72 Phần I MỞ ĐẦU 1 Tính cấp thiết của đề tài Trong xã hội hiện đại, KNGT là một trong những thành tố quan trọng hình thành nên nhân cách con người Con người cần phải có KNGT để mỗi cuộc giao tiếp đạt.
Phần I: MỞ ĐẦU Tính cấp thiết đề tài Trong xã hội đại, KNGT thành tố quan trọng hình thành nên nhân cách người Con người cần phải có KNGT để giao tiếp đạt hiệu quả, mục đích khơng gây hiểu lầm KNGT vừa mang tính xã hội, vừa mang tính cá nhân sâu sắc Vì thế, phải tảng vững trang bị cho em KNGT trở thành vốn sống học tập sống Theo nghiên cứu nhà khoa học giáo dục trước, giáo dục KNGT hoạt động có tính mục đích rõ ràng xây dựng kế hoạch kĩ lưỡng, bao gồm chương trình quy định cụ thể, GV đóng vai trị chủ đạo để định hướng hoạt động giáo dục rèn luyện kĩ giao tiếp, HS đóng vai trị trung tâm hoạt động giáo dục KNGT, học tập thực hành KNGT nhằm đáp ứng mục đích yêu cầu giáo dục KNGT đặt Tiểu học bậc học đầu tiên, tảng hệ thống GDPT Chính bậc học móng góp phần quan trọng hình thành nên nhân cách người Độ tuổi – 10 độ tuổi HS Tiểu học Giai đoạn này, trẻ em nhạy cảm chịu tác động ngoại cảnh khiếm tâm sinh lí có nhiều biến động Chính điều góp phần tạo nên tính cách em Nếu nhận quan tâm, định hướng hỗ trợ kịp thời, hạt mầm nhân cách tốt đẹp gieo vào nhận thức em Bởi vậy, nhà trường tiểu học, qua hoạt động giáo dục, trẻ em cần giáo dục KNGT thực tế em trau dồi kĩ qua môn học nhà trường, giúp em tự tin giao tiếp hàng ngày, đánh thức mạnh em HS bao gồm khả tư sáng tạo - yếu tố địnhtạo nên thành công HS học tập đời sống Chính vậy, giáo dục KNGT bậc tiểu học thiết Đó viên gạch hành trình xây dựng đạo đức, nhân cách cho người học.Từ năm học 2010-2011, Bộ GDĐT thức bắt đầu đưa nội dung GDKNGT lồng ghép vào số môn học HĐNGLL lên lớp bậc tiểu học Đối với HS tiểu học,giáo dục KNGTlà cần thiết để em học cách nói chuyện phù hợp với đối tượng ngữ cảnh, học cách mạnh dạn bày tỏ suy nghĩ, quan điểm cá nhân, đồng thời tôn trọng, tiếp thu ý kiến người khác, đảm bảo phương châm lịch giao tiếp Trong năm qua, vấn đề giáo dục KNGT cho HS trường tiểu học tỉnh Phú Thọ nói chung việc giáo dục KNGT cho HS trường tiểu học Thị xã Phú Thọ nói riêng Song, để đáp ứng chương trình GDPT mới, hoạt động giáo dục KNGT nhiều trường cịn nhiều điểm chưa hợp lí, lẽ mà chưa đáp ứng với thay đổi chương trình Xuất phát từ bối cảnh thực tiễn sở lí luận vậy, tác giả lựa chọn đề tài: “Giáo dục kĩ giao tiếp cho học sinh theo hướng tiếp cận lực” với mong muốn góp thêm số hướng giải để khắc phục tồn tronggiáo dục KNGT cho học sinh tiểu học Tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài 2.1 Các nghiên cứu giới Nhà giáo dục người Nga J.A Comenxki (1592-1670) với tư tưởng giáo dục tiến đưa quan điểm “phải có kết hợp giáo dục nhà trường với hoạt động thực hành bên ngồi thơng qua hoạt động giao tiếp” Với ý kiến này, J.A Comenxki khẳng định quan trọng môi trường giáo dục đến kĩ giao tiếp HS [6] Donald Walters (2009) [7] công bố kết nghiên cứu mang đến cho nhà giáo dục, bậc cha mẹ “tiếp xúc với hệ thống giáo dục nhấn mạnh đến kết hợp hài hòa kiến thức sách với kinh nghiệm trực tiếp từ đời giao tiếp để tạo nên nghệ thuật giao tiếp cá nhân bên cạnh việc giảng dạy kiến thức bản” Ông đưa ý kiến đứng đắn “thấy tồn giao tiếp giáo dục giáo dục không giới hạn năm tháng miệt mài ghế nhà trường ” Linda Maget (2008) [20] nghiên cứu sâu KNGT xã hội, giúp trẻ em giải trở ngại giao tiếp, kết nối bạn bè mở rộng mối quan hệ xã hội Nghiên cứu giúp bậc PHHS HS lứa tuổi tiểu học học KNGT xã hội cần thiết để ln có bạn bè trưởng thành học tập, đời sống giao tiếp xã hội Bà đặc biệt quan tâm tới việc tạo lập môi trường giao tiếp để nâng cao khả giao tiếp cho trẻ em, giúp trẻ phát triển mối quan hệ với bạn bè, với xã hội cách thuận lợi N.D Lêvitov (1971) với Tâm lý học trẻ em tâm lý học lao động nghiên cứu đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi tiểu học đưa KNGT có “kỹ lắng nghe, biết đặt vào vị trí người khác q trình giao tiếp” [17][18] Đối với số nước Đông Nam Á (Malaysia, Thái Lan) New Zealand, Pháp, nhà quản lí, nhà giáo dục quan tâm xây dựng giáo dục KNGT cho HS chương trình giáo dục nước Tại Malaysia, chương trình dạy tiếng, người ta cho "sự thành thạo ngơn ngữ làm cho HS học tập có hiệu quả, ngơn ngữ coi tiểu học Khi học xong tiểu học HS biết sử dụng ngôn ngữ phù hợp với trình độ phát triển mình" Chương trình giảng dạy tiếng Thái Lan lại nhấn mạnh "việc dạy tiếng phải trau dồi cho HS kỹ nghe, nói, đọc, viết khả dùng ngơn ngữ " Chương trình giáo dục New Zealand tập trung giáo dục KNGT cho trẻ từ lứa tuổi mầm non, tiểu học để giúp trẻ tự tin vào thân, khoẻ mạnh thể chất tâm hồn, có khả giao tiếp tơn trọng tri thức Chương trình dạy tiếng Pháp khẳng định “việc nắm vững tiếng Pháp định thành học tập tiểu học trở thành tiêu chuẩn quan trọng để đánh giá kết đào tạo cấp tiểu học” (dẫn theo Ngô Giang Nam (2013) [24, tr.8]) Các nghiên cứu nước cho thấy KNGT giáo dục KNGT cho HS từ lâu nhà khoa học giáo dục lưu tâm, họ mối quan hệ phát triển KNGT với tác động giáo dục môi trường sống trẻ mối quan hệ chặt chẽ Những nghiên cứu tiền đề quan trọng cho việc nghiên cứu giáo dục KNGT cho HS theo tiếp cận khác để phát triển KNGT cho HS 2.2 Các nghiên cứu Việt Nam Ở Việt Nam, vấn đề giao tiếp phát triển KNGT cho HS nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo dục trọng nghiên cứu, kể đến cơng trình nghiên cứu Phạm Minh Hạc (1988)[9], Nguyễn Văn Hộ (2005) [12], Trần Trọng Thủy (1996)[30],Đặng Thành Hưng (2015)[13][14] nhiều tác giả khác công bố, xuất phục vụ đời sống giao tiếp nhà trường, gia đình xã hội góp phần vào việc phát triển KNGT người học HSTH miền núi để từ đưa biện pháp phù hợp giáo dục KNGT cho HSTH theo tiếp cận khác Ngô Giang Nam (2013) [24], Lý Thị Lan (2018) [22]; nghiên cứu giáo dục KNGT cho HS phổ thông qua môn học khác HĐGD lên lớp Lục Thị Nga (2009) [25], Tất Quốc Thắng (2012) [28] Dựa nghiên cứu này, nghiên cứu sâu mở rộng, phát triển KNGT cho HS để thích nghi với trình dạy học, giáo dục, tổ chức hoạt động trải nghiệm phù hợp với điều kiện bình thường áp dụng giáo dục, đời sống xã hội Đặng Thành Hưng (2015) [13][14] trọng giao tiếp KNGT góc nhìn lực, tiếp cận lực, qua tìm chất giao tiếp KNGT Ông cho rằng, chức năng, KNGT có nội dung phương thức kĩ thuật tương tự kĩ nhận thức, quản lý lãnh đạo Bởi xét khía cạnh này, giao tiếp tìm cách nhận thức đối phương hoàn cảnh, cố gắng quản lý điều kiện có lãnh đạo tiến trình giao tiếp Trên phương diện quản lý giáo dục KNGT cho HSTH, năm trở lại có số nhà giáo dục, tác giả quan tâm, nghiên cứu dựa cách tiếp cận khác Nguyễn Thị Thêu (2018) [29] tìm hiểu đưa số biện pháp quản lý giáo dục KNGT cho HSTH thông qua hoạt động trải nghiệm; Hoàng Trà My (2020) [23] lại tập trung đưa số biện pháp quản lý giáo dục KNGT cho HSTH theo chương trình GDPT 2018; Nguyễn Thị Lê Nga (2021) [25] đào sâu đưa KNGT cần giáo dục cho HSTH theo định hướng phát triển lực bối cảnh thiên tai, đại dịch điều kiện bình thường Những thành cơng trình nghiên cứu đạt công bố sở khoa học, trường hợp cụ thể trường tiểu học Thị xã Phú Thọ, tỉnh Phú Thọ để áp dụng tốt, linh hoạt tinh thần nội dung, chương trình GDPT 2018 Mục tiêu nhiệm vụ nghiên cứu 3.1 Mục tiêu nghiên cứu Trên sở nghiên cứu lý luận thực tiễn giáo dục KNGT cho HSTH, đề tài đề xuất biện pháp giáo dục KNGT cho HSTHtheo hướng tiếp cận lực nhằm thực tốt chương trình GDTH 3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu - Khảo sát, đánh giá thực trạng giáo dục KNGTcho HS theo tiếp cận lực trường tiểu học Thị xã Phú Thọ - Đề xuất số biện pháp giáo dục KNGTtheo tiếp cận lực cho HSTHđể thực tốt chương trình GDTH 4.Đối tượng phạm vi nghiên cứu 4.1 Đối tượng nghiên cứu Biện pháp giáo dục KNGT cho HSTH Thị xã Phú Thọ, tỉnh Phú Thọ theo tiếp cận lực 4.2 Phạm vi nghiên cứu - Về nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu biện pháp giáo dục KNGT cho HSTH theo tiếp cận lực - Về địa bàn nghiên cứu thực nghiệm sư phạm: 5Trường Tiểu học Thị xã Phú Thọ (Trường Tiểu học Phú Hộ 2; Trường Tiểu học Hà Lộc; Trường Tiểu học Văn Lung; Trường Tiểu học Lê Đồng; Trường Tiểu học Trường Thịnh) năm học 2020 - 2021 5.Quan điểm, hướng tiếp cận phương pháp nghiên cứu 5.1 Quan điểm, hướng tiếp cận 5.1.1 Quan điểm hệ thống - cấu trúc Khi nghiên cứu giáo dục KNGT cho HSTHtheo định hướng phát triển phẩmchất, lực người học phải xem xét mối tương quan đặt vấn đề nghiên cứu tương tác với yếu tố 5.1.2 Quan điểm lịch sử - logic Giáo dục KNGT cho HSTH theo định hướng phát triển phẩm chất, lực người học trình phức tạp lâu dài Do nghiên cứu đề tài phải quan tâm, ý đến trình phát triển đặc trưng giai đoạn cá nhân HS tập thể HSTH 5.1.3 Quan điểm thực tiễn Quá trình nghiên cứu đề tài luận văn phải đảm bảo kết hợp hài hịa lí luận chung với thực tiễn hoạt động giáo dục KNGT cho HSTH Kết nghiên cứu phải có tính ứng dụng cao trường tiểu học Thị xã Phú Thọ, tỉnh Phú Thọ 5.2 Phương pháp nghiên cứu 5.2.1 Cácphươngpháp nghiêncứulíluận - Phương pháp phân tích lịch sử-logic để tổng quan, chọn lọc tư liệu khoa học có liên quan đến trò chơi giáo dục, trò chơi dân gian, giáo dục kĩ xã hội tiểu học - Phương pháp so sánh lí luận để xem xét nguồn lí thuyết giáo dục kĩ năng, lí thuyết trò chơi giáo dục kinh nghiệm từ trường 5.2.2 Cácphươngpháp nghiêncứuthựctiễn - Phương pháp tiếp thu kinh nghiệm giáo dục KNGT biện pháp giáo dục KNGT cho HSTH theo chương trình GDTH - Phương pháp kiểm tra tác động biện pháp giáo dục KNGTtheo tiếp cận lực cho HS 5.2.3.Các phương pháp khác - Phương pháp chuyên gia để lấy ý kiến đánh giá biện pháp giáo dục KNGT cho HSTH theo tiếp cận lực - Phương pháp sử dụng thống kê tốn học để xử lí số liệu, đánh giá trình bày kết nghiên cứu Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất biện pháp giáo dục KNGT theo tiếp cận lực phù hợp với thực tiễn GDTH Thị xã Phú Thọ, tỉnh Phú Thọ có kết tốt công tác giáo dục KNGT cho HS Thị xã Phú Thọ theo chương trình GDTH Đóng góp luận văn - Hệ thống hoá vấn đề bảncủa sở lí luận giáo dục KNGTcho HSTH theo tiếp cận lực - Khảo sát, đánh giá thực trạng giáo dục KNGT cho HS theo tiếp cận lực - Đề xuất số biện pháp giáo dục KNGT theo tiếp cận lực cho HSTH để thực tốt chương trình GDTH Cấu trúc luận văn Nội dung luận văn phần phụ lục, nội dung gồm chương CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀGIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHOHỌCSINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 1.1 Một số khái niệm công cụ đề tài 1.1.1 Kĩ giao tiếp Hoàng Anh cộng (2007) [1] đưa quan niệm KNGT “năng lực người biểu trình giao tiếp góp phần biến giao tiếp trở thành nghệ thuật Đó khả sử dụng phù hợp hệ thống thao tác cử chỉ, điệu hành vi chủ thể giao tiếp phối hợp hài hịa với phương tiện ngơn ngữ phi ngơn ngữ.” Nghiên cứu Hoàng Anh mang đến nhìn tồn diện lực người kĩ giao tiếp Quan niệm KNGT Nguyễn Văn Đồng (2010) [8] lại có khác biệt cho Quan niệm KNGT Nguyễn Văn Đồng đưa chi tiết việc phân chia kiểu loại KNGT, song lại chưa có tuyệt đối hóa cao tiểu loại Theo Đặng Thành Hưng (2015) [13]thì: “Giao tiếp trình kết tương tác bên tham gia thông qua hành vi tiếp xúc, phát thông điệp, tiếp nhận, xử lí, chọn lọc đánh giá thông tin từ bên kia, trao đổi, chia sẻ, ứng xử gây ảnh hưởng lẫn dựa vào phương tiện mà bên hiểu chấp nhận để đạt mục đích bên” Đặng Thành Hưng nhận định khía cạnh KNGT“Đó dạng hành động có tính kĩ thuật giúp bên tiến hành giao tiếp, thực tự giác dựa tri thức công việc liên quan, khả vận động điều kiện sinh học - tâm lí xã hội khác cá nhân để đạt mục đích hay lợi ích giao tiếp định”[13, tr.18] Nguyễn Quang Uẩn nghiên cứu kết luận “KNGT lực chủ thể, tập hợp quy tắc, nghệ thuật cách ứng xử, đối đáp đúc kết qua kinh nghiệm thực tế, giúp chủ thể thực thành công hoạt động giao tiếp KNGT bao gồm hành động, hành vi, thái độ cách sử dụng ngôn ngữ người nhằm hoàn thành mục tiêu giao tiếp, kĩ giao tiếp bao gồm nhiều loại kĩ khác kĩ lắng nghe; kĩ giao tiếp mắt, cử chỉ; kĩ thuyết trình” (Dẫn theo Hoàng Trà My (2020) [23, tr.11]) 1.1.2 Giáo dục kĩ giao tiếp Giáo dục KNGT“là hoạt động có tính mục đích, tính kế hoạch, có nội dung chương trình quy định cụ thể, thực vai trò chủ đạo GV để định hướng cho hoạt động giao tiếp HS, HS đóng vai trị trung tâm hoạt động giáo dục KNGT” Tất nội dung giáo dục, rèn luyện tập trung vào HS đạt yêu cầu chương trình giáo dục Muốn giáo dục KNGT thành công, điều định cốt lõi HS phải tích cực, chủ động học tập rèn luyện Ngược lại, hiệu giáo dục khơng đạt Vì thế, phải có phối hợp thành tố gia đình, nhà trường, xã hội trình giáo dục HSTH Có vậy, em tự tin để sử dụng yếu tố ngôn ngữ phi ngôn ngữ giao tiếp cách tự nhiên hợp lí để đạt mục đích hiệu giao tiếp 1.1.3 Năng lực tiếp cận lực Mô hình cấu trúc lực: 10 CẤU TRÚC BỀ MẶT (ĐẦU VÀO) () (ĐẦU VÀO) Kiến thức Kĩ Thái độ KN thực tế NL hiểu NL làm NL ứng xử NL thực tiễn CẤU TRÚC BỀ SÂU (ĐẦU RA) (ĐẦU RA) (Nguồn Nguyễn Khải Hoàn [15][16]) TCNL cách tiếp cận đảm bảo cho giáo dục vừa tập trung vào phát triển lực học sinh Theo Đặng Thành Hưng (2012) [14], giáo dục theo TCNL kiểu giáo dục có mặt: ) Như vậy, giáo dục KNGT theo TCNL hiểu gồm nội dung chính: (i) Thứ nhất, xem lực giao tiếp hay KNGT người học mục tiêu đào tạo, kết giáo dục; (ii) Thứ hai, xem lực giao tiếp hay KNGT tảng, dựa vào lực giao tiếp người học để phát triển KNGT phù hợp với mục tiêu giáo dục 1.2 Giáo dục kĩ giao tiếp cho học sinh tiểu học theo tiếp cận nănglực 1.2.1 Đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh Tiểu học a) Đặc điểm phát triển trình nhận thức * Sự phát triển tri giác Hoạt động chủ đạo HSTH hoạt động học tập Những câu hỏi 58 lực HS theo mục tiêu chương trình GDPT 2018 Thực tiễn giáo dục cho thấy, khơng có biện pháp vạn năng, biện pháp có ưu điểm có hạn chế định Vì vậy, phải thực đồng phối hợp nhiều biện pháp để giải nhiệm vụ mục tiêu giáo dục Mặt khác, phải tuỳ theo công việc, người, hoàn cảnh, điều kiện, thời gian, thực tiễn công tác quản lý để lựa chọn kết hợp biện pháp cho phù hợp, đem lại hiệu cao Biện pháp nâng cao nhận thức cho CBQL, GV, PHHS nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục KNGT cho HSTH sở, tiền đề quan trọng cho hoạt động giáo dục KNGT cho HS, hai biện pháp định hướng rõ ràng xác định việc làm cụ thể để quản lý, giáo dục KNGT cho HS, hai biện pháp sau phối hợp, tạo điều kiện, giám sát, kiểm tra, đánh giá để công tác quản lý giáo dục KNGT cho HS theo hướng tiếp cận lực đạt hiệu 3.4 Thực nghiệm sư phạm biện pháp đề xuất 3.4.1 Mục đíchthực nghiệm - Thực nghiệm sư phạm nhằm mục đích khẳng định tính khả thi hiệu số biện pháp giáo dục KNGT cho HSTH theo tiếp cận lực - Khẳng định tác động tích cực biện pháp việc nâng cao nhận thức, thái độ, hành vi HSTHvề KNGT để thích ứng với thay đổi giáo dục điều kiện bình thường 3.4.2 Đối tượng, thời gian thực nghiệm Đối tượng thực nghiệm tổ chức khối HS lớp đến lớp 5trong năm học 2021-2022 (mỗi trường có 01 lớp đối chứng và01 lớp thực nghiệm khối) 3.4.3 Nội dung thực nghiệm - Lớp đối chứng: Thực giáo dục 12 KNGT trình bày Chương cách bình thường thông qua môn Đạo đức tổ chức vào buổi sinh hoạt 59 cuối tuần - Lớp thực nghiệm: Thực giáo dục 12 KNGT trình bày Chương cách thực biện pháp đề xuất: “(1) Đa dạng hóa phương thức thực nội dung giáo dục kĩ giao tiếp thông qua tích hợp vào nội dung dạy học hoạt động trải nghiệm (2) Thiết kế tổ chức học tích hợp, lồng ghép nội dung giáo dục kỹ giao tiếp cho học sinh tiểu học thông qua dạy học môn học chiếm ưu (3) Tạo môi trường thuận lợi nhu cầu giao tiếp để phát huy tính tích cực, chủ động học sinh trình giáo dục kĩ giao hướng tiếp cận lực (4) Tăng cường nội dung, hình thức phối hợp nhà trường, gia đình cộng đồng việc giáo dục kỹ giao tiếp cho học sinh (5) Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá tăng cường công tác kiểm tra, đánh giá việc giáo dục kĩ giao tiếp cho học sinh tiểu học theo tiếp cận lực” 3.4.5 Phân tích kết thực nghiệm a) Đánh giá giáo viên tính khả thi biện pháp đề xuất Tại trường tiểu học địa bàn Thị xã Phú Thọ, tiến thành vấn theo bảng hỏi giáo viên trực tiếp giảng dạy từ lớp đến lớp Số lượng giáo viên vấn 03 giáo viên/khối lớp/trường (tức tổng số 15 giáo viên/trường) Kết vấn trình bày Bảng 3.1 Bảng 3.1: Kết đánh giá giáo viên tiểu học tính khả thi biện pháp đề xuất 60 Mức đánh giá Nội dung giải pháp SL GV 54 21 nội dung dạy học hoạt động trải nghiệm” (72%) (28%) (0%) “Thiết kế tổ chức học tích hợp, lồng 48 26 (64%) (34,7%) (1,3%) 63 12 (84%) (16%) (0%) 57 18 (76%) (24%) (0%) 61 14 “Đa dạng hóa phương thức thực nội dung giáo dục kĩ giao tiếp thơng qua tích hợp vào ghép nội dung giáo dục kỹ giao tiếp thông 75 75 qua dạy học môn học chiếm ưu thế” “Tạo môi trường thuận lợi nhu cầu giao tiếp để phát huy tính tích cực, chủ động học sinh trình giáo dục kĩ giao tiếp 75 theo hướng tiếp cận lực” “Tăng cường nội dung, hình thức phối hợp nhà trường, gia đình cộng đồng 75 việc giáo dục kỹ giao tiếp cho học sinh” “Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá tăng cường công tác kiểm tra, đánh giá việc giáo dục kĩ giao tiếp cho học sinh tiểu học theo tiếp 75 cận lực” (81,3%) (18,7%) (0%) Tỷ lệ trung bình 75,5% 24,3% 0,2% Trung vị (Median) 57 18 Giá trị trung bình (Average) 56,6 18,2 Độ lệch chuẩn (Stdev) 5,94 5,58 Ghi chú: (1): Khả thi cao; (2): Khả thi; (3): Ít khả thi Kết trình bày bảng 3.1 cho thấy, GV trường tiểu học địa bàn thị xã Phú Thọ đánh giá giải pháp đề xuất có tính khả thi khả thi cao 61 đạt gần 100% (99,8%); đó: khả thi cao đạt 75,5%, khả thi đạt 24,3%, khả thi chiếm 0,2% Giải pháp giáo viên đánh giá có tính khả thi cao nhất, đạt 84,0%; giải pháp có tỷ lệ thấp đánh giá tính khả thi cao, đạt 64,0% Chỉ 01 ý kiến cho khả thi thực giải pháp số 2, với nguyên nhân cho phát triển KNGT cho HS không thực tích hợp mơn học chiếm ưu mà tất môn học hoạt động giáo dục khác Kết cho thấy, việc đánh giá tính khả thi giải pháp từ GVTH có độ tập trung cao thể qua phân tán đánh giá thông qua độ lệch chuẩn (Stdev) thấp 5,58 (ở đánh giá khả thi) 5,94 (ở đánh giá khả thi) Biểu đồ 3.1: Biểu đồ tỉ lệ giáo viên đánh giá tính khả thi giải pháp đề xuất b) Đánh giá cán quản lý tính khả thi biện pháp đề xuất Chúng tiến thành vấn theo bảng hỏi 05 Hiệu trưởng, 10 Phó Hiệu trưởng, 05 tổ trưởng/trường 05 cán Phòng GDĐT Thị xã Phú Thọ Tổng số cán quản lý vấn 45 người Kết vấn trình bày bảng 3.2 Bảng 3.2: Kết đánh giá cán quản lý tính khả thi biện pháp đề xuất SL Nội dung giải pháp “Đa dạng hóa phương thức thực nội dung giáo dục kĩ giao tiếp thông Mức đánh giá CBQ L 45 39 62 qua tích hợp vào nội dung dạy học (86,7%) (13,3%) (0%) 35 10 (77,8%) (22,2%) (0%) 40 (88,9%) (11,1%) (0%) 41 (91,1%) (8,9%) (0%) 42 (93,3%) (6,7%) (0%) Giá trị trung bình (Average) 39,4 5,6 Tỷ lệ trung bình 87,6% 12,4% 0% Giá trị p (kiểm chứng χ2 ) 0,1942 0,9814 Trung vị (Median) 40 Độ lệch chuẩn (Stdev) 2,7 2,7 hoạt động trải ghiệm” “Thiết kế tổ chức học tích hợp, lồng ghép nội dung giáo dục kỹ giao tiếp thông qua dạy học môn học chiếm 45 ưu thế” “Tạo môi trường thuận lợi nhu cầu giao tiếp để phát huy tính tích cực, chủ động học sinh trình giáo 45 dục kĩ giao hướng tiếp cận lực” “Tăng cường nội dung, hình thức phối hợp nhà trường, gia đình cộng đồng việc giáo dục kỹ 45 giao tiếp cho học sinh” “Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá tăng cường cơng tác kiểm tra, đánh giá việc giáo dục kĩ giao tiếp cho học 45 sinh tiểu học theo tiếp cận lực” Ghi chú: (1): Khả thi cao; (2): Khả thi; (3): Ít khả thi 63 Kết bảng 3.2và biểu 3.2cho thấy, CBQL công tác trường tiểu học Phòng GDĐT địa bàn thị xã Phú Thọ đánh giá giải pháp đề xuất đề tài có tính khả thi khả thi cao đạt 100%; đó: giải pháp số có tỷ lệ đánh giá cao cho khả thi cao, kế giải pháp với tỷ lệ tương ứng 93,3% 91,1% Biểu 3.2: Biểu đồ tỉ lệ CBQL đánh giá tính khả thi BP đề xuất Kết thống kê trình bày bảng 3.2 cho thấy, tỷ lệ cán quản lý đánh giá giải pháp mức có tính khả thi từ 6,7% đến 22,2%; thấp hẳn so với tỷ lệ đánh giá mức đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy (xem bảng 3.1) mức độ đánh giá CBQL tập trung cao so với GV, thể qua tham số độ lệch chuẩn 2,7 mức đánh giá Đặc biệt, so sánh trung bình mức độ đánh giá (rất khả thi khả thi) thơng qua kiểm định Khi bình phương (χ2) để xác định sai khác đánh giá CBQL GV tính khả thi giải pháp đề xuất(Biểu đồ 3.3) thu kết giá trị plà 0,1942 0,9814 tương ứng với mức đánh giárất khả thi khả thi Như vậy, giá trị p nói kiểm định Khi bình phương (χ2) > 0,001 Hình 3.3: Biểu đồ so sánh mức đánh giá tính khả thi giải pháp đề xuất CBQL GV c) Kết thực nghiệm đối tượng học sinh tiểu học Thực nghiệm tiến hành lớp đối chứng lớp thực nghiệm trường Tiểu học, gồm: Phú Hộ 2, Hà Lộc, Văn Lung, Lê Đồng, Trường Thịnh thuộc thị xã Phú Thọ, tỉnh Phú Thọ Số lượng HS tham gia thực nghiệm khối lớp trình bày bảng 3.3 64 Bảng 3.3: Số học sinh lớp, trường tham gia thực nghiệm Stt Trường tiểu học Số học sinh/ Số học sinh/lớp Lớp đối Lớp thực trường chứng nghiệm Giá trị Ghi p Phú Hộ 69 34 35 0,15234 Khối lớp Hà Lộc 70 35 35 0,1065 Khối lớp Văn Lung 71 35 36 0,1364 Khối lớp Lê Đồng 68 33 35 0,1192 Khối lớp Trường Thịnh 70 35 35 0,1422 Khối lớp 348 162 166 Tổng cộng Kết khảo sát phân tích qua kiểm định Khi bình phương (χ2) xác giá trị p lớp đối chứng thực nghiệm 0,15234; 0,1065; 0,1364; 0,1192 0,1422 tương ứng với khối lớp 1, 2, 3, 5; tức giá trị p> 0,001 (xem chi tiết Bảng 3B) Điều chứng minh lớp đối chứng thực nghiệm tương đương theo cặp KNGT trước thực nghiệm Qua vấn 15 GV có kinh nghiệm giáo dục KNGT cho HS theo chương trình GDPT trước năm 2018 chương trình GDPT 2018, hầu hết GV cho biết 12 KNGT thực trình thực nghiệm, cần bổ sung thêm KNGT mà theo GV cần thiết để hình thành, phát triển phẩm chất, 10 lực theo chương trình GDPT 2018 Chúng tơi bổ sung kĩ nêu trình thực nghiệm biện pháp Kết thực nghiệm thể Bảng 3.4 65 Bảng 3.4: Kết thực nghiệm biện pháp Mức đánh giá Kỹ Tốt Khá Trung bình Yếu ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN KN1 31 49 40 82 82 32 KN2 22 43 36 78 90 40 14 KN3 28 41 37 69 58 45 39 11 KN4 18 33 34 80 94 51 16 KN5 23 46 51 93 66 21 22 KN6 19 45 39 70 70 42 34 KN7 37 49 59 96 55 20 11 KN8 20 39 41 76 74 47 27 KN9 42 67 49 89 58 10 13 KN10 16 35 23 64 81 54 42 13 KN11 21 47 37 78 83 36 21 KN12 19 40 38 77 66 39 39 10 KN13 29 51 46 86 69 29 18 KN14 24 47 46 84 66 33 26 KN15 28 50 40 87 75 29 19 KN16 19 44 31 79 72 28 40 15 Cộng 396 726 674 1288 1159 556 390 86 Mode 19 49 40 78 66 29 39 Median 22,5 45,5 39,5 79,5 71 34,5 21,5 4,5 Average 24,75 45,38 40,44 80,5 72,44 34,75 24,38 5,38 Stdev 7,28 7,74 8,48 8,63 11,32 11,92 11,23 4,86 Giá trị p 0,00001 Ghi chú:KN1, KN2 … KN16: kỹ 1, kỹ 2… đến kỹ 16; ĐC: đối chứng; TN: thực nghiệm; Stdev: độ lệch chuẩn 66 Kiểm chứng độ tin cậy liệu phương pháp chia liệu thành phần kiểm tra tính quán kết thực nghiệm phần thơng qua hệ số tương quan (rhh) Kết tính hệ số tương quan (rhh) chẵn lẻ lớp đối chứng 0,914877 hệ số tương quan (rhh) chẵn lẻ lớp thực nghiệm 0,958145 Hệ số xử lý tính tốn qua phần mềm Excel hỗ trợ Sau đó, sử dụng cơng thức Spearman-Brown [rSB = * rhh / (1+ rhh)] để tính độ tin cậy tồn liệu Áp vào cơng thức ta có: rSBđối chứng = * 0,914877/ (1 +0,914877) ≈ 0,96 rSBthực nghiệm = * 0,958145/ (1 +0,958145) ≈ 0,98 Kết cho thấy, độ tin cậy có giá trị cao r SB từ ≈0,96đến ≈0,98 cao giá trị 0,7 Điều chứng tỏ liệu thực nghiệm thu đáng tin cậy Bảng 3.5: Kết thực nghiệm tính theo tỉ lệ % Các kĩ Đối chứng Thực nghiệm giao Trung Trung tiếp Tốt Khá bình Yếu Tốt Khá bình Yếu KN1 19,14 24,69 50,62 5,56 30,25 30,25 40,12 1,85 KN2 13,58 22,22 55,56 8,64 26,54 26,54 46,30 3,09 KN3 17,28 22,84 35,80 24,07 25,31 25,31 45,06 6,79 KN4 11,11 20,99 58,02 9,88 20,37 20,37 60,49 1,23 KN5 14,20 31,48 40,74 13,58 28,40 28,40 41,98 3,70 KN6 11,73 24,07 43,21 20,99 27,78 27,78 41,36 5,56 KN7 22,84 36,42 33,95 6,79 30,25 30,25 41,36 0,62 67 KN8 12,35 25,31 45,68 16,67 24,07 24,07 51,85 2,47 KN9 25,93 30,25 35,80 8,02 41,36 41,36 19,75 0,00 KN10 9,88 14,20 50,00 25,93 21,60 21,60 51,23 8,02 KN11 12,96 22,84 51,23 12,96 29,01 29,01 41,36 3,09 KN12 11,73 23,46 40,74 24,07 24,69 24,69 46,91 6,17 KN13 17,90 28,40 42,59 11,11 31,48 31,48 39,51 0,00 KN14 14,81 28,40 40,74 16,05 29,01 29,01 43,21 1,23 KN15 17,28 24,69 46,30 11,73 30,86 30,86 40,74 0,00 KN16 11,73 19,14 44,44 24,69 27,16 27,16 38,89 9,26 TB 15,28 24,96 44,71 15,05 28,01 28,01 43,13 3,32 Kết trình bày Bảng3.4 3.5 cho thấy: Ở lớp đối chứng, đánh giá đạt mức Tốt tỉ lệ cao kỹ ( Kĩ biểu lộ tình cảm, thái độ) với 42 học sinh, đạt 25,93%; mức Khá đạt tỉ lệ cao 36,42% kỹ (Kĩ nói lời yêu cầu, đề nghị); mức Trung bình đạt tỉ lệ cao 58,02% kỹ (Kĩ chào hỏi); đặc biệt, tỉ lệ đánh giá mức Yếu tương đối cao kỹ 10 (Kĩ làm việc hợp tác) với 25,93% với đánh giá mức Tốt Trong đánh giá đạt mức Tốt, Khá, Trung bình Yếu có tỉ lệ thấp tương ứng 9,88%; 14,20%; 33,95% 5,6% (Xem chi tiết Bảng 4ª 5A) Ở lớp thực nghiệm, đánh giá mức Tốt, Khá tăng lên đáng kể mức Yếu giảm nhiều Cụ thể, đánh giá mức Tốt Khá cao kỹ (Kĩ biểu lộ tình cảm, thái độ) đạt 41,36% với 67 học sinh; đánh giá mức Yếu có tỉ lệ cao 9,26% Kỹ 68 16 (Kỹ sử dụng ngôn ngữ thể) Thú vị là, có 03 kỹ khơng có học sinh bị đánh giá mức Yếu Kết thực nghiệm cho thấy, tỉ lệ đánh giá đạt mức Tốt tăng từ 15,28% lớp đối chứng lên 28,01% lớp thực nghiệm; mức Khá tăng từ 24,96% lên 28,01%; đặc biệt mức Yếu giảm từ 15,05% xuống 3,32% Các tham số thống kê kết thu từ thực nghiệm cho thấy, độ lệch chuẩn (STDEV) mức đánh giá cao, từ 7,28 đến 11,92 chứng tỏ giải pháp áp dụng thực nghiệm phát huy tác dụng đưa đến thay đổi Đặc biệt là, phân tích qua kiểm định bình phương (χ2) giá trị trung bình mức đánh giá đối chứng thực nghiệm, xác giá trị p = 0,00001; tức giá trị p< 0,001 (xem chi tiết Bảng 3.4) Điều chứng minh mức chênh lệch giá trị trung bình thực nghiệm đối chứng 16 kỹ HS đánh giá có ý nghĩa mặt thống kê chênh lệch khơng có khả xảy ngẫu nhiên Nói cách khác là, tỉ lệ đánh giá mức Tốt, Khá, Trung bình đạt tỉ lệ cao đánh giá mức Yếu có tỉ lệ thấp lớp thực nghiệm so với lớp đối chứng nhóm giải pháp đề tài phát huy tác dụng Biểu đồ 3.4:Sơ đồ so sánh tỉ lệ mức đánh giá lớp ĐC TN Tiểu kết Chương Các giải pháp đề tài đưa đa số GVTH trực tiếp giảng dạy CBQL đánh giá có tính khả thi cao khả thi, với tỉ tệ tương ứng với nhóm đánh giá 75,5%; 24,3% 87,6%; 12,4% 69 Các giải pháp đề tài phát huy tác dụng tốt để hình thành phát triển KNGT cho HSTH đáp ứng yêu cầu dạy học phát triển lực thể qua chênh lệch đánh giá mức Tốt, Khá, Trung bình Yếu lớp thực nghiệm tốt so với lớp đối chứng chênh lệch có ý nghĩa thống kế, với kiểm định giá trị p = 0,00001, tức p