Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học cơ sở huyện mường ảng, tỉnh điện biên theo tiếp cận năng lực

Trang 1 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐINH THỊ THU HƯỜNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN MƯỜNG ẢNG, TỈNH ĐIỆN BIÊN THE

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐINH THỊ THU HƯỜNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ

HỌC TẬP MÔN TOÁN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC

CƠ SỞ HUYỆN MƯỜNG ẢNG, TỈNH ĐIỆN BIÊN

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2023

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐINH THỊ THU HƯỜNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC

CƠ SỞ HUYỆN MƯỜNG ẢNG, TỈNH ĐIỆN BIÊN

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS MAI TRUNG DŨNG

TS NGUYỄN QUỐC THÁI

THÁI NGUYÊN - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Em xin cam đoan những vấn đề viết trong luận văn là tự tìm hiểu và nghiên cứu của bản thân Các thông tin trích dẫn đều được ghi rõ nguồn gốc

cụ thể Các số liệu được trình bày trong luận văn là trung thực, khách quan, kết quả nghiên cứu của luận văn chưa từng được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào khác

Em xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì đã cam đoan ở trên

Tác giả luận văn Đinh Thị Thu Hường

Em xin trân trọng cảm ơn các Thầy, cô giáo Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã nhiệt tình tạo điều kiện và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn

Em cũng xin trân trọng cảm ơn các cán bộ quản lý, giáo viên môn toán ở các trường trung học cơ sở huyện Mường Ảng, đồng nghiệp, bạn bè và gia đình đã luôn ủng hộ và giúp đỡ, đồng hành trong suốt quá trình nghiên cứu luận văn

Tác giả luận văn Đinh Thị Thu Hường

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục chữ viết tắt iv

Danh mục các bảng, biểu đồ, sơ đồ v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5

5 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 5

6 Giả thuyết khoa học Error! Bookmark not defined 7 Phương pháp nghiên cứu 6

8 Cấu trúc luận văn 8

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 9

1.1 Tổng quan nghiên cứuvấn đề 9

1.1.1 Những nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực 9

1.1.2 Những nghiên cứu về quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực 10

1.2 Lý luận về đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 12

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản 12

1.2.2 Vị trí, vai trò, chức năng của đánh giá kết quả học tập 19 1.2.3 Đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh trung học cơ sở theo

tiếp cận năng lực 21

1.3 Lý luận về quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 29

1.3.1 Quản lý đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 29

1.3.2 Vai trò của Hiệu trưởng trong quản lý đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 31

1.3.3 Nội dung quản lý đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 34

1.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 38

1.4.1 Các yếu tố chủ quan 38

1.4.2 Yếu tố khách quan 40

Kết luận chương 1 41

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN MƯỜNG ẢNG, TỈNH ĐIỆN BIÊN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 43

2.1 Khái quát về đặc điểm kinh tế - xã hội và giáo dục ở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên 43

2.2 Tổ chức khảo sát 45

2.2.1 Mục đích khảo sát 45

2.2.2 Nội dung khảo sát 45

2.2.3 Đối tượng, địa bàn khảo sát 45

2.2.4 Phương pháp khảo sát 45

2.3 Thực trạng đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực 46

2.3.1 Thực trạng nhận thức về vai trò của đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực 46

2.3.2 Thực trạng về mục tiêu đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực 48 2.3.3 Thực trạng về nội dung đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực 49 2.3.4 Thực trạng phương pháp đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực 50 2.3.5 Thực trạng hình thức đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực 51 2.3.6 Thực trạng công cụ đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên Toán theo tiếp cận năng lực 3 2.4 Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực 54 2.4.1 Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực 54 2.4.2 Thực trạng quản lý thực hiện mục tiêu đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực 55 2.4.3 Quản lý nội dung đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh

trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực 57 2.4.4 Thực trạng quản lý sử dụng phương pháp đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực 58 2.4.5 Quản lý hình thức đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực 60 2.4.6 Quản lý sử dụng công cụ đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực 61

2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên

theo tiếp cận năng lực 63

2.5.1 Thực trạng các yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến quản lý đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực 63

2.5.2 Yếu tố khách quan 64

2.6 Đánh giá chung về thực trạng 65

2.6.1 Thực trạng hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảnh, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực .65

2.6.2 Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực 67

2.6.3 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảnh, tỉnh Kết luận chương 2 68

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN MƯỜNG ẢNG, TỈNH ĐIỆN BIÊN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 70

3.1 Nguyên tắc xây dựng các biện pháp 70

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu giáo dục 70

3.1.2 Đảm bảo tính đồng bộ, có hệ thống 70

3.1.3 Đảm bảo tính hiệu quả, khả thi 70

3.1.4 Nguyên tắc đánh giá toàn diện……… ……70

3.2 Các biện pháp quản lý đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực 71

3.2.1 Tổ chức các hoạt động nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh về vai trò, ý nghĩa và tầm quan trọng của thi, kiểm tra, đánh giá trong hoạt động dạy học 71

3.2.2 Tổ chức bồi dưỡng năng lực đánh giá kết quả học tập môn Toán theo

tiếp cận năng lực cho đội ngũ giáo viên dạy Toán 73

3.2.3 Chỉ đạo đổi mới hình thức và phương pháp đánh giá kết quả học tập môn toán theo tiếp cận năng lực 74

3.2.4 Chỉ đạo xây dựng ngân hàng dữ liệu đề thi đánh giá kết quả học tập môn toán theo tiếp cận năng lực 76

3.2.5 Tăng cường kiểm tra, giám sát và điều chỉnh việc thực hiện đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực 77

3.2.6 Đảm bảo các điều kiện cơ sở vật chất, học liệu, trang thiết bị đáp ứng yêu cầu đánh giá 78

3.2.7 Quản lý sử dụng kết quả đánh giá trong dạy học Toán cho học sinh THCS ở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên 79

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 79

3.4 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất 80

3.4.1 Khái quát chung về quá trình khảo nghiệm 80

3.4.2 Kết quả khảo nghiệm 81

Kết luận chương 3 84

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 86

TÀI LIỆU THAM KHẢO 90 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CBQL : Cán bộ quản lý CNTT : Công nghệ thông tin

ĐGHS : Đánh giá học sinh ĐGKQHT : Đánh giá kết quả học tập GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo GDPT : Giáo dục phổ thông

HT : Hiệu trưởng KQHT : Kết quả học tập

PHT : Phó hiệu trưởng PPKT : Phương pháp kiểm tra

TCNL : Tiếp cận năng lực THCS : Trung học cơ sở TTCM : Tổ trưởng chuyên môn

học tập môn Toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực 48 Bảng 2.4 Thực trạng nội dung đánh giá kết quả học tập môn toán của học

sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực 49 Bảng 2.5 Thực trạng phương pháp đánh giá kết quả học tập môn Toán của

học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực 50 Bảng 2.6 Thực trạng hình thức đánh giá kết quả học tập môn Toán của học

sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực 52 Bảng 2.7 Thực trạng công cụ đánh giá kết quả học tập môn Toán của học

sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên Toán theo tiếp cận năng lực 53 Bảng 2.8 Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của quản lý hoạt động

đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực 54 Bảng 2.9.Thực trạng quản lý thực hiện mục tiêu đánh giá kết quả học tập

môn Toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực 56 Bảng 2.10 Thực trạng quản lý thực hiện nội dung đánh giá kết quả học tập

môn Toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực 57

Bảng 2.11 Thực trạng quản lý sử dụng phương pháp đánh giá kết quả học

tập môn Toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng,

tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực 59 Bảng 2.12 Thực trạng quản lý hình thức đánh giá kết quả học tập môn Toán

của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên

theo tiếp cận năng lực 60 Bảng 2.13 Thực trạng quản lý sử dụng công cụ đánh giá kết quả học tập môn

Toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện

Biên theo tiếp cận năng lực 61 Bảng 2.14: Thực trạng các yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến quản lý đánh giá

kết quả học tập môn toán của học sinh trung học cơ sở huyện

Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực 64 Bảng 2.15 Thực trạng các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến quản lý đánh

giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học cơ sở huyện

Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực 65 Bảng 3.1 Đánh giá sự cần thiết của các biện pháp đề xuất 81 Bảng 3.2 Đánh giá tính khả thi của các biện pháp đề xuất 82

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Biểu đồ 2.1: So sánh Thực trạng giữa đánh giá kết quả học tập môn Toán của

học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực với Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực 63

Sơ đồ 3.1: Mối quan hệ giữa các biện pháp 80

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục và Đào tạo luôn được Đảng và Nhà nước ta hết sức quan tâm, coi đó là chìa khóa để thực hiện sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước xem giáo dục và đào tạo cùng với khoa học công nghệ là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của toàn Đảng, toàn dân

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học của giáo viên và trong công tác quản lý của nhà trường Kiểm tra, đánh giá giúp nhà trường thu được những thông tin để kịp thời có những điều chỉnh phù hợp; giúp cho giáo viên thu thập thông tin để nắm bắt sự tiếp thu kiến thức và kỹ năng của học sinh, góp phần điều chỉnh hoạt động giáo dục, dạy học; giúp học sinh tự đánh giá trình độ của mình để có động cơ học tập đúng đắn; giúp cán bộ quản lý có thông tin cần thiết để đề ra các biện pháp phù hợp nâng cao chất lượng giáo dục

Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh đúng đắn thì phải đo lường chính xác và phải quan tâm đầy đủ những yếu tố đánh giá, nhất là trong xu thế đánh giá năng lực của học sinh thể hiện mối quan hệ tương tác với yếu tố mục tiêu là các năng lực hướng tới vận dụng tri thức đã học vào trong cuộc sống, không chỉ thiên về nội dung mà còn về cả kỹ năng và phương pháp

Việc đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh đóng vai trò quan trọng, tạo động lực thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, khích lệ phát triển năng lực học tập của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng, đảm bảo mục tiêu giáo dục và đào tạo (GD và ĐT) theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng “Về đổi mới căn bản, toàn diện

GD và ĐT đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh

tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, thực hiện có hiệu quả Chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) 2018

Đồng thời với việc đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, ngành GD và

ĐT đã chỉ đạo các cơ sở giáo dục (CSGD) đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh, tập trung vào các định hướng: Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của người học (chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức,… sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo; trong đánh giá thành tích học tập không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập) Bám sát mục tiêu cần đạt của từng môn học (về kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh của cấp học); chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình); Áp dụng các hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau: Viết, vấn đáp, trắc nghiệm khách quan

Đã có một số công trình nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá và quản lý kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực như Nguyễn Đức Chính [5], Lê Thị Mỹ Hà [10], Đặng Bá Lãm [17], Nguyễn Thành Nhân [20],…các tác giả trên chủ yếu đề cập các khái niệm năng lực, đánh giá theo tiếp cận năng lực, có nêu lên thực trạng và đề xuất các biện pháp đánh giá và quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực Kết quả nghiên cứu của các tác giả trên đã đạt được một số thành tựu nhất định về lý luận và thực tiễn đánh giá và quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực, tuy nhiên, nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh trung học theo tiếp cận năng lực còn ít và chưa có hệ thống, còn nhiều khoảng trống cả về mặt lý luận và thực tiễn triển khai Đặc biệt, chưa có công trình nào nghiên cứu về các giải pháp nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực

Thời gian qua, các trường trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên thực hiện tốt công tác tuyên truyền, quán triệt nhằm giúp đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh nhận thức rõ mục đích, ý nghĩa, yêu cầu và nhiệm

vụ về đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của học sinh theo định hướng tiếp cận năng lực; tổ chức các lớp tập huấn, bồi dưỡng kỹ năng, nghiệp vụ cho đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên phổ thông trong việc đổi mới công tác kiểm tra đánh giá học sinh Từ năm học 2020-2021 đến nay các trường thực hiện Chương trình GDPT 2018 đã nghiêm túc triển khai thực hiện đổi mới kiểm tra, đánh giá theo Thông tư số 22/2021/TT-BGDĐT Các trường thực hiện nghiêm túc việc đánh giá kết quả rèn luyện và học tập của học sinh lớp 6,7 theo Thông tư đảm bảo khách quan, công tâm, đánh giá đúng phẩm chất và năng lực học sinh Để đổi mới kiểm tra, đánh giá, giáo viên trong quá trình tổ chức dạy học lớp 6,7 đã được tập huấn, bồi dưỡng các phương pháp dạy học (mô-đun 2)

và năng lực và kiểm tra, đánh giá (mô-đun 3) theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực Tuy nhiên quá trình thực hiện vẫn còn nhiều hạn chế, bất cập như: Giáo viên chưa thực hiện đa dạng các hình thức kiểm tra đánh giá (chưa chú ý đánh giá học sinh thông qua sản phẩm, hồ sơ học tập của học sinh, chưa kết hợp giữa đánh giá thường xuyên kết quả và đánh giá quá trình rèn luyện, học tập của học sinh) Có nhiều nguyên nhân làm hạn chế quá trình đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực Quá trình đổi mới nhà trường cũng như đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học

cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực chịu sự tác động trực tiếp cách thức quản lý của Hiệu trưởng

Tiếp cận từ góc độ quản lý, có thể nhận thấy rằng Hiệu trưởng các trường trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên còn thiếu những biện pháp

cụ thể để tác động hoạt động đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Vì vậy, để đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh

trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực cần quan tâm tới vấn đề đổi mới quản lý kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực

Với lý do trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề: “Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn thạc sỹ

chuyên ngành quản lý giáo dục

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, phân tích đánh giá thực trạng kết quả học tập môn Toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên hiện nay, luận văn đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực nhằm nâng cao hiệu quả đánh giá KQHT của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Toán trường trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu gồm:

3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực

3.2 Khảo sát thực trạng quản lý đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực

3.3 Đề xuất các biện pháp quản lý đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học cơ

sở theo tiếp cận năng lực

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trường trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực

5 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

5.1 Về nội dung nghiên cứu

Nghiên cứu đề xuất các biện pháp quản lý đánh giá kết quả học tập môn toán

của học sinh lớp 6 và lớp 7 theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018 tại các trường trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực

5.2 Về địa bàn nghiên cứu

Nghiên cứu tại 10 trường trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên: THCS Thị trấn Mường Ảng, THCS Ẳng Cang, THCS Ẳng Nưa, THCS Ẳng Tở, THCS Mường Đăng, THCS Ngối Cáy, THCS Nặm Lịch, THCS Mường Lạn, THCS Búng Lao, THCS Xuân Lao

5.3 Về đối tượng khảo sát

Cán bộ quản lý, giáo viên của 10 trường trung học cơ sở huyện Mường

Ảng, tỉnh Điện Biên: THCS Thị trấn Mường Ảng, THCS Ẳng Cang, THCS Ẳng Nưa, THCS Ẳng Tở, THCS Mường Đăng, THCS Ngối Cáy, THCS Nặm Lịch, THCS Mường Lạn, THCS Búng Lao, THCS Xuân Lao

5.4 Về thời gian

Các số liệu sử dụng trong luận văn được khảo sát, điều tra, tổng hợp, phân tích trong thời gian từ tháng 11/2022 - 5/2023

6 Giả thuyết khoa học

Hiện trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên tuy đã có nhiều cải tiến trong thời gian gần đây, song vẫn còn có những tồn tại nhất định Từ đó, luận văn hướng cán bộ quản lý các nhà trường vận dụng một cách đồng bộ các biện pháp đề xuất trong luận văn, tạo động lực để học sinh luôn luôn cố gắng, nỗ lực học tập, không ngừng tiến bộ, thông qua đó nâng cao chất lượng dạy học tại các trường THCS huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên

Các biện pháp trình bày dưới đây đảm bảo thống nhất với các biện pháp

đã đề xuất

Có thể nâng cao hiệu quả hoạt động đánh giá KQHT môn toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực nếu thực hiện đồng bộ các biện pháp quản lý

7 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài cần sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:

7.1 Phương pháp luận

- Tiếp cận hệ thống: Hệ thống quản lý đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực là một hệ thống có tính đồng bộ, giải quyết các vấn đề quản lý đánh giá kết quả học tập môn toán dựa trên quan điểm phát triển, mang tính khoa học, hiệu quả và thực tiễn Do vậy, công tác quản lý đánh giá kết quả học tập môn toán phải được xây dựng theo quan điểm hệ thống, không chồng chéo và mâu thuẫn lẫn nhau

- Tiếp cận chức năng: Các công việc của quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên được thực hiện trong một chỉnh thể thống nhất, đảm bảo thực hiện theo các chức năng của quản lý đánh giá kết quả học tập môn toán

- Tiếp cận lịch sử: Quá trình nghiên cứu đối tượng, tìm hiểu để phát triển quản lý đánh giá kết quả học tập môn toán qua thời gian, không gian cụ thể và với những điều kiện phù hợp nhưng vẫn đảm bảo được các quy luật tất yếu và giữ được những giá trị truyền thống

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Thu thập, hồi cứu, phân tích, so sánh, khái quát hoá, tổng hợp hoá các tài liệu khoa học về đánh giá, chương trình giáo dục phổ thông, quản lí đánh giá

ở trường THCS, các quy định của ngành về đánh giá kết quả học tập của học sinh

và quản lí hoạt động đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh theo tiếp cận năng lực để xác lập cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến đối với CBQL, GV để khảo sát thực trạng

về quản lý đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực

- Phương pháp chuyên gia

Sử dụng phương pháp chuyên gia dưới các hình thức: phiếu hỏi hoặc phỏng vấn trực tiếp các nhà khoa học am hiểu về lĩnh vực nghiên cứu

- Phương pháp phỏng vấn sâu

Phỏng vấn một số CBQL, GV nhằm thu thập, bổ sung, kiểm tra và làm rõ hơn những thông tin mang tính chất định tính về thực trạng quản lý đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực

- Phương pháp quan sát sư phạm

Quan sát, ghi chép các hoạt động quản lý đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực nhằm làm phong phú thêm kết quả điều tra bằng bảng hỏi

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm liên quan hoạt động đánh giá kết quả học tập

Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động là phương pháp sẽ thông qua các sản phẩm mà đối tượng được nghiên cứu (học sinh, giáo viên, cán bộ giáo dục, v.vv.) tạo ra như bài làm, bài chấm vở ghi, bài soạn, sổ sách, nhật ký, các sáng tạo, sản phẩm lao động, học tập, v.v để tìm hiểu tính chất, đặc điểm của con người và hoạt động tạo ra các sản phẩm đó

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm quản lý giáo dục

Tổng kết kinh nghiệm quản lý đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực qua các năm để so sánh và rút ra các bài học kinh nghiệm làm cơ sở đề xuất các biện

pháp quản lý đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực ở khu vực này

7.2.3 Phương pháp thống kê toán học

Đề tài sử dụng các công thức thống kê toán học để phân tích định lượng

và định tính các kết quả nghiên cứu của luận văn với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin trong môi trường Windowns

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, mục lục, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực

Chương 2: Thực trạng quản lý đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực

Chương 3: Biện pháp quản lý đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học cơ sở huyện Mường Ảng, tỉnh Điện Biên theo tiếp cận năng lực

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN

NĂNG LỰC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực

Ở nước ngoài, đã có nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ở nhiều khía cạnh khác nhau Các tác giả nghiên cứu về vấn đề đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực bao gồm: Thomas R Guskey; Robert J Marzano; Rick Stiggins; John Gardner, Wynne Harlen, Louise Hayward, Gordon Stobart; Margaret Heritage,

Thomas R Guskey (2003) đưa ra cách giúp giáo viên đánh giá hiệu quả kết quả học tập của người học, cung cấp và hướng dẫn khắc phục hạn chế trong cách phương pháp đánh giá truyền thống

Robert J Marzano, trong chương 6 của cuốn sách viết về đánh giá trong lớp học, tác giả đã đưa ra bảy cách đánh giá khác nhau và các yếu tố để đưa ra nhận xét học sinh trong một học kì Tác giả cho rằng sử dụng phối hợp các cách đánh giá có thể đưa ra một cái nhìn toàn diện về kiến thức cũng như kĩ năng của học sinh [32]

Rick Stiggins có bài viết Assessment for learning: A key to motivation and achievement (Đánh giá cho việc học tập: Chìa khóa cho động lực và thành tích) (2006) cho rằng: Đánh giá phải hỗ trợ việc học của học sinh để đáp ứng các tiêu chuẩn Đánh giá phải vượt ra ngoài việc cung cấp điểm số đơn thuần và các đánh giá tương ứng về việc học tập của học sinh [33]

Trong nước ta vấn đề này cũng được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, điển hình là các tác giả: Trần Thị Bích Liễu (2010); Trần Khánh Đức (2014); Lâm Quang Thiệp (2011);

Tác giả Trần Thị Bích Liễu (2010) trong cuốn sách Đánh giá chất lượng giáo dục nội dung - phương pháp - kĩ thuật [19] mang đến nhiều thông tin bổ ích về đánh giá chất lượng giáo dục Tác giả cho rằng có rất nhiều phương pháp và hình thức đánh giá chất lượng giáo dục Để có kết quả đánh giá chính xác chất lượng giáo dục cần sử dụng kết hợp các phương pháp và các hình thức đánh giá

Trần Khánh Đức (2014) đã dành chương sáu trong tác phẩm Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI [8] để viết về đo lường và đánh giá KQHT Tác giả làm sáng tỏ thuật ngữ thường dùng cũng như mục đích của đánh giá trong quá trình dạy - học, cách phân loại và các phương pháp kiểm tra, đánh giá KQHT

Tác giả Lâm Quang Thiệp (2011) đã dày công nghiên cứu về khoa học đo lường và đánh giá trong giáo dục, tác giả khẳng định: Để việc đánh giá được đúng đắn phải triển khai đo lường Tác giả cũng đưa ra một số kiểu phân loại các phương pháp đo lường và đánh giá trong giáo dục như: theo cách thực hiện việc đánh giá, theo mục tiêu đánh giá, theo hướng sử dụng kết quả đánh giá, theo cách chuẩn bị cuộc đánh giá, theo mức độ đảm bảo thời gian để làm đề kiểm tra [25]

1.1.2 Những nghiên cứu về quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực

Ở nước ngoài, có nhiều tác giả như:Theo J Stanley Ahmann, Marvin D Glock (1975), giáo viên, các nhà quản lý, tư vấn, giám sát cần: Đánh giá được

sự hữu ích của các công cụ đo lường trong giáo dục, có hiểu biết về một công cụ

đo lường thỏa đáng có khả năng xây dựng và chọn công cụ đo lường phù hợp,

dự đoán, đưa biện pháp để học sinh tiến bộ Trong cuốn sách Evaluating Pupil Growth (Đánh giá sự phát triển của học sinh) [29], J Stanley Ahmann, Marvin

D Glock đã viết về vai trò và mục tiêu của đánh giá trong giáo dục Các tác giả

mô tả chi tiết hạn chế cơ bản của mục đích và quy trình đánh giá giáo dục Nội dung sách cũng bàn đến phạm vi, bản chất của mục tiêu trong giáo dục, những nguyên tắc phân loại được dùng để phân loại chúng, mức độ đặc trưng và vai trò

của mục tiêu trong sự phát triển các công cụ sử dụng trong việc đánh giá phát

Trong nước, nhiều tác giả Việt Nam quan tâm nghiên cứu, điển hình là các tác giả: Cấm Thị Hương (2010); Lê Thị Thu Hiền (2011)

Cấm Thị Hương (2010) với công trình “Nghiên cứu quản lý đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học ở Việt Nam” đã trình bày cơ sở lý luận và quản lý đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học ở Việt Nam, nêu lên những tiêu chí kiểm định chất lượng đánh giá kết quả trong giáo dục đại học [14]

Lê Thị Thu Hiền (2011) với công trình: “Đổi mới hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lý của học sinh dự bị đại học dân tộc với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin” đã hệ thống hóa và góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh Khẳng định vai trò quan trọng của đổi mới hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập đối với dạy học Vật lý cho học sinh dự bị đại học dân tộc.Đề xuất các yêu cầu đổi mới hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh và yêu cầu đối với phần mềm

hỗ trợ kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lý của học sinh dự bị đại học dân tộc Xây dựng được phần mềm PTES và hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận môn Vật lý phục vụ kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh dự bị đại học dân tộc [11]

Tất cả các công trình nghiên cứu của các tác giả nói trên đều khẳng định kiểm tra, đánh giá học sinh là những khâu rất quan trọng trong quá trình dạy và học Cùng với sự phát triển kinh tế, sự thay đổi của xã hội, đòi hỏi giáo dục phải

có sự thay đổi Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực là một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và nâng cao chất lượng môn Toán nói riêng

1.2 Lý luận về đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học

cơ sở theo tiếp cận năng lực

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

đã đề ra Hai là theo chuẩn (norm), nghĩa là KQHT so với bạn học

Theo Trần Kiều [16] thì KQHT được thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm 3 mục tiêu lớn là: nhận thức, hành động, xúc cảm Các mục tiêu này cụ thể với từng môn học sẽ chính là các mục tiêu về kiến thức,

kỹ năng và thái độ

Theo Trần Thị Tuyết Oanh, kết quả học tập thể hiện của quá trình dạy học Kết quả học tập đích thực chỉ xuất hiện khi có những biến đổi tích cực trong nhận thức, hành vi của người học, hiểu kết quả học tập theo hai nghĩa:

(1) KQHT là mức độ mà người học đạt được so với các mục tiêu đã xác định (theo tiêu chí)

(2) KQHT là mức độ mà người học đạt được so với những người cùng học khác (theo chuẩn) [22, tr20]

Từ các cách định nghĩa khác nhau về KQHT, chúng tôi cho rằng: KQHT chính là mức độ thành tích mà học sinh đã đạt được trong quá trình học tập và rèn luyện tại trường so với mức độ năng lực đề ra đối với từng khối học, cấp học theo chương trình giáo dục

1.2.1.2 Đánh giá

Có nhiều quan niệm khác nhau về đánh giá Đánh giá là nguồn cung cấp thông tin phản hồi trong các quá trình dạy học Một cách tổng quát thì đánh giá được coi là một quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả học tập dựa vào sự phân tích những thông tin thu hồi được đối chiếu với những tiêu chuẩn, những mục tiêu đã đề ra nhằm đề xuất được những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, qua đó điều chỉnh, nâng cao hiệu quả, chất lượng công việc

Đánh giá là hoạt động của chủ thể quản lý nhằm xác định mức độ đạt được của đối tượng quản lý so với mục tiêu đã đề ra để kịp thời điều chỉnh các hoạt động nhằm đạt được mục tiêu mong muốn

Theo Nguyễn Đức Chính, thì đánh giá được định nghĩa như sau: “ Đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mục tiêu đã và đang đạt được ở mức độ nào” Hoặc “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin và dữ liệu một cách hệ thống về năng lực và phẩm chất của người học và sử dụng các thông tin đó đưa ra quyết định về người dạy và người học trong tương lai” [6]

Theo Đặng Bá Lãm định nghĩa: “Đánh giá là một quá trình có hệ thống bao gồm việc thu thập, phân tích, giải tích thông tin nhằm xác định mức độ người học đạt được các mục tiêu dạy học” [6]

Trong giáo dục đánh giá là quá trình thu thập thông tin và dữ liệu một cách

có hệ thống nhằm mục đích giúp người học hoạch định chính sách lựa chọn một phương pháp khả thi để tiến hành công việc giáo dục của mình

Như vậy: Đánh giá là đưa ra những nhận định, những phán xét về giá trị của người học trên cơ sở xử lý những thông tin, những chứng cứ thu thập được đối chiếu với mục tiêu đề ra nhằm đưa ra những quyết định về người học

1.2.1.3 Đánh giá kết quả học tập

Đánh giá kết quả học tập được xem là quá trình thu thập, chỉnh lý, xử lý thông tin một cách hệ thống những kết quả học tập ở từng giai đoạn khác nhau, đối chiếu với mục tiêu dạy học ở từng giai đoạn và cuối cùng đối chiếu với chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học trong Chương trình giáo dục phổ thông do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, để đánh giá sự tiến bộ của người học qua từng giai đoạn, đánh giá mức độ đạt chuẩn của người học và cuối cùng là đánh giá chất lượng của quá trình dạy học (chất lượng được hiểu là sự trùng hợp với mục tiêu, với chuẩn kiến thức, kĩ năng)

Theo từ điển Giáo dục học - NXB Từ điển Bách khoa (2001), đánh giá

kết quả học tập là “xác định mức độ nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra” [14]

Theo Đặng Bá Lãm định nghĩa: “ĐGKQHT là thu thập thông tin nhằm đưa ra quyết định xem người học đạt được mức độ mục tiêu về kiến thức và kĩ năng nào” [18]

Theo Trần Thị Tuyết Oanh quan niệm: “ĐGKQHT là quá trình thu thập, xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu đã xác định của học sinh, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và cho bản thân học sinh để giúp họ học tập tiến bộ hơn.[22, tr21]

Như vậy: ĐGKQHT là quá trình thu thập, phân tích thông tin một cách có

hệ thống để mô tả thực trạng kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS đạt được trong quá trình học tập và rèn luyện tại trường, so với mục tiêu giáo dục nhằm đưa kết luận về mức độ năng lực học sinh đạt được so với mục tiêu, những nhận xét giúp học sinh có thể cải thiện thành tích

1.2.1.4 Năng lực

Từ điển tiếng Việt: "năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động" [23; 1125] Theo Từ điển Wiki: "năng

lực là khả năng làm việc tốt, do phẩm chất đạo đức và chuyên môn" Gần đây,

nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực Xã hội học, giáo dục, Triết học, Kinh tế cũng đã thảo luận và cố gắng đưa ra một định nghĩa thống nhất

Trên bình diện của Tâm lý học, có thể đề cập đến ba quan điểm khác nhau

- Theo Từ điển Tiếng Việt: “Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [23, tr.660-661]

- Tác giả A.G Covaliov cho rằng: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính của

cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động có kết quả” [6, tr.90]

Các định nghĩa này nhấn mạnh năng lực như là những tiền đề xuất phát, những tiềm năng, khi nó phù hợp và đáp ứng với các yêu cầu, sẽ đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả tốt

* Quan điểm thứ hai, coi năng lực như là khả năng thực hiện có hiệu quả những hoạt động cụ thể trong bối cảnh nhất định Thí dụ:

- Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) cho rằng “năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể.” [30, tr.12]

- Theo Denyse Tremblay: “năng lực là khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống” [35, tr.5]

Các định nghĩa này nhấn mạnh đến hiệu quả của việc vận dụng kiến thức,

kĩ năng, kinh nghiệm, thái độ trong những tình huống thực tiễn cụ thể nhằm giải quyết những vấn đề đặt ra trong cuộc sống

* Quan điểm thứ ba, xem xét năng lực là một hệ thống phức hợp, có sự

kết hợp của nhiều thành tố như các khả năng nhận thức, kĩ năng, thái độ và chứa các thành phần phi nhận thức như động cơ, xúc cảm, giá trị, đạo đức, trong một

bối cảnh có ý nghĩa Thí dụ: “Năng lực như một hệ thống các cấu trúc tinh thần

bên trong như thái độ, cả tinh thần bên trong như thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực và khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hành giúp cho cá nhân thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể” [Dẫn theo 2, tr324]

Qua ba quan điểm về năng lực ở trên cho thấy các định nghĩa diễn đạt khác nhau, nhưng không phủ định nhau, mà có thể bổ sung cho nhau để làm rõ khái niệm năng lực

Chúng tôi sử dụng khái niệm: Năng lực là tổ hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ, các thuộc tính tâm lí cá nhân và tích hợp chúng một cách hợp lí để thực hiện thành công một hoạt động cụ thể trong bối cảnh nhất định [6, tr23]

1.2.1.5 Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực

Theo từ điển Giáo dục học: “cách tiếp cận giáo dục là tập hợp các quan điểm chung hướng tới các biện pháp, hình thức tác động tới đối tượng giáo dục nhằm đạt được mục đích cần thiết” [9]

Trong nhiều trường hợp, người ta sử dụng “tiếp cận” với nghĩa phương pháp giải quyết vấn đề và trong một số trường hợp, người ta sử dụng với nghĩa

sự định hướng Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng thuật ngữ “tiếp cận” với nghĩa là một quan điểm định hướng để giải quyết vấn đề

Tiếp cận năng lực là cách tiếp cận nêu rõ kết quả - những khả năng hoặc

kĩ năng mà người học mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể Nói cách khác, cách tiếp cận năng lực nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn người học biết và có thể làm được những gì?

Tiếp cận năng lực là quan điểm về việc hình thành và phát triển năng lực cho người học Trong đánh giá, cách tiếp cận khác nhau sẽ định hướng khác nhau

đối với các thành tố của quá trình đánh giá

Theo Paprock (1996) [31] các đặc trưng cơ bản của tiếp cận năng lực:

- Dựa trên triết lý người học là trung tâm

- Thực hiện đáp ứng đòi hỏi của chính sách

- Định hướng vào cuộc sống thực

- Linh hoạt, năng động

- Những tiêu chuẩn của năng lực được hình thành một cách rõ ràng Như vậy, đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực thực chất là quá trình thu thập bằng chứng, đưa ra nhận định xem người học có đạt được những năng lực cần thiết không

Từ sự phân tích trên, chúng tôi sử dụng cách hiểu như sau:

Đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực là quá trình đưa ra những nhận định, phán đoán về kết quả học tập của học sinh, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với mục tiêu về năng lực đặt ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, theo hướng nâng cao chất lượng dạy học và học tập của học sinh

Hay nói cách khác, đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011)

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn

so với đánh giá kiến thức, kỹ năng Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức,

kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng

và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và

từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

Một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá theo tiếp cận năng lực và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:

Tiêu chí

so sánh

Đánh giá theo tiếp cận

1 Mục đích chủ

yếu nhất

- Đánh giá khả năng học sinh vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống

- Vì sự tiến bộ của người học

so với chính họ.

- Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục

- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau.

2 Ngữ cảnh đánh

giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của học sinh.

Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường.

3 Nội dung đánh

giá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản than học sinh trong cuộc sống

xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)

- Những kiến thức, kỹ năng, thái

độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc người học

có đạt được hay không một nội dung đã được học.

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học

5 Thời điểm đánh

giá

Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học.

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy.

6 Kết quả đánh

giá

- Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm

vụ hoặc bài tập đã hoàn thành

- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn

sẽ được coi là có năng lực cao hơn.

- Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn.

1.2.2 Vị trí, vai trò, chức năng của đánh giá kết quả học tập

1.2.2.1 Vị trí, vai trò của đánh giá kết quả học tập

Đánh giá KQHT là một trong những khâu cơ bản và rất quan trọng của quá trình dạy học, nhằm cung cấp thông tin để đánh giá chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy và học

Ở trường trung học cơ sở, đánh giá là bộ phận hợp thành quan trọng, không thể thiếu của quá trình dạy học Đánh giá KQHT sẽ cung cấp thông tin phản hồi

có ý nghĩa quan trọng cho giáo viên và học sinh Đó là các thông tin về khả năng nhận thức, mức độ thành thạo các kĩ năng của học sinh đáp ứng mục tiêu học tập

Nhờ đó giáo viên và học sinh sẽ biết thực trạng học tập của học sinh và nguyên nhân, kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và học

1.2.2.2 Chức năng của đánh giá kết quả học tập

Theo Trần Thị Tuyết Oanh, các chức năng cơ bản của đánh giá kết quả

học tập gồm: [22]:

- Chức năng định hướng:

Đánh giá KQHT của học sinh trước khi tiến hành giảng dạy sẽ giúp giáo viên thu được thông tin về kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập môn học của học sinh, nhờ đó mà dự báo được kết quả dự kiến mà họ có thể đạt được trong quá trình học tập, đồng thời xác định được những điểm mạnh và điểm yếu của họ Qua đó, giáo viên có thể hướng dẫn sinh viên học tập một cách phù hợp với năng khiếu, sở trường, trình độ, khả năng nhận thức để có hiệu quả học tập tốt nhất Nhờ có việc đánh giá này mà giáo viên có thể xác định mục tiêu, thiết kế nội dung, lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức dạy học v.v phù hợp với học sinh Còn học sinh qua đánh giá này sẽ biết được khả năng trình độ học tập hiện tại của bản thân, biết được những tri thức, kĩ năng đã nắm vững, những kiến thức, kĩnăng còn thiếu sót để lập hoạch học tập phù hợp

- Chức năng xác nhận:

Chức năng này thể hiện xác định mức độ học sinh đạt được các mục tiêu

học tập đến mức độ nào, cung cấp thông tin cho người học biết họ đã đạt hay chưa đạt yêu cầu của môn học, khóa học Từ đó làm căn cứ cho những quyết định phù hợp như cho lên lớp, ở lại lớp, cấp bằng hay buộc thôi học v.v Chức năng này có ý nghĩa quan trọng về nhiều mặt, đặc biệt là về mặt xã hội bởi nó giúp chỉ ra được chất lượng của đào tạo

Đánh giá xác nhận cũng còn nhằm xếp loại người học theo mục tiêu nào

đó nhằm phân biệt trình độ khác nhau giữa sinh viên này với học sinh khác để xếp hạng hay tuyển chọn học sinh

- Chức năng chẩn đoán:

Với chức năng hỗ trợ, đánh giá KQHT được xem như bộ phận tích hợp của quá trình dạy học Với chức năng này đánh giá KQHT của học sinh cung cấp những thông tin phản hồi hữu ích cho cả giáo viên và học sinh Thông qua kết quả đánh giá sẽ xác định được những thiếu sót của học sinh, từ đó giúp học sinh và giáo viên điều chỉnh cách học, cách dạy cho phù hợp Nói cách khác, thông tin về kết quả đánh giá là cơ sở đề ra những quyết định phù hợp có liên quan đến việc điều

chỉnh, cải tiến hoạt động giảng dạy, học tập để nâng cao chất lượng dạy học

1.2.3 Đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực

1.2.3.1 Đặc điểm tâm lí của học sinh Trung học cơ sở

Đặc điểm của các quá trình nhận thức [13]

- Tri giác: Tri giác của học sinh trung học cơ sở có những thay đổi lớn so

với lứa tuổi học sinh tiểu học, các em có khả năng phân tích, tổng hợp phức tạp hơn khi tri giác các sự vật, hiện tượng Ở lứa tuổi này, tri giác ngày càng trở nên

có kế hoạch, có trình tự và hoàn thiện hơn

- Trí nhớ: Học sinh trung học cơ sở có trí nhớ từ ngữ, logic phát triển

chiếm ưu thế hơn so với trí nhớ trực quan - hình tượng Trí nhớ dần dần mang tính chất của những quá trình được điều khiển, điều chỉnh và có tổ chức Các em

có nhiều tiến bộ trong việc ghi nhớ tài liệu trừu tượng, từ ngữ, các em bắt đầu biết sử dụng những phương pháp đặc biệt để ghi nhớ và nhớ lại

- Chú ý: Chú ý của học sinh trung học cơ sở diễn ra rất phức tạp Chú ý có

chủ định được tăng cường Sức tập trung chú ý cao hơn, khối lượng chú ý nhiều hơn, khả năng di chuyển chú ý được tăng cường rõ rệt, khả năng duy trì chú ý lâu bền hơn so với học sinh tiểu học Mặc dù chú ý có chủ định phát triển mạnh nhưng lại không bền vững, điều này phụ thuộc vào hứng thú nhận thức, tài liệu cần lĩnh hội, tâm trạng và thái độ của các em

- Tư duy: Tư duy của học sinh trung học cơ sở đã phát triển ở mức độ cao

hơn so với học sinh tiểu học Các em đã có khả năng tư duy độc lập, khái quát hoá, trừu tượng hoá, so sánh, phán đoán khi tri giác tài liệu Tư duy trừu tượng chiếm ưu thế của lứa tuổi học sinh trung học cơ sở Đặc điểm về nhân cách của học sinh trung học cơ sở [13]

- Sự hình thành tự ý thức của học sinh trung học cơ sở: Ở lứa tuổi này đã

bắt đầu quan tâm đến bản thân, đến những phẩm chất nhân cách của mình Các

em bắt đầu có biểu hiện nhu cầu tự đánh giá, so sánh mình với người khác, vạch

ra cho mình một nhân cách tương lai, muốn hiểu biết điểm mạnh, điểm yếu của mình Sự hình thành và phát triển tự ý thức đã ảnh hưởng sâu sắc đến toàn bộ đời sống tâm lý, quan hệ với mọi người xung quanh, đặc biệt là đối với hoạt động học tập của học sinh ở lứa tuổi này

- Sự hình thành tình cảm của học sinh trung học cơ sở: Tình cảm các em

học sinh trung học cơ sở sâu sắc và phức tạp Điểm nổi bật ở lứa tuổi này là dễ xúc động, dễ bị kích động, vui buồn chuyển hoá dễ dàng, tình cảm còn mang tính bồng bột Đặc điểm này là do ảnh hưởng của sự phát dục và sự thay đổi một số

cơ quan nội tạng gây nên Nhiều khi còn do hoạt động hệ thần kinh không cân bằng, thường thì quá trình hưng phấn mạnh hơn quá trình ức chế, đã khiến các

em không tự kiềm chế được Khi tham gia các hoạt động vui chơi, học tập, lao động các em đều thể hiện tình cảm rõ rệt và mạnh mẽ Đặc biệt những lúc xem phim, xem kịch…

1.2.3.2 Đặc điểm của môn Toán trong chương trình giáo dục Phổ thông

Toán học ngày càng có nhiều ứng dụng trong cuộc sống, những kiến thức và

kĩ năng toán học cơ bản đã giúp con người giải quyết các vấn đề trong thực tế cuộc sống một cách có hệ thống và chính xác, góp phần thúc đẩy xã hội phát triển

Môn Toán ở trường phổ thông góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực toán học cho học sinh; phát triển kiến thức, kĩ năng then chốt và tạo cơ hội để học sinh được trải nghiệm, vận dụng toán

học vào thực tiễn; tạo lập sự kết nối giữa các ý tưởng toán học, giữa Toán học với thực tiễn, giữa Toán học với các môn học và hoạt động giáo dục khác, đặc biệt với các môn Khoa học, Khoa học tự nhiên, Vật lí, Hoá học, Sinh học, Công nghệ, Tin học để thực hiện giáo dục STEM

Nội dung môn Toán thường mang tính logic, trừu tượng, khái quát Do đó,

để hiểu và học được Toán, chương trình Toán ở trường phổ thông cần bảo đảm

sự cân đối giữa “học” kiến thức và “vận dụng” kiến thức vào giải quyết vấn đề

Trong chương trình giáo dục phổ thông, Toán là môn học bắt buộc từ lớp

1 đến lớp 12 Nội dung giáo dục toán học được phân chia theo hai giai đoạn:

- Giai đoạn giáo dục cơ bản: Môn Toán giúp học sinh hiểu được một cách

có hệ thống những khái niệm, nguyên lí, quy tắc toán học cần thiết nhất cho tất

cả mọi người, làm nền tảng cho việc học tập ở các trình độ học tập tiếp theo hoặc

có thể sử dụng trong cuộc sống hằng ngày

- Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp: Môn Toán giúp học sinh có cái nhìn tương đối tổng quát về toán học, hiểu được vai trò và những ứng dụng của toán học trong thực tiễn, những ngành nghề có liên quan đến toán học để học sinh có cơ sở định hướng nghề nghiệp, cũng như có khả năng tự mình tìm hiểu những vấn đề có liên quan đến toán học trong suốt cuộc đời Bên cạnh nội dung giáo dục cốt lõi, trong mỗi năm học, học sinh (đặc biệt là những học sinh có định hướng khoa học tự nhiên và công nghệ) được chọn học một số chuyên đề học tập Các chuyên đề này nhằm tăng cường kiến thức về toán học, kĩ năng vận dụng kiến thức toán vào thực tiễn, đáp ứng sở thích, nhu cầu và định hướng nghề nghiệp của học sinh

Chương trình môn Toán trong cả hai giai đoạn giáo dục có cấu trúc tuyến tính kết hợp với “đồng tâm xoáy ốc” (đồng tâm, mở rộng và nâng cao dần), xoay quanh và tích hợp ba mạch kiến thức: Số, Đại số và Một số yếu tố giải tích; Hình học và Đo lường; Thống kê và Xác suất

1.2.3.3 Những năng lực Toán cần hình thành ở học sinh

Môn Toán góp phần hình thành và phát triển cho học sinh năng lực toán học (biểu hiện tập trung nhất của năng lực tính toán) bao gồm các thành phần cốt lõi sau: năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hoá toán học; năng lực giải quyết vấn đề toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán [3]

Biểu hiện cụ thể của năng lực toán học và yêu cầu cần đạt được thể hiện

cụ thể như sau:

- Năng lực tư duy và lập luận toán học thể hiện qua việc: Thực hiện được các thao tác tư duy, đặc biệt biết quan sát, giải thích được sự tương đồng và khác biệt trong nhiều tình huống và thể hiện được kết quả của việc quan sát; Thực hiện được việc lập luận hợp lí khi giải quyết vấn đề; Nêu và trả lời được câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề Chứng minh được mệnh đề toán học không quá phức tạp

- Năng lực mô hình hoá toán học thể hiện qua việc: Sử dụng được các mô hình toán học (gồm công thức toán học, sơ đồ, bảng biểu, hình vẽ, phương trình, hình biểu diễn, ) để mô tả tình huống xuất hiện trong một số bài toán thực tiễn không quá phức tạp; Giải quyết được những vấn đề toán học trong mô hình được thiết lập; Thể hiện được lời giải toán học vào ngữ cảnh thực tiễn và làm quen với việc kiểm chứng tính đúng đắn của lời giải

- Năng lực giải quyết vấn đề toán học thể hiện qua việc: Phát hiện được vấn đề cần giải quyết; Xác định được cách thức, giải pháp giải quyết vấn đề; Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng toán học tương thích để giải quyết vấn đề; Giải thích được giải pháp đã thực hiện

- Năng lực giao tiếp toán học thể hiện qua việc: Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép (tóm tắt) được các thông tin toán học cơ bản, trọng tâm trong văn bản

(ở dạng văn bản nói hoặc viết) Từ đó phân tích, lựa chọn, trích xuất được các thông tin toán học cần thiết từ văn bản (ở dạng văn bản nói hoặc viết); Thực hiện được việc trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thảo luận, tranh luận các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học trong sự tương tác với người khác (ở mức tương đối đầy đủ, chính xác); Sử dụng được ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường để biểu đạt các nội dung toán học cũng như thể hiện chứng cứ, cách thức

và kết quả lập luận; Thể hiện được sự tự tin khi trình bày, diễn đạt, thảo luận, tranh luận, giải thích các nội dung toán học trong một số tình huống không quá phức tạp

- Năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán thể hiện qua việc: Nhận biết được tên gọi, tác dụng, quy cách sử dụng, cách thức bảo quản các công cụ, phương tiện học toán; Trình bày được cách sử dụng công cụ, phương tiện học toán để thực hiện nhiệm vụ học tập hoặc để diễn tả những lập luận, chứng minh toán học Sử dụng được máy tính cầm tay, một số phần mềm tin học và phương tiện công nghệ hỗ trợ học tập; Chỉ ra được các ưu điểm, hạn chế của những công

cụ, phương tiện hỗ trợ để có cách sử dụng hợp lí

1.2.3.4 Những thành tố của quá trình đánh giá kết quả học tập môn Toán của

học sinh trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực

- Mục tiêu đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực:

Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục môn Toán theo tiếp cận năng lực là nhằm xác định vị trí và ghi nhận sự tiến bộ của mỗi học sinh trong quá trình phát triển của bản thân, khuyến khích và định hướng cho học sinh tiếp tục học tập để hoàn thiện, góp phần điều chỉnh chương trình và các hoạt động giáo dục trong

nhà trường

- Nội dung đánh giá kết quả học tập môn Toán theo tiếp cận năng lực:

Năng lực của cá nhân được bộc lộ thông qua những hành động, việc làm

cụ thể Nội dung của đánh giá KQHT môn toán theo tiếp cận năng lực là đánh giá việc vận dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh vào giải quyết một

nhiệm vụ phức hợp của môn toán học để đạt được mục tiêu năng lực của môn học Kết quả của các hoạt động và việc làm mà học sinh thực hiện khi họ vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ để giải quyết nhiệm vụ thực tiễn nào đó được thể hiện dưới ba dạng: sản phẩm, quá trình hành động hoặc cả sản phẩm và quá trình hành động Vì vậy, hiệu quả giải quyết nhiệm vụ đó như thế nào, hay nói cách khác mức độ năng lực mà học sinh đạt được ra sao phụ thuộc vào chất lượng của sản phẩm và biểu hiện của quá trình thực hiện hành động của học sinh

Đánh giá KQHT môn Toán học theo tiếp cận năng lực đòi hỏi học sinh phải kiến tạo sản phẩm thông qua giải quyết các tình huống, nhiệm vụ học tập có

ý nghĩa thực tiễn Điều này có nghĩa học sinh phải phân tích, tổng hợp có phê phán những kiến thức họ học được và vận dụng chúng để giải quyết các nhiệm

vụ chứ không phải nhớ lại một tri thức hay kĩ năng nào Nội dung đánh giá phải được gắn với ngữ cảnh giả định hoặc thực tế để học sinh thể hiện năng lực của

Đánh giá quá trình (hay đánh giá thường xuyên) do giáo viên phụ trách môn học tổ chức, kết hợp với đánh giá của giáo viên các môn học khác, của bản thân học sinh được đánh giá và của các học sinh khác trong tổ, trong lớp hoặc đánh giá của cha mẹ học sinh Đánh giá quá trình đi liền với tiến trình hoạt động học tập của học sinh, tránh tình trạng tách rời giữa quá trình dạy học và quá trình đánh giá, bảo đảm mục tiêu đánh giá vì sự tiến bộ trong học tập của học sinh

Đánh giá định kì (hay đánh giá tổng kết) có mục đích chính là đánh giá việc thực hiện các mục tiêu học tập Kết quả đánh giá định kì và đánh giá tổng kết được sử dụng để chứng nhận cấp độ học tập, công nhận thành tích của học sinh Đánh giá định kì do cơ sở giáo dục tổ chức hoặc thông qua các kì kiểm tra, đánh giá quốc gia

Đánh giá định kì còn được sử dụng để phục vụ quản lí các hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng ở cơ sở giáo dục và phục vụ phát triển chương trình môn Toán

Đánh giá năng lực học sinh thông qua các bằng chứng biểu hiện kết quả đạt được trong quá trình thực hiện các hành động của học sinh Tiến trình đánh giá gồm các bước cơ bản như: xác định mục đích đánh giá; xác định bằng chứng cần thiết; lựa chọn các phương pháp, công cụ đánh giá thích hợp; thu thập bằng chứng; giải thích bằng chứng và đưa ra nhận xét

Chú trọng việc lựa chọn phương pháp, công cụ đánh giá các thành tố của năng lực toán học Cụ thể:

- Đánh giá năng lực tư duy và lập luận toán học: có thể sử dụng một số phương pháp, công cụ đánh giá như các câu hỏi (nói, viết), bài tập, mà đòi hỏi học sinh phải trình bày, so sánh, phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá kiến thức; phải vận dụng kiến thức toán học để giải thích, lập luận

- Đánh giá năng lực mô hình hoá toán học: lựa chọn những tình huống trong thực tiễn làm xuất hiện bài toán toán học Từ đó, đòi hỏi học sinh phải xác định được mô hình toán học (gồm công thức, phương trình, bảng biểu, đồ thị, ) cho tình huống xuất hiện trong bài toán thực tiễn; giải quyết được những vấn đề toán học trong mô hình được thiết lập; thể hiện và đánh giá được lời giải trong ngữ cảnh thực tiễn và cải tiến được mô hình nếu cách giải quyết không phù hợp

- Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học: có thể sử dụng các phương pháp như yêu cầu người học nhận dạng tình huống, phát hiện và trình bày vấn đề