nghiên cứu: Các dữ liệu thực trạng được lấy từ năm học2020-2021 đến năm học 2022-2023.

8 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 8.1 Các tiếp cận nghiên cứu

1) Tiếp cận hoạt động

Khi nghiên cứu về hoạt động đánh giá học sinh tiểu học cần sử dụng tiếpcận hoạt động để xem xét hoạt động đánh giá học sinh của giáo viên, học sinh vàcha mẹ học sinh trong quá trình đánh giá; xem xét hoạt động quản lí của hiệutrưởng và các CBQL tác động đến hoạt động đánh giá học sinh được thực hiệnbởi giáo viên, học sinh, CMHS để từ đó làm rõ giải pháp quản lí đánh giá họcsinh của hiệu trưởng trường tiểu học Bởi vì, con người bộc lộ tâm lí cá nhânthông qua hoạt động, muốn đánh giá con người về một mặt nào đó phải thôngqua đánh giá hoạt động của họ.

2) Tiếp cận hệ thống - cấu trúc

Đánh giá chính là ghi nhận kết quả của một quá trình giáo dục nói chungvà dạy học nói riêng Khi nghiên cứu về đánh giá HS theo hướng phát triển nănglực ta phải đặt trong một hệ thống không thể tách rời với quá trình giáo dục hayquá trình dạy học, vì đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình đó Mặt khác đánhgiá bao gồm các thành tố: mục đích - nội dung - phương pháp - hình thức đánhgiá; đối tượng được đánh giá và tham gia đánh giá; các yếu tố ảnh hưởng cómối quan hệ mật thiết với nhau.

Với cách tiếp cận này, nhà quản lí phân tích được hệ thống cấu trúc đốitượng nghiên cứu một cách toàn diện, xem xét hoạt động đánh giá không chỉtách rời mà phải tương ứng với việc tổ chức dạy học, các hoạt động giáo dụcnhằm phát triển năng lực HS Từ đó có những biện pháp tác động đến đối tượngquản lí nhằm tạo ra kết quả mong muốn.

3) Tiếp cận chức năng quản lí

Quản lí đánh giá học sinh tiểu học của hiệu trưởng trường tiểu học đượccác chủ thể quản lí thực hiện thông qua các chức năng quản lí: lập kế hoạch, chỉ

đạo, tổ chức thực hiện và kiểm tra, đánh giá để tác động lên trên các thành tố củaquá trình đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực Tiếp cận này được sử dụngkết hợp với quản lí các thành tố cấu trúc của quá trình đánh giá học sinh để xácđịnh và phân tích nội dung quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cậnnăng lực ở trường tiểu học.

4) Tiếp cận quá trình

Đánh giá học sinh tiểu học là một quá trình, phải được xem xét đầy đủ cácthành tố của nó như mục tiêu đánh giá, nội dung đánh giá, phương pháp đánh giá,hình thức đánh giá, xử lí kết quả đánh giá và phản hồi; đồng thời đánh giá họcsinh là một thành tố trong quá trình dạy học, giáo dục Vì vậy, để quản lí hoạtđộng đánh giá học sinh tiểu học và làm cho quá trình đánh giá học sinh tiểu họcđược thực hiện khách quan, trung thực, phản ánh đúng chất lượng dạy học, giáodục thì phải tiếp cận theo quá trình Quản lí từng thành tố của quá trình đánh giáhọc sinh và quản lí hoạt động đánh giá học sinh cùng với quản lí đồng bộ cácthành tố khác của quá trình dạy học; xem xét việc đánh giá học sinh trong mốiquan hệ với các thành tố khác của quá trình giáo dục, kịp thời khắc phục khâu yếutrong quá trình đánh giá học sinh để giúp quá trình dạy học, giáo dục vận hànhhiệu quả Cách tiếp cận này định hướng cho việc xác định nội dung quản lí củahiệu trưởng đối với hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực trongtrường tiểu học hiện nay.

5) Tiếp cận năng lực

Tiếp cận năng lực trong đánh giá tập trung hướng vào kết quả người học

dự kiến phải làm được gì? hơn là những gì họ cần phải học được Mỗi một học

sinh đều có những khả năng, năng lực khác nhau, do đó lời nhận xét đánh giáhọc sinh theo đúng năng lực tạo ra sự hứng thú, tự tin là niềm động viên khích lệhọc sinh ngày càng tiến bộ Đánh giá dựa trên năng lực là đánh giá vì sự tiến bộcủa chính học sinh, không so sánh học sinh này với học sinh khác Đánh giá sựthay đổi của chính học sinh so với thời điểm ban đầu sau một quá trình học tậpvà rèn luyện Tiếp cận năng lực trong đánh giá giúp chủ thể quản lí có những tácđộng đến đối tượng quản lí giúp họ có những nhận thức thay đổi về cách đánhgiá mới cũng như những kĩ năng, năng lực thực hiện đổi mới đánh giá.

6) Tiếp cận phát triển

Sử dụng tiếp cận phát triển trong nghiên cứu hoạt động đánh giá học sinh vàquản lí hoạt động đánh giá học sinh là hướng việc đánh giá học sinh phải ghi nhậnđược sự tiến bộ của HS và các nhận xét, đánh giá phải tác động đến HS để giúp HSthay đổi nhằm phát triển hoàn thiện bản thân đáp ứng yêu cầu giáo dục Mặt khác,việc đánh giá học sinh và quản lí hoạt động đánh giá học sinh phải đổi mới để phùhợp với những điều kiện khách quan và chủ quan nhất định, bắt kịp các xu thế củathời đại về đánh giá trong giáo dục, phù hợp với sự phát triển của khoa học, côngnghệ và sự phát triển của xã hội, của giáo dục.

8.2 Phương pháp nghiên cứu

Luận án sử dụng chủ yếu các phương pháp nghiên cứu sau để giải quyếtcác nhiệm vụ nghiên cứu đã đặt ra:

1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết thông qua các tài liệu khoahọc có liên quan; các tài liệu, văn kiện của Đảng, Quốc hội, Chính phủ, BộGD&ĐT về phát triển giáo dục nói chung và đánh giá học sinh nói riêng để xâydựng cơ sở lí luận quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ởcác trường tiểu học thành phố Hải Phòng.

- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa lí thuyết nhằm sắp xếp các thông tinthành những đơn vị kiến thức có cùng dấu hiệu bản chất, cho phép thấy đượcbức tranh toàn cảnh vấn đề nghiên cứu.

2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra viết: Tác giả xây dựng các phiếu điều tra phù hợpvới nội dung đề tài luận án để xin ý kiến các CBQL, giáo viên và các bên liênquan về thực trạng hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực và quản líhoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thànhphố Hải Phòng.

- Phương pháp quan sát, nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Thông qua dựgiờ, quan sát hoạt động đánh giá của GV đối với HS; HS tự đánh giá, học sinhđánh giá lẫn nhau để tìm hiểu thực trạng đánh giá thường xuyên HS trong quátrình dạy học; xem xét các ma trận đề kiểm tra và đề kiểm tra định kì, kế hoạch

đánh giá định kì, bảng tổng hợp kết quả đánh giá học sinh của GV, học bạ củahọc sinh để làm rõ hơn thực trạng hoạt động đánh giá HS theo tiếp cận năng lựcvà quản lí hoạt động đánh giá HS theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu họcThành phố Hải Phòng.

- Phương pháp phỏng vấn: Tiến hành phỏng vấn CBQL và GV, HS, CMHSnhằm thu nhận các thông tin bổ sung cho hoạt động điều tra bằng phiếu hỏi, đểrút ra những nhận xét sâu hơn về thực trạng đánh giá học sinh và quản lí hoạtđộng đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phốHải Phòng

- Phương pháp chuyên gia: Thông qua hội đàm trao đổi có tính khoa học,qua hỏi ý kiến các CBQL giáo dục và GV cốt cán ở các trường tiểu học thànhphố Hải Phòng để nắm bắt thêm thông tin thực tế về quản lí hoạt động đánh giáhọc sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực ở nhà trường và các giải pháp đề xuất

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Tổng kết các kinh nghiệmvề đánh giá học sinh và quản lí đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở trongvà ngoài nước để có thêm cơ sở thực tiễn trong đề xuất các giải pháp quản lí hoạtđộng đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phốHải Phòng.

- Phương pháp thử nghiệm: Áp dụng thử vào thực tiễn một giải pháp quảnlí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thànhphố Hải Phòng đã được đề xuất trong luận án để đánh giá tính khả thi và hiệuquả của giải pháp trên thực tế.

3 Phương pháp xử lí số liệu

Sử dụng các phương pháp thống kê toán học để xử lí, phân tích số liệu,thông qua các phần mềm chuyên dụng để tổng hợp số liệu theo bảng, biểu đồ,tìm ra những đặc điểm của dãy số liệu, các quy luật và các kết quả nhằm phântích và đánh giá một cách chính xác, khoa học và khách quan thực trạng quản líhoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểuhọc thành phố Hải Phòng, các ý kiến đánh giá kết quả cũng như áp dụng phươngpháp này cho nhiều mục đích khác của luận án.

9 Luận điểm bảo vệ

1 Đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực là xu thế tất yếu trong bốicảnh đổi mới giáo dục hiện nay Quản lí hoạt động đánh giá học sinh tiểu họctheo tiếp cận năng lực dựa trên quản lí các thành tố của quá trình đánh giá thôngqua thực hiện các chức năng quản lí là cách tiếp cận phù hợp, tác động tích cựcđến các khâu của quá trình đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực.

2 Việc phân tích, đánh giá thực trạng hoạt động đánh giá và quản lí hoạtđộng đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phốHải phòng đảm bảo khoa học, trung thực là cơ sở đề xuất giải pháp thực hiện cảtrong hoạt động đánh giá và quản lí hoạt động đánh giá học sinh đạt hiệu quả

3 Chất lượng đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểuhọc thành phố Hải Phòng sẽ được cải thiện nếu có hệ thống giải pháp quản líđồng bộ, tác động đến các khâu của quá trình đánh giá học sinh, phân cấp rõràng và đảm bảo triệt để tính chịu trách nhiệm của các trường tiểu học trongquản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực.

10 Đóng góp mới của luận án

10.1. Về lí luận

Hệ thống hóa, bổ sung và phát triển lí luận về quản lí hoạt động đánh giáhọc sinh nói chung và quản lí hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cậnnăng lực nói riêng Từ phân tích những điểm mới trong CTGDPT 2018 và yêucầu đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực để làm rõ hoạt động đánhgiá học sinh theo tiếp cận năng lực Chỉ rõ các hoạt động chủ thể quản lí cầnthực hiện để quản lí hoạt động đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lựctrên cơ sở kết hợp quản lí theo quá trình đánh giá học sinh với các chức năngquản lí Xác định các nhân tố tác động đến quản lí hoạt động đánh giá học sinhtheo tiếp cận năng lực Hình thành được khung lí thuyết về quản lí hoạt độngđánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học

10.2 Về thực tiễn

Luận án xây dựng được cơ sở thực tiễn qua việc khảo sát, phân tích vàđánh giá thực trạng của quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận nănglực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng và tổng kết kinh nghiệm quốc tế

trong hoạt động quản lí này Đồng thời, luận án đề xuất hệ thống các giải phápquản lí nhằm tăng cường hiệu quả, hiệu lực quản lí hoạt động đánh giá học sinhtheo tiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng góp phần nângcao chất lượng đánh giá học sinh đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay

Kết quả nghiên cứu của luận án có thể sử dụng làm tài liệu tham khảophục vụ cho công tác quản lí đánh giá học sinh tiểu học hiện nay ở nước ta.

11 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảovà phụ lục, luận án được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếpcận năng lực ở trường tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của quản lí hoạt động đánh giá học sinh theotiếp cận năng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầuđổi mới giáo dục

Chương 3: Giải pháp quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cậnnăng lực ở các trường tiểu học thành phố Hải Phòng đáp ứng yêu cầu đổi mớigiáo dục.

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINHTHEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Công trình nghiên cứu về đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực

Hiện nay, hướng tiếp cận giáo dục dựa trên năng lực đang trở thành môhình được áp dụng phổ biến ở nhiều quốc gia phát triển Là một bộ phận hợpthành quan trọng và tất yếu của toàn bộ quá trình dạy học, với ưu thế khắc phụcđược những hạn chế của hoạt động đánh giá kết quả học tập dựa trên nội dung,phương pháp đánh giá dựa trên năng lực của học sinh đã nhận được sự quan tâmcủa nhiều nhà giáo dục dưới nhiều góc độ khác nhau

Trong nghiên cứu của Woft (2001), “Competence base essessment” (Đánhgiá dựa trên cơ sở năng lực) đã chỉ ra xu hướng đánh giá mới là đánh giá dựatheo năng lực, tức là đánh giá khả năng tiềm ẩn của học sinh dựa trên kết quảđầu ra cuối cùng một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng vềviệc học sinh đã thực hiện thành công các sản phẩm học tập gắn với bối cảnhthực Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập hoàn toàn giao cho giáo viên và họcsinh chủ động, phương pháp đánh giá được sử dụng đa dạng, sáng tạo và linhhoạt [93] Tác giả Gervais (2016), trong công trình nghiên cứu “The operationaldefinition of competency‐based education” (Định nghĩa hoạt động của giáo dụcdựa trên năng lực) cũng nhấn mạnh, đánh giá dựa trên năng lực giữ vai trò quantrọng Bởi việc đánh giá cung cấp cho học sinh biết mức độ đạt được kiến thứcvà năng lực của chúng cũng như năng lực giảng dạy của giáo viên, từ đó xácđịnh được nhu cầu của người học để có những điều chỉnh, bổ sung hợp lí Đánhgiá phải dựa trên mức độ năng lực đạt được của học sinh chứ không so sánh giữaem này với em khác Vì vậy, sẽ không tồn tại việc xếp loại, phân hạng học sinhmà chỉ dựa trên đánh giá mức độ học sinh đó đạt được [82] Trong công trình“Develop Competency-Based Assessment Plans” (Xây dựng kế hoạch đánh giádựa trên năng lực) của Tan, S đã khái niệm: Đánh giá theo tiếp cận năng lực là

một tập hợp sự đo lường được kiến thức, kĩ năng và thái độ mà một người cầnphải thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả [97] Năng lực chính là sự kết hợp củayếu tố kiến thức, kĩ năng và thái độ Tuy khái niệm này chưa thực sự rõ ràng, dễhiểu, song đã nêu bật được bản chất của đánh giá học sinh theo tiếp cận nănglực, đó là sự thực hiện nhiệm vụ có hiệu quả hay nói cách khác là vận dụng kiếnthức, kĩ năng và thái độ vào cuộc sống của người học.

Bàn về lí do tại sao phải dạy học và đánh giá theo định hướng phát triểnnăng lực, các nghiên cứu đã đưa ra nhiều kiến giải Trước hết, định hướng nàychú trọng vào thực hành hơn là tích lũy kiến thức Nghiên cứu “L’irresistibleascension du terme ‘compétence’ en education” (Sự trỗi dạy không thể cưỡngcủa thuật ngữ “năng lực” trong giáo dục) của tác giả Romainville (1996) chorằng định hướng phát triển năng lực được lựa chọn xuất phát từ quá trình phêphán nhà trường hiện nay, khi mà học sinh biết nhiều kiến thức nhưng vận dụngrất ít kiến thức học ở nhà trường vào cuộc sống [92] Theo Bissonnette vàRichard (2001), với nghiên cứu “Comment construire des compétences enclasse Des outils pour la réforme” (Cách xây dựng kĩ năng trong lớp học Côngcụ cải cách) cho thấy: 80-85% kiến thức học ở nhà trường không áp dụng đượcngoài xã hội, do đó học sinh cần có đủ thời gian tích lũy kiến thức Phương phápnày sẽ giúp loại trừ các bài học đơn thuần ngoài tình huống và tạo điều kiện chokiến thức nhập thẳng vào bộ nhớ của học sinh [74] Thứ hai, tiếp cận theo địnhhướng phát triển năng lực chính là để chuẩn bị trực tiếp cho người học bước vàothị trường lao động ngay còn đang trên ghế nhà trường [92] Áp dụng đánh giátheo tiếp cận năng lực để khắc phục những hạn chế của đánh giá kết quả học tậpdựa trên nội dung Tác giả Birenbaum và cộng sự (2006) trong “Position paper.A learning integrated assessment system” (Bài viết về lập trường Hệ thống đánhgiá tích hợp học tập) nhấn mạnh, nếu năng lực được coi như là khả năng sử dụngkiến thức, kĩ năng và thái độ một cách kết hợp để giải quyết các vấn đề trongnhững bối cảnh cụ thể thì các chương trình giảng dạy và các phương pháp đánhgiá cũng phải kết hợp cả ba yếu tố này [73] Nhóm công tác về các kĩ năng cơbản của Hội đồng Liên minh Châu Âu về chương trình giáo dục và đào tạo 2010đã phát triển một khung gồm 8 năng lực chính cần hình thành cho học sinh gồm:

(1) Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ; (2) Giao tiếp bằng tiếng nước ngoài; (3) Nănglực Toán học và Năng lực cơ bản về khoa học, công nghệ; (4) Năng lực kĩ thuậtsố; (5) Học cách học; (6) Năng lực liên cá nhân, liên văn hóa và xã hội, và nănglực công dân; (7) Năng lực làm chủ doanh nghiệp; (8) Năng lực biểu hiện vănhóa Các năng lực chính cần hình thành cho học sinh của các nước có trình độphát triển kinh tế, xã hội và đặc trưng về phong tục, truyền thống văn hóa khácnhau thì không thể hoàn toàn giống nhau Tuy nhiên, các năng lực cơ bản đểgiúp học sinh sau khi ra trường có thể tự tin, chủ động tham gia bình đẳng vàocác hoạt động xã hội và hội nhập quốc tế thì phần lớn đều giống nhau [19]

Bàn về các nguyên tắc đánh giá theo định hướng phát triển năng lực,Raîche (2006) đã xác định và phân chia thành bốn nguyên tắc lớn: (1) Đánh giáphải phục vụ người học: Nguyên tắc này liên quan đến học vì theo định hướngnăng lực, học đóng vai trò trung tâm Đánh giá phải mang tính cá nhân, phục vụhọc, phải được kế hoạch hóa và phải kết hợp chặt chẽ với quá trình dạy học Nóphải được thực hiện trong suốt quá trình học và luôn chỉ ra cho người học đang ởđâu trong quá trình tích hợp phát triển năng lực, họ đang gặp khó khăn nào trongviệc phát triển các năng lực theo yêu cầu của chương trình học hay của môn học.(2) Đánh giá phải thực: Nó đòi hỏi các nhiệm vụ đánh giá phải có mối liên hệchặt chẽ nhất với các hành động mà học sinh phải thực hiện trong xã hội và cuộcsống hàng ngày cũng như gần nhất với cuộc sống nghề nghiệp và cuộc sốnghàng ngày của học sinh để các nhiệm vụ đánh giá này có ý nghĩa Do đó, cácnhiệm vụ đánh giá phải tôn trọng hai nguyên tắc thực và có ý nghĩa (3) Đánh giáphải công bằng: là sự kết hợp hai nguyên tắc minh bạch và tương đương củađánh giá Kết quả học tập của học sinh phải được so sánh giữa lớp học này vớilớp học khác, giữa giáo viên này với giáo viên khác và giữa trường này vớitrường khác Đánh giá về cùng một nhiệm vụ phải cho cùng một kết quả giữacác lần chấm (4) Đánh giá phải tích hợp với học: Các phương thức đánh giáphải được tích hợp vào quá trình dạy học, được tích hợp với nhau và được tíchhợp vào chương trình giảng dạy Bốn nguyên tắc này không loại trừ nhau màgắn kết với nhau và đều tập trung vào người học [60]

Xem xét các công cụ đánh giá, Black và William (1998), trong nghiên cứu

“Assessment and Classroom Learning”, Assessment in Education: Principles,Policy & Practice (“Đánh giá và quá trình học tập ở lớp học”, Đánh giá tronggiáo dục: nguyên tắc, chính sách và thực hành) cho rằng kết hợp với các bàikiểm tra, các công cụ khác như đánh giá hồ sơ, phỏng vấn và quan sát học sinh,tham vấn ý kiến bên thứ ba (giáo viên, nhà quản lí, cán bộ tư vấn học đường…)cũng được các cơ sở giáo dục sử dụng rộng rãi để đánh giá toàn diện năng lựccủa học sinh [75] Theo Nitko và Brookhart (2007), “Educational Assessment ofStudents” (Đánh giá học sinh trong giáo dục) thì bài kiểm tra nhằm đánh giánăng lực của học sinh là một hoạt động đánh giá trong đó yêu cầu học sinhchứng minh khả năng của mình bằng việc đưa ra các câu trả lời dưới dạngviết/nói, bằng việc tham gia vào các hoạt động của nhóm hoặc tự thể hiện bằnghoạt động của cá nhân, hoặc bằng việc sáng tạo ra một sản phẩm cụ thể [87].

Nghiên cứu “Competence - Based Assessment Techniques” (Kĩ thuậtđánh giá dựa trên năng lực) của Fletcher (2001) cũng xác định một số nguyên tắccơ bản, gợi ý về các phương pháp cũng như lợi ích của kĩ thuật đánh giá theonăng lực, đưa ra một số hướng dẫn cho những người làm công tác đào tạo hướngtới việc đánh giá dựa trên năng lực Kĩ thuật này đã được áp dụng rộng rãi tại cáctrường học, cho thấy tính hiệu quả nhất định trong quá trình đánh giá [85].

Trong “The Wheel of Competency Assessment: Presenting QualityCriteria for Competency Assessment Programs” (Bánh xe đánh giá năng lực:Trình bày tiêu chí chất lượng cho các chương trình đánh giá năng lực) củaBaartman và cộng sự (2006) đã nghiên cứu cụ thể về đánh giá theo tiếp cận nănglực, xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng của các công cụ đánh giá theo tiếpcận năng lực Nhóm tác giả chỉ ra các tiêu chí mà các công cụ đánh giá phải đápứng là: (1) Được chấp nhận, nghĩa là các bên liên quan như người học, ngườidạy và nhà tuyển dụng đều đồng thuận với tiêu chí này; (2) Xác thực, là mức độmà các chương trình và phương pháp đánh giá phù hợp với yêu cầu của thịtrường lao động trong tương lai; (3) Nhất quán: Phương pháp đánh giá phải nhấtquán giữa các lần đánh giá; (4) Hiệu quả: Phương pháp đánh giá phải hiệu quả,trong đó thời gian và nguồn lực thực hiện các chương trình giáo dục theo nănglực phải được sử dụng hiệu quả và có trách nhiệm; (5) Phản ánh đúng yêu cầu:

Kết quả đánh giá theo năng lực cần phải phản ánh được cấp độ nhận thức cũngnhư các năng lực nhận thức theo yêu cầu đặt ra; (6) Có ý nghĩa: Kết quả đánh giáphải có ý nghĩa cho tất cả các bên liên quan như học sinh, giáo viên, phụ huynhvà xã hội; (7) Kết quả đánh giá phải chính xác, đảm bảo độ tin cậy và giá trị; (8)Kết quả đánh giá phải rõ ràng và dễ hiểu đối với tất cả các bên liên quan như họcsinh, giáo viên, phụ huynh, đồng thời các cơ quan giám sát bên ngoài cũng cóthể hiểu rõ tổng quát về đánh giá theo năng lực [71].

Theo Baughman và cộng sự (2012), trong nghiên cứu “Studentprofessional development: Competency-based learning and assessment” (Pháttriển nghề nghiệp sinh viên: Học tập và đánh giá dựa trên năng lực), các đánh giánăng lực không chỉ đo lường một kiến thức và kĩ năng nhất định, mà được tíchhợp nhiều kiến thức và kĩ năng cần thiết Việc học của học sinh chịu tác độngmạnh nhất khi các năng lực được liên kết và tích hợp trong các khóa học cụ thểvà trong toàn bộ chương trình giảng dạy Và do đó, các đánh giá năng lực cũngphải đủ nhạy cảm để nhận ra những thay đổi trong học tập theo thời gian, vì vậyhoạt động đánh giá năng lực nên được thực hiện nhiều hơn một lần [72]

Xem xét hoạt động đánh giá dựa trên năng lực trong hệ thống giáo dụctiểu học tại Bangladesh, Goutam Roy (2016), với công trình “Competency -Based Assessment in Primary Education in Bangladesh - A Review” (Đánh giádựa trên năng lực trong giáo dục tiểu học ở Bangladesh - Một bài đánh giá) đưara một số đánh giá: Thứ nhất, các bài kiểm tra thành tích năng lực của các tổchức chính phủ và phi chính phủ chỉ mới tập trung vào thành tích của học sinhtốt nghiệp tiểu học liên quan đến năng lực đầu ra, chưa đánh giá rõ ràng vềnhững gì học sinh được học sau khi hoàn thành một lớp cụ thể hoặc một mônhọc cụ thể Tương tự, không có sự đánh giá rõ ràng những năng lực nào mà họcsinh dễ dàng tiếp nhận hoặc không Do đó, hệ thống đánh giá năng lực là cầnthiết và các tổ chức chính phủ, phi chính phủ nên xem xét điều đó Tuy nhiên, hệthống đánh giá này không nên là một kì thi công khai, mà chính phủ nên tạo ramột hệ thống linh hoạt trong các trường học để giáo viên có thể đánh giá họcsinh của mình như một phần của hoạt động dạy và học Không nên đặt thêm áplực lên hoạt động đánh giá Thứ hai, Bộ Giáo dục cần đánh giá học sinh hàng

năm thông qua sử dụng các công cụ đánh giá chuẩn nhưng đây không phải làmột hệ thống tập trung Công tác này cần được trao cho các giáo viên để họ cóthể đánh giá học sinh một cách thường xuyên như là một phần của quá trình dạy- học Chính phủ có thể hỗ trợ cho hoạt động này để họ có thể thực hiện các côngviệc kĩ thuật đạt hiệu quả [83].

Ở nước ta, chủ trương đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theohướng tiếp cận năng lực là một định hướng đúng đắn, không chỉ đáp ứng nhucầu người học ở thế kỷ XXI mà còn chuẩn bị nguồn nhân lực chất lượng caocho công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập kinh tế Dođó, hoạt động đánh giá học sinh theo hướng tiếp cận năng lực đang trở thànhphương pháp đánh giá được áp dụng phổ biến và nhận được nhiều sự quan tâmnghiên cứu.

Theo Nguyễn Quang Thuấn (2016), môi trường học tập của thế kỷ XXIcần đổi mới định hướng vì nó phải dựa trên công nghệ, có tính mở và linh hoạt.Khoảng các giữa lí thuyết và thực hành ngày càng tăng và nhiệm vụ của giáo dục- đào tạo phải đào tạo được những người thực hành năng động Giáo dục phổthông ở nước ta đang thực hiện chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nộidung sang tiếp cận năng lực, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc người học họcđược cái gì đến chỗ người học vận dụng cái được học để làm được cái gì Vìvậy, cùng với việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối truyền thụ kiến thứcsang dạy cách học, cách giải quyết các vấn đề liên quan đến cuộc sống thực tiễnđể từ đó giúp người học hình thành và phát triển năng lực, thì kiểm tra đánh giácũng phải chuyển sang kiểm tra đánh giá khả năng huy động, sử dụng kiến thức,kĩ năng, thái độ, chiến lược, kinh nghiệm giải quyết các vấn đề thực tiễn [60]

Xem xét bản chất của đánh giá theo tiếp cận năng lực, Nguyễn Ngọc Bích(2000) cho rằng, học sinh cần biết tự đánh giá đúng bản thân để tạo điều kiệnthuận lợi cho việc hình thành năng lực, và giáo viên đánh giá đúng học sinh sẽ lànguồn động viên, khích lệ học sinh trong học tập và trong các hoạt động khác, từđó năng lực học sinh mới phát triển nhanh chóng [5] Nguyễn Thị Hồng Vân vàcộng sự (2010) nhấn mạnh đánh giá dựa vào năng lực, đánh giá cần xác địnhmức độ năng lực của người học đạt được so với mục tiêu đề ra của môn học Khi

đánh giá theo năng lực cũng vẫn phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng củamôn học để xác định các tiêu chí thể hiện năng lực của người học, tuy nhiên donăng lực mang tính tổng hợp và tích hợp nên các chuẩn kiến thức, kĩ năng cầnđược tổ chức lại trong mối quan hệ nhất quán để thể hiện được các năng lực củangười học, đồng thời cần xác định những mức năng lực theo chuẩn và cao hơnchuẩn để tạo được sự phân hóa, nhằm đo được khả năng và sự tiến bộ của tất cảđối tượng người học [68] Nguyễn Công Khanh (2014) chỉ rõ, đánh giá học sinhtheo cách tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra Như vậy,bên cạnh việc mô tả rõ ràng cho học sinh biết về sản phẩm đầu ra, điều hết sứcquan trọng mà giáo viên cần làm là xác lập một tiêu chuẩn nhất định để đánh giánăng lực học sinh thông qua việc thực hiện sản phẩm đó Nếu thực hiện đượcviệc kiểm tra đánh giá theo quá trình, giúp phát triển năng lực người học, thì lúcđó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều Quá trình đó sẽ nhắm đếnmục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong họctập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “người kháclàm được mình cũng sẽ làm được”… Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mãsố thành công của mỗi học sinh trong tương lai [46].

Hồ Sỹ Anh (2013) khẳng định kiểm tra, đánh giá học sinh là khâu rấtquan trọng trong quá trình dạy học và giáo dục Mặc dù Bộ GD&ĐT đã có nhiềugiải pháp cải tiến việc kiểm tra đánh giá học sinh và bước đầu có những chuyểnbiến tích cực, song kết quả đạt được vẫn còn hạn chế, chưa hướng đến đánh giánăng lực học sinh Do đó, tác giả đề xuất một số giải pháp nhằm đổi mới kiểmtra đánh giá học sinh theo hướng tiếp cận năng lực gồm: Cần có những nghiêncứu sâu về lí luận và thực tiễn kiểm tra đánh giá, nghiên cứu và vận dụng mộtcách sáng tạo các thành tựu kiểm tra đánh giá mới nhất của thế giới vào ViệtNam; Bộ GD&ĐT cần nghiên cứu, triển khai thí điểm, sau đó áp dụng cho cảnước, đồng thời phổ biến cách đánh giá, xếp loại học sinh cho phụ huynh để cósự phối hợp tốt trong việc giáo dục học sinh; Việc đánh giá, xếp loại đạo đức củahọc sinh không nên quá cứng nhắc, ngành giáo dục cần xây dựng tiêu chuẩn vềđạo đức một cách cụ thể, chú trọng đến phát triển năng lực cá nhân và tôn trọngnhân cách học sinh; Cần sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau, đặc

biệt quan tâm đến 4 yếu tố: phát triển toàn diện học sinh, cá biệt hóa giáo dục,dân chủ hóa giáo dục và ứng dụng hóa giáo dục; Nhà trường chịu trách nhiệmchính trong công tác đánh giá, nhưng không phải các CBQL, mà chính là giáoviên và học sinh, do đó giáo viên cần có trách nhiệm cao, thường xuyên bồidưỡng nâng cao trình độ lí luận và phương pháp đánh giá [1].

Bàn về quy trình thực hiện đánh giá năng lực, Nguyễn Thị Ngọc Xuân(2014) đề xuất các bước sau: (1) Xác định mục đích đánh giá; (2) Xác địnhchuẩn năng lực cần đánh giá; (3) Xây dựng tiêu chí đánh giá; (4) Triển khai đánhgiá; (5) Thu thập bằng chứng tốt nhất làm cơ sở cho các kết luận trong đánh giá;(6) Thực hiện đánh giá; (7) Lưu trữ và phân tích kết quả; (8) Trả bài - công bốkết quả Phương pháp đánh giá dựa vào năng lực được coi là phương pháp đánhgiá khách quan, đúng thực tế dựa vào năng lực người học, không loại bỏ ngườihọc và cho người học sự tự tin, tự làm chủ được kiến thức mình có [70]

Lê Ngọc Tường Khanh (2015) cho rằng cần thiết phải tổ chức hoạt độngđánh giá năng lực người học bởi qua đó, người học bộc lộ những tri thức - kĩnăng - thái độ từ nhiều môn học khác nhau Theo tác giả, đánh giá theo năng lựccần thỏa mãn các tiêu chí sau: Các hoạt động đánh giá càng phản ánh sát vớithực tiễn cuộc sống thì người học càng thấy được lợi ích của việc học và côngviệc đánh giá càng có ý nghĩa hơn; Các hoạt động nên được tổ chức thườngxuyên, thông qua nhiều hình thức khác nhau, tạo điều kiện cho người học rènluyện và bộc lộ năng lực một cách thường xuyên; Quan tâm đến quá trình rènluyện và sự tiến bộ của người học; Chú trọng khả năng đánh giá của người học,bao gồm khả năng đánh giá chính mình và đánh giá người khác; Các chỉ sốđánh giá nên tường minh, rõ ràng để người đánh giá có thể quan sát và ghi nhậnđược [50].

Đinh Văn Đệ (2017) nhấn mạnh đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực làhình thức đánh giá cơ bản, đặc trưng của quan điểm đánh giá tiên tiến và tối ưu.Đó là công cụ hữu ích để đánh giá năng lực của người học, trong đó tập trungđánh giá cho các mục tiêu kiến thức, thái độ và kĩ năng tư duy bậc cao và kiếntạo sản phẩm Đánh giá là kết quả học tập của người học theo cách tiếp cận nănglực là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học Thông qua hoạt

động này, (1) Người dạy sẽ biết được sự tiếp thu kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo củatừng người học so với mục tiêu đề ra; sự hiểu biết về các nguyên nhân ảnhhưởng đến tình hình học tập của người học giúp người dạy có những biện phápsư phạm thích hợp nhằm nâng cao chất lượng bài giảng (2) Giúp người dạy cócơ sở thực tiễn để đánh giá kết quả học tập của người học và kịp thời phát hiệnnhững yếu kém, thiếu sót trong kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo để sửa chữa, bổ sung.(3) Cung cấp cho người dạy những thông tin “liên hệ ngược ngoài” giúp ngườidạy điều chỉnh hoạt động dạy Kiểm tra, đánh giá kết hợp với theo dõi thườngxuyên, tạo điều kiện cho người dạy tường minh được một cách cụ thể và kháchính xác năng lực, trình độ của mỗi người học trong lớp, từ đó có các biện phápgiúp đỡ riêng, thích hợp, góp phần nâng cao chất lượng học tập của mỗi ngườihọc [18].

Thực tế đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực có nhiều điểm khác biệtso với đánh giá học sinh theo kiểu truyền thống, thể hiện những ưu việt nhấtđịnh Nghiên cứu của Nguyễn Hữu Hợp (2018) đã chỉ ra các điểm khác biệt vềmục đích, nội dung, hình thức, người tham gia đánh giá… Nếu như mục đích củađánh giá truyền thống nặng về xếp loại, ít có biện pháp hữu hiệu giúp học sinhtiến bộ thì đánh giá năng lực hướng tới việc hình thành các phẩm chất, năng lựccủa người học, vì sự tiến bộ của các em Đánh giá truyền thống chủ yếu bằngđiểm số, ít nhận xét, giáo viên độc quyền trong đánh giá thì ngược lại, đánh giánăng lực chủ yếu đánh giá thường xuyên bằng nhận xét, kết hợp giữa tự đánh giácủa học sinh và đánh giá của phụ huynh Đánh giá truyền thống thiên về sảnphẩm cuối cùng, ít đánh giá quá trình; trong khi đánh giá năng lực chú trọng đếnquá trình hình thành các năng lực của học sinh Ngoài ra, đánh giá truyền thốngnặng về kiến thức, kĩ năng; trong khi đánh giá năng lực chú trọng hình thành cáckhả năng vận dụng tri thức, kĩ năng vào thực tiễn cuộc sống [39] Nguyễn ThuHà (2014) nhấn mạnh, ưu điểm của phương pháp đánh giá năng lực là độ tin cậycủa kết quả đánh giá sẽ cao hơn và áp lực thi cử sẽ giảm bớt do bài thi nội dung,kiến thức không còn là kết quả duy nhất quyết định sự tiến bộ trong học tập củangười học [25].

Hoàng Thị Tuyết (2017) cho rằng, mô hình kết hợp giữa kiểm tra chuẩn

mực và đánh giá thể hiện năng lực là mô hình thích hợp với bối cảnh giáo dụcViệt Nam hiện tại Đặc biệt ở cấp tiểu học đang diễn ra xu hướng kết hợp giữakiểm tra với đánh giá, nghĩa là với kiểm tra chuẩn mực để phục vụ giải trìnhtrách nhiệm với đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh trong lớp học, hay nói cáchkhác là đánh giá theo hướng thúc đẩy sự phát triển năng lực [66].

Theo Lê Thị Thu Hà và Đoàn Anh Chung (2018), hiện nay lí thuyết đa trítuệ của Gardner được coi là một lí thuyết được áp dụng rộng rãi trong đánh giáhọc sinh tiểu học theo hướng tiếp cận năng lực Theo lí thuyết này, giáo viên vàphụ huynh sẽ phát hiện kịp thời những năng lực trong mỗi cá nhân học sinh, từđó có những biện pháp can thiệp phù hợp để phát triển năng lực mà các em có,đồng thời bồi dưỡng những năng lực còn yếu kém, góp phần nâng cao chấtlượng giáo dục Các tác giả đưa ra một số gợi ý vận dụng lí thuyết đa trí tuệtrong đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực, bao gồm: Vận dụngtrong việc phát hiện, bồi dưỡng trí thông minh nổi trội của học sinh; vận dụngtrong cách đưa ra lời nhận xét trong đánh giá thường xuyên đối với học sinh;vận dụng trong việc thiết kế các bài tập đánh giá từng loại năng lực của họcsinh [24].

Các tác giả Bùi Ngọc Diệp*, Nguyễn Hà My, Nguyễn Huyền Trang có bàiviết “Xây dựng Chuẩn đánh giá phẩm chất và năng lực của học sinh trong mônĐạo đức cấp Tiểu học theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018” Trong đócác tác giả đề cập đến những vấn đề chung về đánh giá, Chuẩn đánh giá và đềxuất quy trình xây dựng Chuẩn đánh giá phẩm chất và năng lực môn Đạo đứccấp Tiểu học làm căn cứ cho nhà giáo dục trong việc thực hiện đánh giá học sinhtiểu học theo CTGDPT 2018 [15] Như vậy để đánh giá học sinh theo tiếp cậnnăng lực, mỗi môn học, hoạt động giáo dục theo CTGD cấp học cần thiết lậpđược các chuẩn để giúp việc đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực được thựchiện khoa học hơn.

Chu Cẩm Thơ, trong bài viết “Kiểm tra đánh giá theo yêu cầu phát triểnnăng lực học sinh đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018” đã nêu mốiquan hệ giữa chương trình, dạy học và đánh giá Khi chương trình có nhữngđiểm mới, để thực hiện thành công CTGDPT 2018, cần đổi mới đánh giá quá

trình, kết quả học tập của học sinh, tăng cường tính chính xác, khách quan; tăngcường hiệu lực của đánh giá, dùng kết quả đánh giá để điều chỉnh cách dạy, cáchhọc; khích lệ sự tiến bộ của người học Tác giả đã đưa ra những yêu cầu vàkhuyến nghị biện pháp thực thi trong kiểm tra đánh giá theo hướng phát triểnnăng lực học sinh theo yêu cầu của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 [59].

1.1.2 Công trình nghiên cứu về quản lí hoạt động đánh giá học sinh theo tiếpcận năng lực

Việc thay đổi phương pháp giáo dục nhằm phát triển năng lực thực chấtcủa học sinh là mục tiêu giáo dục của nhiều quốc gia nhằm đáp ứng xu hướngđổi mới giáo dục toàn cầu Hiện nay, với việc nhiều quốc gia phát triển áp dụngcách tiếp cận giáo dục dựa trên năng lực người học thì yêu cầu cấp thiết là phảixây dựng và quản lí được một quy trình đánh giá chính xác đo lường mức độnăng lực của người học Đánh giá theo năng lực là một đánh giá toàn diện kếthợp giữa kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh, được thể hiện trong bối cảnhthực hành và bị ảnh hưởng bởi bối cảnh thực hành và học tập Sự phức tạp củacông tác quản lí hoạt động đánh giá cũng như ý nghĩa thực tiễn và lí thuyết củanó đã nhận được sự quan tâm mạnh mẽ từ các nhà giáo dục, nhà nghiên cứu vànhà tâm lí học.

Theo Fitzgerald và cộng sự (2015), trong nghiên cứu “Assessmentchallenges in competency-based education: A case study in health professionseducation” (Những thách thức đánh giá trong giáo dục dựa trên năng lực: Mộttrường hợp nghiên cứu trong giáo dục y khoa), để quản lí hoạt động đánh giá dựatrên năng lực thì cần xem xét kĩ lưỡng một số yếu tố đặc trưng gồm: Dữ liệuđánh giá cần được thu thập thường xuyên, thậm chí liên tục; Phương pháp vàcông cụ đánh giá phải đáp ứng tối thiểu yêu cầu về chất lượng; Cả dữ liệu địnhtính và định lượng đều hữu ích, đồng thời cần sử dụng nhiều phương pháp đolường; Cần có tiêu chí (tiêu chuẩn) và quy trình ra quyết định nhóm để đánh giánăng lực… [84].

Theo tài liệu của Northern Ireland Curriculum (2013), “Guidance onAssessment in the Primary School” (Chương trình giảng dạy ở Bắc Ireland(2013), Hướng dẫn cho việc đánh giá trong trường tiểu học), các trường cần lập

kế hoạch và xây dựng chính sách đánh giá ở cấp toàn trường, có tính đến cácchính sách và hướng dẫn giáo dục có liên quan Họ cần thực hành nó như là mộtphần của việc tự đánh giá và là lĩnh vực ưu tiên để cải thiện kế hoạch phát triểntrường học Trường học cần phải đảm bảo rằng họ đáp ứng các yêu cầu đánh giátheo luật định và thúc đẩy các phương pháp khác đánh giá các lĩnh vực học tậpvà năng lực của học sinh Họ cần đảm bảo rằng có sự liên tục và tiến bộ trongtừng giai đoạn của trường tiểu học Ngoài ra, các trường nên xem lại chính sáchđánh giá của mình, cùng với tất cả các chính sách của trường một cách thườngxuyên để đảm bảo rằng nó vẫn phù hợp và có ý nghĩa Trong trường tiểu học,tất cả các đánh giá đều phải dựa trên giáo viên [88] Tác giả Deni (2010) trongnghiên cứu “Together Towards Improvement: A Process of Self - Evaluation(Primary)” (Cùng nhau hướng tới sự cải tiến: Quá trình tự đánh giá (Tiểu học))đã chỉ ra: Người điều phối viên hoạt động đánh giá nên quản lí và lãnh đạo tấtcả các vấn đề đánh giá và tham khảo ý kiến của giáo viên, trợ lí lớp học, lãnhđạo trường, phụ huynh và học sinh [78]

Cũng theo tài liệu hướng dẫn của Northern Ireland Curriculum (2013),“Guidance on Assessment in the Primary School” (Hướng dẫn đánh giá trongtrường tiểu học), điều phối viên đánh giá có vai trò rất quan trọng trong việc pháttriển chính sách đánh giá trong toàn trường Điều phối viên là một thành viêncấp cao thuộc đội ngũ quản lí, có trách nhiệm giám sát đánh giá toàn trường, baogồm: Xem xét chính sách và hoạt động thực hành về đánh giá, xác định các lĩnhvực cần cải tiến như là một phần của kế hoạch phát triển trường học; xác địnhnhu cầu đào tạo nhân viên trong đánh giá; dẫn dắt nhà trường thực hiện hoạtđộng đánh giá; đào tạo giáo viên để tiếp tục phát triển chuyên môn đánh giá;thiết lập các quy trình truyền thông rõ ràng, hiệu quả để kết nối các giáo viên,các điều phối viên khác, hiệu trưởng… và quản lí các vấn đề hàng ngày liênquan đến đánh giá [88].

Nghiên cứu thực nghiệm “Measuring student progress and teachers’assessment of student knowledge in a competency-based education system” (Đolường sự tiến bộ của học sinh và đánh giá của giáo viên về kiến thức của họcsinh trong hệ thống giáo dục dựa trên năng lực) của Brodersen và Randel (2017)

tại các trường công lập khu vực Westminster - Anh cho thấy, một trong nhữngnguyên nhân dẫn tới mối quan hệ chủ yếu giữa mục tiêu học tập của học sinh vàkết quả đánh giá của giáo viên về năng lực học sinh chính là hệ quả của nhữngthay đổi gần đây trong các tiêu chuẩn học tập của tiểu bang cũng như các mụctiêu học tập liên quan của bang Những thay đổi này có thể đã dẫn đến sự thiếurõ ràng và trôi chảy trong việc giáo viên sử dụng các mục tiêu học tập để đánhgiá năng lực của học sinh Do đó, các nhà lãnh đạo chính quyền có thể sử dụngkết quả của nghiên cứu này để xem xét sự phát triển nghề nghiệp hoặc thay đổichính sách liên quan đến đánh giá lớp học cũng như việc sử dụng các hệ thốngquản lí học tập [76].

Một nghiên cứu khác của Pang và Leung (2011), “Teachers’ Competencyin Assessment for Learning in Early Childhood Education in Hong Kong” (Nănglực của giáo viên trong việc đánh giá kết quả học tập ở các trường mầm nonHồng Kông) cho thấy, để cải thiện thói quen của giáo viên trong việc sử dụngcác chiến lược đánh giá kết quả học tập của học sinh thì các nhà lãnh đạo cần cóchương trình phát triển chuyên nghiệp hơn cũng như cung cấp sự hỗ trợ cho giáoviên để tăng cường năng lực đánh giá học sinh trong suốt quá trình giảng dạyhàng ngày của họ, cụ thể: (i) Thành lập ủy ban phát triển hoạt động đánh giátrong nhà trường, bao gồm các thành viên như hiệu trưởng nhà trường, giáo viêncao cấp, trưởng ban; (ii) Xây dựng chương trình đào tạo để cung cấp cơ sở kháiniệm và lí thuyết về đánh giá kết quả học tập trong bối cảnh trường học; các hiệutrưởng và giáo viên thường bày tỏ quan điểm rằng sự tương tác và chia sẻ kinhnghiệm với các trường tham gia khác trong chương trình đào tạo rất có giá trịtrong việc truyền cảm hứng để họ tìm tòi, khởi xướng những thay đổi liên quanđến thực tiễn đánh giá trong chính trường học của họ; (iii) Tổ chức hội thảo toàntrường nhằm giới thiệu các hoạt động giảng dạy khác nhau và chiến lược học tậpcũng như đánh giá kết quả học tập của học sinh cho giáo viên; (iv) Hội thảo phụhuynh: vì cha mẹ đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ con cái suy nghĩ vềviệc học của chúng, nên cha mẹ cần có một khái niệm rõ ràng về đánh giá kếtquả học tập Hội thảo này nhằm giáo dục phụ huynh về vai trò của họ trong việctạo điều kiện cho trẻ nhỏ tận dụng triệt để những đánh giá phản hồi được đưa ra

bởi giáo viên, bạn bè và thậm chí là chính bản thân chúng [90].

Ngoài ra, nghiên cứu của Pang và Leung (2008), Stiggins (2002) nhấnmạnh đối với đào tạo giáo viên, cần tập trung nhiều hơn nữa vào các chươngtrình phát triển chuyên môn để nâng cao năng lực đánh giá của giáo viên thôngqua các chương trình đào tạo và phát triển chuyên môn tại trường [89] Tác giảBrown, S (2004) với nghiên cứu “Assessment for learning, Learning andTeaching in Higher Education” (Đánh giá việc học, học và dạy ở giáo dục đạihọc), nhấn mạnh vai trò quan trọng của các nhà quản lí trường học trong việc tạora một cộng đồng học tập nâng cao cũng là một yếu tố ảnh hưởng tới việc nângcao năng lực giáo viên để theo kịp những thay đổi mới trong đánh giá học sinh[77] Nếu thiếu điều này, hoạt động đánh giá sẽ luôn nằm ngoài hoạt động họctập, giáo viên và người học sẽ chỉ đóng vai trò thụ động trong quá trình giảng

dạy và học tập (Theo Dixon, H, & William, R (2003), “Teachers’ understanding

and use of formative assessment in literacy learning” (Sự hiểu biết của giáo viênvà việc sử dụng đánh giá hình thành trong quá trình trong học tập về ngôn ngữvà văn chương) [81].

Nguyễn Công Khanh (2014) cho rằng để đổi mới công tác đánh giá thìtrước hết phải bắt đầu từ chính trong ý thức của giáo viên và cán bộ quản lí; bởiđây là vấn đề sống còn, vì lợi ích của học sinh, vì tương lai của nhà trường và làvấn đề khó, đòi hỏi phải có thời gian Hiện nay giáo viên đang thiếu động lực đểđổi mới kiểm tra đánh giá Do đó, các nhà quản lí giáo dục phải nỗ lực bằngnhững chính sách, chế tài… để thúc đẩy giáo viên đổi mới kiểm tra đánh giá.Thứ hai là bắt đầu từ học sinh, cần phải tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết cáchtự đánh giá, học sinh được đánh giá lẫn nhau, mọi sự đổi mới kiểm tra đánh giáphải làm cho học sinh tích cực hơn, nỗ lực hơn và phải dẫn đến sự biến đổi ởngười học (không chỉ là làm chủ kiến thức, kĩ năng… mà thay đổi cả thái độ,niềm tin), hình thành ở học sinh khả năng tự kiểm tra, tự đánh giá… Nếu thựchiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp pháttriển năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rấtnhiều Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thúhọc đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng

học sinh sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm được”…Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi học sinhtrong tương lai [49].

Theo Trần Thị Hương và Cao Xuân Hùng (2017), giáo dục tiểu học là bậchọc nền móng trong hệ thống giáo dục quốc dân, có vai trò đặc biệt quan trọngnhằm hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển toàn diện nhân cách họcsinh Để đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện học sinh tiểuhọc, vấn đề đổi mới hoạt động giáo dục toàn diện, trong đó có đổi mới hoạt độngđánh giá học sinh đã và đang trở thành một yêu cầu cấp thiết Đánh giá kết quảhọc tập và rèn luyện của học sinh là một khâu rất quan trọng trong hoạt độnggiáo dục ở trường tiểu học Kiểm tra, đánh giá không chỉ nhằm đánh giá kết quảquá trình học tập và rèn luyện của học sinh, khuyến khích, tạo động lực, giúphọc sinh tiến bộ không ngừng mà còn cung cấp thông tin phản hồi giúp giáo viênnắm bắt được chất lượng, phương pháp của việc dạy học và giáo dục để từ đó cónhững điều chỉnh thích hợp Đánh giá kết quả học tập và rèn luyện còn giúp cơquan giáo dục, các nhà quản lí và hoạch định chính sách có được các số liệu,thông tin về chất lượng và trình độ của hệ thống giáo dục các cấp để có nhữngđiều chỉnh, bổ sung và chỉ đạo kịp thời Trên cơ sở khảo sát thực tế, các tác giảđề xuất một số giải pháp quản lí liên quan đến vấn đề bồi dưỡng năng lực đánhgiá học sinh của giáo viên các trường tiểu học, bao gồm: Nâng cao nhận thứccho cán bộ quản lí và giáo viên về yêu cầu đổi mới đánh giá học sinh tiểu học;Xây dựng kế hoạch hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh của giáoviên theo yêu cầu đổi mới; Đổi mới nội dung, hình thức, phương pháp bồi dưỡngnăng lực đánh giá học sinh của giáo viên tiểu học; Đổi mới hoạt động kiểm tra,đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh; Tăng cường các điều kiệnhỗ trợ hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá học sinh của giáo viên Thực trạnghoạt động đánh giá học sinh của giáo viên các trường còn hạn chế và bất cập, dođó đặt ra yêu cầu cấp thiết cho các cấp quản lí giáo dục cần có sự quan tâm vàphối hợp thực hiện hệ thống biện pháp một cách đồng bộ và hiệu quả [40].

Để nâng cao công tác đánh giá học sinh tiểu học theo hướng tiếp cận nănglực, Trần Ngọc Lan (2015) đề xuất một số giải pháp sau: (1) Về phương diện

quản lí và nghiên cứu: Các nhà quản lí hoạch định chính sách về giáo dục, cácnhà nghiên cứu chương trình giáo dục, giáo viên và phụ huynh cần kiên quyết,kiên trì và thẳng thắn chấp nhận thực tiễn trong một thời gian để các tư tưởngđúng, các hoạch định có giá trị đi vào thực tiễn; cần hiểu rõ thực trạng, chỉ ra chỗthiếu đồng bộ, từ đó có ý kiến chỉ đạo cụ thể sát thực và nhất quán về hoạt độngđánh giá (2) Về phương diện tổ chức đánh giá: Tổ chức đánh giá nghiêm túctheo chuẩn, không tạo áp lực đối với học sinh và phụ huynh, thiết kế nội dungđánh giá và giải trình được các mục tiêu về năng lực, phẩm chất với mỗi nộidung (3) Về phương pháp và hình thức đánh giá: Cần coi trọng đánh giá cả quátrình, phối hợp hợp lí và đa dạng các phương pháp và hình thức đánh giá baogồm đánh giá ngay trong quá trình học với các hoạt động trên lớp… [52].Nghiên cứu của Hoàng Lê Mai (2017) cũng nhấn mạnh, để thực hiện hiệu quảviệc đổi mới đồng bộ hoạt động đánh giá học sinh trong dạy học tiểu học theohướng chú trọng phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh thì cần nâng caonăng lực, tạo điều kiện cho giáo viên chủ động, linh hoạt, sáng tạo khi thực hiệnkế hoạch dạy học; tăng cường tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiêncứu nội dung [53].

Nguyễn Thị Lan Phương (2018) cho rằng việc đổi mới đánh giá, thi ở cáccấp học và trình độ đào tạo giai đoạn vừa qua vẫn chưa đáp ứng được vai trò độtphá cho công cuộc đổi mới giáo dục - đào tạo Hoạt động kiểm tra, đánh giá, thichưa được đổi mới một cách đồng bộ Chất lượng hệ thống đánh giá người họccủa Việt Nam vẫn chưa đáp ứng đầy đủ tiêu chuẩn SABER (Chương trình Tiếpcận hệ thống để cho kết quả giáo dục tốt hơn của Ngân hàng Thế giới trong giaiđoạn 2010-2015) Do đó, tác giả đề xuất một số giải pháp như: Trước tiên cầnxây dựng khung đánh giá, chuẩn đánh giá năng lực học sinh dựa theo các môhình, quy trình tiên tiến của giáo dục thế giới; nghiên cứu cơ sở khoa học và xâydựng Thông tư đánh giá phẩm chất, năng lực học sinh phù hợp với Chương trìnhgiáo dục phổ thông 2018; Tăng cường nghiên cứu cơ sở khoa học, đề xuấtphương thức đánh giá, phương án tổ chức thi nhằm đánh giá các năng lực cầnthiết của học sinh; Tăng cường thu thập minh chứng để điều chỉnh, cải thiệnchương trình, chính sách giáo dục; Nghiên cứu, xây dựng quy chế cân bằng kết