Những yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác...46 Kết luận chương 1...48 CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG GIÁO DỤC KĨ
Trang 1NGUYỄN THỊ THU HÀ
GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
HÀ NỘI, NĂM 2016
Trang 2BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
NGUYỄN THỊ THU HÀ
GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC
Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 62 14 01 02
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn: TS Trần Thị Tố Oanh
TS Lê Bích Ngọc
HÀ NỘI, NĂM 2016
Trang 4LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Kết quảnghiên cứu và dữ liệu trong luận án là trung thực và chưa từng công bố trongbất kỳ luận án nào
Tác giảNguyễn Thị Thu
Hà
Trang 5Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS.Trần Thị Tố Oanh, TS LêBích Ngọc, những người thầy tâm huyết đã tận tình hướng dẫn, động viên,khích lệ, dành nhiều thời gian trao đổi và định hướng cho tôi trong quá trìnhthực hiện luận án.
Tôi xin cảm ơn sự giúp đỡ, hỗ trợ nhiệt tình của CBQL, GVMN, cáccháu lớp mẫu giáo 5-6 tuổi tại các trường mầm non: MN Tràng An (QuậnThanh Xuân-Hà Nội), MN Hồng Hà (Quận Hoàn Kiếm-Hà Nội), MN BắcHồng (Huyện Đông Anh-Hà Nội), MN Di Trạch (Huyện Hoài Đức-Hà Nội)
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn những người thân trong Gia đình của tôi đãluôn bên cạnh động viên, giúp đỡ để tôi hoàn thành luận án
Tác giả luận án
Trang 6MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN i
LỜI CẢM ƠN ii
MỤC LỤC iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN vi
DANH MỤC BẢNG vii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ viii
MỞ ĐẦU 1
1 Lí do chọn đề tài 1
2 Mục đích nghiên cứu 3
3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3
3.1 Khách thể nghiên cứu 3
3.2 Đối tượng nghiên cứu 3
4 Giả thuyết khoa học 3
5 Nhiệm vụ, phạm vi nghiên cứu 3
5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu 3
5.2 Phạm vi nghiên cứu đề tài 4
6 Phương pháp nghiên cứu 4
6.1 Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết 4
6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5
6.3 Các phương pháp khác 5
7 Những đóng góp và ý nghĩa của đề tài 6
8 Những luận điểm bảo vệ 6
9 Cấu trúc luận án 7
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP 8
DƯỚI GÓC ĐỘ KĨ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI 8
THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC 8
1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 8
1.1.1 Những nghiên cứu về giao tiếp, kĩ năng, kĩ năng giao tiếp và giáo dục kĩ năng giao tiếp 8
1.1.2 Những nghiên cứu về giáo dục theo tiếp cận hợp tác 16
1.2 Kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống 18
1.2.1 Một số khái niệm 18
1.2.2 Cấu trúc và tiêu chí đánh giá kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống 22
1.2.3 Phân loại và đặc điểm kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống của trẻ 5-6 tuổi 24
Trang 71.3 Tiếp cận hợp tác trong giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng
sống 35
1.3.1 Khái niệm tiếp cận hợp tác 35
1.3.2 Nguyên tắc và bản chất tiếp cận hợp tác trong giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống 36
1.4 Quá trình giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống theo tiếp cận hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường mầm non 40
1.4.1 Mục đích giáo dục kĩ năng giao tiếp 40
1.4.2 Nguyên tắc giáo dục kĩ năng giao tiếp theo tiếp cận hợp tác 41
1.4.3 Nội dung giáo dục kĩ năng giao tiếp 43
1.4.4 Hình thức giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống theo tiếp cận hợp tác 45
1.4.5 Những yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác 46
Kết luận chương 1 48
CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP DƯỚI 50
GÓC ĐỘ KĨ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẤU GIÁO 5-6 TUỔI THEO 50
TIẾP CẬN HỢP TÁC 50
2.1 Giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong chương trình giáo dục mầm non hiện hành 50
2.1.1 Mục tiêu giáo dục 50
2.1.2 Nội dung giáo dục 50
2.1.3 Hình thức giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi nhìn từ góc độ kĩ năng sống 53
2.1.4 Đánh giá sự phát triển của trẻ 53
2.2 Khảo sát thực trạng giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác 54
2.2.1 Mục đích, qui mô, đối tượng, địa bàn khảo sát 54
2.2.2 Nội dung khảo sát 56
2.2.3 Phương pháp khảo sát 56
2.2.4 Công cụ khảo sát và tiêu chí đánh giá 57
2.3 Kết quả khảo sát 58
2.3.1 Nhận thức của giáo viên mầm non về giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống theo tiếp cận hợp tác cho trẻ 5-6 tuổi 58
2.3.2 Nhận thức của phụ huynh về giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi 67
2.3.3 Thực trạng giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống theo tiếp cận hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 71
2.3.4 Kết quả giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 79
Trang 8Kết luận chương 2 89
CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP 91
DƯỚI GÓC ĐỘ KĨ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI 91
THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC 91
3.1 Nguyên tắc xác định biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác 91
3.1.1 Đảm bảo phù hợp mục tiêu, nội dung Chương trình giáo dục trẻ mầm non 91
3.1.2 Đảm bảo các nguyên tắc của giáo dục hợp tác 91
3.1.3 Đảm bảo tạo ra nhiều cơ hội thực hành giao tiếp của trẻ 92
3.1.4 Đảm bảo những tác động sư phạm tập trung vào bản thân các kĩ năng và những điều kiện thực hiện kĩ năng 92
3.2 Các biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống theo tiếp cận hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 92
3.2.1 Tạo môi trường giao tiếp thuận lợi cho việc thực hiện kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống theo tiếp cận hợp tác 92
3.2.2 Lựa chọn nội dung và thiết kế hoạt động theo tiếp cận hợp tác nhằm giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ 96
3.2.3 Cung cấp mẫu kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ thông qua hoạt động nhóm 102
3.2.4 Tổ chức hoạt động theo tiếp cận hợp tác nhằm tạo cơ hội cho trẻ thực hành kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống 106
Kết luận chương 3 123
CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM KHOA HỌC 125
4.1 Tổ chức thực nghiệm 125
4.1.1 Mục đích thực nghiệm 125
4.1.2 Nội dung thực nghiệm 125
4.1.3 Đối tượng, thời gian và yêu cầu thực nghiệm 125
4.1.4 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm 127
4.2 Phân tích kết quả thực nghiệm 127
4.2.1 Phân tích kết quả thực nghiệm thăm dò 127
4.2.2.Phân tích kết quả thực nghiệm chính thức 130
4.2.3 Mô tả trường hợp 141
Kết luận chương 4 147
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 148
1 Kết luận 148
2 Kiến nghị 150
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 151 TÀI LIỆU THAM KHẢO 152
PHỤ LỤC 163
Trang 9DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN
Kĩ năng
Kĩ năng giao tiếp
Kĩ năng sốngPhụ huynhThực nghiệmTiếp cận hợp tác
Trang 10DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1 Nhóm các KNGT 25
Bảng 2.1 Đặc điểm GVMN được khảo sát 54
Bảng 2.2 Đặc điểm PH được khảo sát 55
Bảng 2.3 Nhận thức của GVMN về KNGT dưới góc độ KNS 58
Bảng 2.4 Nhận thức về phân loại KNGT của GVMN 59
Bảng 2.5 Nhận thức của GV về giáo dục theo tiếp cận hợp tác 61
Bảng 2.6 Quan niệm của PH về KNGT dưới góc độ KNS 67
Bảng 2.7 Nhận thức của PH về loại KNGT dưới góc độ KNS 67
Bảng 2.8 Nhận thức của PH về biện pháp giáo dục KNGT dưới góc độ KNS 69 Bảng 2.9 Nội dung giáo dục KNGT dưới góc độ KNS đã thực hiện 71
Bảng 2.10 Phương pháp giáo dục KNGT dưới góc độ KNS theo TCHT 72
Bảng 2.11 Việc thực hiện GD KNGT dưới góc độ KNS theo TCHT 74
Bảng 2.12 Việc thực hiện GD KNGT dưới góc độ KNS ở gia đình 76
Bảng 2.13 Nội dung giáo dục KNGT dưới góc độ KNS ở gia đình 76
Bảng 2.14 Đánh giá của PH về các yếu tố ảnh hưởng đối với GD KNGT dưới góc độ KNS 77
Bảng 2.15 Kết quả giáo dục KN đưa thông điệp của trẻ 5-6 tuổi 79
Bảng 2.16 Kết quả giáo dục KN tiếp nhận thông điệp của trẻ 82
Bảng 2.17 Kết quả giáo dục KN phán đoán và xử lí 83
Bảng 2.18 Kết quả giáo dục KN quản lí tình huống GT của trẻ 5-6 tuổi 86
Bảng 2.19 Kết quả giáo dục KN tạo lập điều kiện và sử dụng 87
Bảng 3.1 Khung nội dung hoạt động GD KNGT dưới góc độ KNS theo TCHT 96
Bảng 4.1 Kết quả thực hiện KNGT dưới góc độ KNS (TN thăm dò) 127
Bảng 4.2 Kết quả thực hiện KNGT dưới góc độ KNS (trước TN) 130
Bảng 4.3 Phân loại trẻ theo kết quả thực hiện KNGT 132 Bảng 4.4 Kết quả thực hiện KNGT dưới góc độ KNS của trẻ (nhóm TN) 133
Trang 11DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1 Nhận thức của GVMN về giáo dục theo TCHT 63Biểu đồ 2.2 Nhận thức của GV về yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục theo TCHT64
Biểu đồ 2.3 Việc sử dụng phương pháp giáo dục KNGT theo TCHT của GV65
Biểu đồ 2.4 Nhận thức của PH về biện pháp giáo dục KNGT dưới góc độKNS cho trẻ 70Biểu đồ 2.5 Kết quả thực hiện các nhóm KNGT 89Biểu đồ 4.1 Kết quả thực hiện KNGT nhóm TN và ĐC sau tác động 133Biểu đồ 4.2 Kết quả thực hiện KNGT nhóm TN (nội thành và ngoại thành)sau tác động 135Biểu đồ 4.3 Kết quả thực hiện KNGT nhóm nam và nữ sau tác động 136
Trang 12quan điểm chỉ đạo: “ chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị
kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học…” [86].
Nhiệm vụ được nêu trong Nghị quyết đó là “tiếp tục đổi mới và đồng bộ các
yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” Giáo dục hướng vào phát huy năng lực, phẩm
chất, kĩ năng của người học đã được nhấn mạnh trong Nghị quyết và trở thànhmột nhiệm vụ của giáo dục Việt Nam trong thế kỷ XXI
Giáo dục mầm non xác định mục tiêu: “Giúp trẻ em phát triển về thể
chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một; hình thành và phát triển ở trẻ em những chức năng tâm sinh lí, năng lực và phẩm chất mang tính nền tảng, những kĩ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối
đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo
và cho việc học tập suốt đời” [12] Do đó, việc chuẩn bị cho trẻ những kĩ năng
sống phù hợp là việc làm cần thiết
Giao tiếp là phương tiện không thể thiếu trong đời sống con người.Trang bị các kĩ năng giao tiếp để giải quyết tốt các vấn đề trong cuộc sống,sống thân thiện và có văn hoá đã trở nên rất có ý nghĩa đối với xã hội nóichung và với từng con người nói riêng
Trẻ mầm non đang trong giai đoạn nhận thức và lĩnh hội các kinh
Trang 13nghiệm xã hội để hình thành và phát triển nhân cách Giao tiếp đã trở thànhchìa khoá giúp trẻ mở ra những cánh cửa để khám phá thế giới Tuy vậy trẻthường dễ bị rơi vào tình trạng mâu thuẫn khi có nhu cầu giao tiếp nhưngchưa có kĩ năng thực hiện giao tiếp hoặc giao tiếp không có kết quả.
Trên thực tế, ngành giáo dục mầm non đã rất quan tâm tới phát triểnngôn ngữ và các hành vi giao tiếp cho trẻ mầm non, đặc biệt là trẻ 5-6 tuổi.Tuy nhiên việc phát triển các kĩ năng giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống chưađược quan tâm đầy đủ Các giáo viên chủ yếu chú ý phát triển vốn từ, cách tạocâu, và các hành vi văn hoá trong giao tiếp của trẻ nhiều hơn so với việc dạytrẻ biết lựa chọn và sử dụng có hiệu quả những mẫu câu đã biết, những vốn từ
đã có trong những tình huống đa dạng và phức tạp gắn liền với cuộc sống.Giáo viên khó khăn và lúng túng trong việc tổ chức giáo dục các kĩ năng nàycho trẻ Vì vậy việc đầu tư nghiên cứu nhằm tìm ra các biện pháp giáo dục kĩnăng giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống cho trẻ MN, đặc biệt đối với trẻ 5-6 tuổichuẩn bị vào lớp 1 là việc làm có ý nghĩa và cấp thiết
Khoa học giáo dục hiện đại có nhiều tiếp cận giúp giải quyết vấn đềmột cách hiệu quả như tiếp cận hoạt động, tiếp cận kiến tạo, tiếp cận ngẫunhiên Tiếp cận hợp tác tạo nhiều cơ hội cho trẻ tham gia học tập tích cực,chủ động, tham gia tương tác, giao tiếp trong mối quan hệ đa chiều giữa ngườidạy và người học và giữa những người học Do đó tiếp cận hợp tác trong giáodục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống đảm bảo tốt hơn mức độ thànhcông cho người học
Từ những phân tích trên, đề tài “Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ
mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác” được lựa chọn để thực hiện nghiên
cứu luận án tiến sĩ Giáo dục học
Trang 14¿ÀÁÂà ÄÅᮤÆÇÈ ÉǾÊËᮤÌÍ ÎÏтÐÑÒ ÓÔ⪲ÕÖ×
ØÙÚÛÜ ÝրÞßàá
âãᾪäå◎æ ç⡊èéêë⸗ ìíîïⱾð
ñòóôⱠõ ö÷øùú ûἎüɫýﺌþĩÿ
ĀāĂăĄﮌ ąĆć⍚Ĉĉ Ċċ╽ČčìĎ
ďĐđ⋱Ēē
ĔĕĖėĘ ęĚᕥě♐Ĝĝᚎ
ĞğᴠĠġdžĢᒕ
ģĤĥĦħ ĨĩʾĪīᮤĬΪ
ĭ▆ĮἽįİı⣖
IJѱijĴﻖĵĶ ķĸҐĹĺᮤĻ ļĽľƮĿŀ Ł٫łŃńŅ ņŇ⠎ňʼn☢Ŋ ŋŌōŎŏᐡ ŐὀőŒœŔ
Trang 15các kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
0 Khách thể, đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu
Hoạt động giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường mầm non
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Mối quan hệ giữa hoạt động giáo dục KNGT theo tiếp cận hợp tác và sựphát triển KNGT dưới góc độ KNS của trẻ
4 Giả thuyết khoa học
Giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển nhân cách của trẻ, đặc biệt trong giai đoạn chuẩn bị học tập
23 trường tiểu học Nếu các biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo5-6 tuổi được xây dựng và thực hiện dựa trên các yêu cầu, nguyên tắc củagiáo dục hợp tác, phù hợp với bản chất KNGT và đặc điểm lứa tuổi của trẻ,chỉ rõ cách thức rèn luyện hành vi GT thì sẽ tác động tích cực đến sự pháttriển KNGT của trẻ trong cuộc sống
5 Nhiệm vụ, phạm vi nghiên cứu
5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1.1 Xác định cơ sở lí luận của việc giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác
5.1.2 Khảo sát thực trạng giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác
5.1.3 Đề xuất các biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ
Trang 16năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác
5.1.4 Tổ chức thực nghiệm khoa học để đánh giá các biện pháp giáodục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theotiếp cận hợp tác và kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài
5.2 Phạm vi nghiên cứu đề tài
Việc nghiên cứu KNGT trong luận án được giới hạn như sau:
5888 Dưới góc độ kĩ năng sống
5889 Trong phạm vi những KNGT cụ thể sau: Kĩ năng đưa thôngđiệp; Kĩ năng nhận thông điệp; Kĩ năng phán đoán và xử lí thông tin trongtiến trình giao tiếp; Kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế giao tiếp; Kĩ năng tạo lậpnhững điều kiện thực hiện giao tiếp và sử dụng phương tiện giao tiếp
5890 Khảo sát và thực nghiệm được giới hạn trên trẻ 5-6 tuổi có tình trạng phát triển bình thường học tại một số trường mầm non thành phố Hà Nội
5889 Phương pháp nghiên cứu
6.1 Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
6.1.1 Phương pháp phân tích lịch sử -logic: để tổng quan tư liệu lịch sửtrong nghiên cứu vấn đề, hệ thống hóa các quan điểm và lí thuyết có liên quanđến vấn đề nghiên cứu
6.1.2 Phương pháp so sánh: để tìm hiểu kinh nghiệm quốc tế, so sánhchọn lọc những thành tựu lí luận và kinh nghiệm giáo dục phù hợp với tưtưởng của đề tài
6.1.3 Phương pháp khái quát hóa lí luận: để xác định hệ thống kháiniệm và quan điểm, xây dựng khung lí thuyết, đường lối phương pháp luận vàthiết kế điều tra, thiết kế thực nghiệm khoa học
Trang 176.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1 Phương pháp điều tra giáo dục giúp thu thập dữ liệu thực tế đểđánh giá thực trạng giáo dục KNGT dưới góc độ KNS cho trẻ mẫu giáo 5-6tuổi, được thực hiện như sau:
23 Quan sát trẻ và hoạt động của trẻ: Theo dõi và ghi lại các biểuhiện của trẻ trong việc sử dụng các KNGT từ góc độ KNS để giải quyết cáctình huống, các nhiệm vụ trong sinh hoạt tại trường mầm non
24 Quan sát hoạt động giáo dục KNGT của GV (nội dung, hình thức và
phương pháp) tại trường mầm non
5888 Phỏng vấn giáo viên, cha mẹ các bé 5-6 tuổi tại trường mầm non
6.2.2 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: nghiên cứu và đúckết kinh nghiệm giáo dục kĩ năng giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống trong thựctiễn giáo dục mầm non những năm gần đây qua phân tích hồ sơ quản lí, hồ sơgiáo dục, số liệu thống kê giáo dục, phỏng vấn, tọa đàm với cán bộ quản lí,giáo viên
6.2.3 Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động và giao tiếp của trẻ,của giáo viên qua phân tích giáo án, các phương tiện tổ chức giáo dục, kết quảhoạt động của trẻ và của giáo viên
6.2.4 Phương pháp thực nghiệm khoa học để kiểm tra độ tin cậy củacác biện pháp giáo dục KNGT dưới góc độ KNS qua kĩ thuật chọn mẫu thựcnghiệm và mẫu đối chứng tương đương, so sánh chéo và so sánh đầu vào vàđầu ra của mẫu thực nghiệm
6.3 Các phương pháp khác
6.3.1 Phương pháp chuyên gia: thu thập ý kiến của các chuyên gia về vấn
đề giáo dục kĩ năng giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống cho trẻ MN theo tiếp cận
Trang 1823 Những đóng góp và ý nghĩa của đề tài
7.1 Mô tả tiếp cận hợp tác trong giáo dục KNGT dưới góc độ KNS chotrẻ mẫu giáo 5-6 tuổi như là tiếp cận mới trong lĩnh vực giáo dục mầm non
7.2 Phân tích rõ nội dung, ý nghĩa của một số KNGT cụ thể dưới góc
độ KNS ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi cần được giáo dục trong giai đoạn trẻ đếntrường mầm non
7.3 Phát hiện một số vấn đề trong thực trạng giáo dục KNGT dưới góc
độ KNS cho trẻ 5-6 tuổi tại các trường MN hiện nay như chưa hướng dẫn thựchành kĩ năng thường xuyên, chú trọng giáo dục ngôn ngữ nhiều hơn giao tiếp
7.4 Xây dựng các biện pháp giáo dục KNGT dưới góc độ KNS cho trẻmẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác đã tác động vào nhận thức và nhu cầuluyện tập kĩ năng của trẻ, vào thiết kế và thực hiện các hoạt động giáo dục cótính hợp tác khuyến khích trẻ thực hành giao tiếp, tác động vào các yếu tố môitrường giáo dục để tạo cơ hội cho trẻ sử dụng KNGT dưới góc độ KNS
8 Những luận điểm bảo vệ
8.1 Giáo dục KNGT dưới góc độ KNS cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi cóhiệu quả khi áp dụng theo tiếp cận hợp tác trong các hoạt động nhóm phù hợpvới bản chất KNGT ở lứa tuổi này
Trang 198.2 Trẻ có thể lĩnh hội KNGT bắt đầu từ hành vi bắt chước theo mẫu,nhớ và hiểu dần ý nghĩa, nội dung của nó và thực hành mẫu đó trong nhữnghoạt động đa dạng và quan hệ giao tiếp có tính khuyến khích.
8.3 Để giúp trẻ phát triển KNGT dưới góc độ KNS thì các biện phápgiáo dục cần phải dựa vào môi trường giao tiếp thuận lợi, tác động vào cơ chếlàm mẫu-bắt chước, chỉ dẫn cụ thể và động viên trẻ trong các hoạt động hợptác nhóm mà các cháu trực tiếp tham gia
Trang 20CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP
DƯỚI GÓC ĐỘ KĨ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI
THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC
1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Những nghiên cứu về giao tiếp, kĩ năng, kĩ năng giao tiếp và giáo dục kĩ năng giao tiếp
1.1.1.1 Những nghiên cứu về giao tiếp
GT là vấn đề nghiên cứu được nhiều nhà khoa học quan tâm và đượcxem xét dưới nhiều góc độ khác nhau như tâm lí, văn hóa, ngôn ngữ, giáodục…cụ thể như sau
5888 Những nghiên cứu ở góc độ tâm lí học
1/ GT đặc trưng cho bản chất tâm lí người, của ý thức và nhân cáchL.X.Vưgotxki [33], P.D.Parưghin [93], A.V Zaporozet, M.I Lixina [135] Cácnghiên cứu đã chỉ rõ vai trò của GT đối với sự hình thành và phát triển của ýthức, đồng thời khẳng định ngôn ngữ và các hệ thống kí hiệu khác không chỉ
là phương tiện GT mà còn là công cụ tư duy
2/ Nghiên cứu GT như là nhu cầu hữu cơ của con người (L.X.Vưgotxki,L.I.Bojohovich, A.V.Vêđênop, D.T.Campbell [32], [33], [35] Các nghiên cứu
đã thừa nhận bản chất xã hội của con người, trong đó GT là điều kiện quantrọng thể hiện bản thân đồng thời phát triển các mối quan hệ xã hội H.Wallon
đã có nhiều minh chứng xác đáng khẳng định các quan hệ xã hội thông qua
GT (giữa mẹ với con, trẻ em với người lớn…) đã có ảnh hưởng to lớn đến sựphát triển nhân cách của trẻ
3/ Từ sự thừa nhận vai trò của GT trong sự phát triển cá nhân, nhiềunghiên cứu đã chỉ ra hậu quả của sự thiếu hụt GT đối với sự phát triển tâm lí
Trang 21trẻ em như M.Iu.Kixchiacôpxcaia, J.Bowlby, R.A.Spitz [33] Từ góc độ tâmbệnh học, S.Freud đã sử dụng GT như một phương pháp chữa bệnh cho bệnhnhân tâm thần theo phương thức gợi mở dần để giải phóng các uẩn khúc.
4/ Quan điểm GT được nhìn nhận dưới góc độ hoạt động - gây nhiềutranh luận giữa các nhà khoa học, điển hình là cuộc tranh luận giữaA.A.Leonchiev và B.F.Lomov [33], [76]: A.A Leonchiev coi GT là một dạngđặc biệt của hoạt động B.F Lomov coi hoạt động và GT là 2 phạm trù đồngđẳng với nhau, đặc thù của GT khác với hoạt động có đối tượng ở chỗ quan hệtrong GT là quan hệ giữa chủ thể và chủ thể, giữa những nhân cách với nhau,tác động qua lại với nhau một cách sinh động, cụ thể về nhiều mặt Hai nhànghiên cứu đều thừa nhận bản chất xã hội của GT và thống nhất với nhau vềnội dung tâm lí của GT
Tại Việt Nam, ở góc độ tâm lí, GT được đề cập trong các công trình củaPhạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thuỷ, Đặng Xuân Hoài [33],Nguyễn Văn Đồng [21], Lê Thị Bừng, Nguyễn Thị Vân Hương [62], HoàngThị Anh [3], Hoàng Anh, Đỗ Thị Châu và Nguyễn Thạc [2] Tuy nhiên, cácnghiên cứu này chủ yếu tập trung nêu lên những đặc điểm tâm lí GT củangười trưởng thành Một số nhà tâm lí học như Ngô Công Hoàn [43], NguyễnÁnh Tuyết, Nguyễn Như Mai, Đinh Kim Thoa [126] đã mô tả những đặc điểmphát triển tâm lí của trẻ em lứa tuổi MN, trong đó đề cập tới những đặc điểmtâm lí ảnh hưởng tới GT của trẻ
5888 Những nghiên cứu GT ở góc độ văn hoá - xã hội
Gudykunst W.B, Ting Toomey, Y.Y Kim [143],[144] đánh giá vai tròcủa niềm tin và giá trị trong GT, văn hóa được nêu ra như một yếu tố ảnhhưởng tới GT của con người Cũng nghiên cứu về văn hóa trong GT đối vớitrẻ mẫu giáo, Hoàng Thị Phương [95] đã xây dựng các biện pháp nhằm phát
Trang 22triển các hành vi GT có văn hóa cho trẻ mẫu giáo lớn Trong một nghiên cứukhác, tác giả đã cho thấy văn hóa của GVMN có ảnh hưởng không nhỏ đốivới quá trình giáo dục trẻ em và việc xóa bỏ rào cản về văn hóa trong tác độnggiáo dục là việc làm cần thiết Dobkin B.A và Pace R.C [138] nghiên cứu vềvăn hóa giao tiếp trong các nhóm xã hội đã chỉ ra cách thức GT phù hợp, hiệuquả đối với các nhóm đối tượng khác nhau Elise.T, Carrie R.F, GreenfieldP.M, Quiroz.B [160] nghiên cứu về ảnh hưởng của văn hoá trong giáo dục đãcho thấy việc GV quan sát, nghiên cứu tình huống và tích cực GT với ngườihọc, kết nối với phụ huynh trên cơ sở hiểu môi trường sống, văn hóa đã cóhiệu quả trong giáo dục Ở Việt Nam, Nguyễn Quang [100], Nguyễn Văn Lê[70], Trần Ngọc Thêm [109], Trần Trọng Thuỷ [114], Trần Phúc Trung [120],Phan Thị Phương Dung [25] đã có đóng góp trong việc nghiên cứu về văn hóatrong GT của các quốc gia trên thế giới và của Việt Nam, những yếu tố ảnhhưởng tới GT thường gặp ở các nền văn hoá, triết lý về GT trong tục ngữ, vấn
đề nhận thức GT hay văn hoá GT trong dạy học bản ngữ Các nghiên cứu đãgiúp khẳng định sự tồn tại và ảnh hưởng của văn hóa đối với GT, cho thấy cáckhía cạnh phong phú của văn hóa GT trong đời sống xã hội Đồng thời địnhhướng cho các nghiên cứu trong giáo dục GT cần xét tới các ảnh hưởng củavăn hóa như một thành tố tất yếu
23 Những nghiên cứu GT ở góc độ ngôn ngữ học
A.M Konsôva nghiên cứu về sự tiếp nhận ngôn ngữ của con người
dưới góc độ sinh học; Hall E.T [145], B.A Dobkin và R.C Pacer [138]
nghiên cứu các phương tiện GT phi ngôn ngữ và cách sử dụng hiệu quả Cácnghiên cứu đã cho thấy các GT có thể thực hiện thông qua các phương tiệnkhác nhau, vấn đề là những người cùng GT cần nắm được cùng loại phương
tiện GT để có thể hiểu và GT hiệu quả E.I Tikhêeva Error! Reference source not found quan tâm tới đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ em
Trang 23trước tuổi học và đã đưa ra phương pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáomột cách có hệ thống Ở Việt Nam, có những nghiên cứu về ngôn ngữ của trẻmầm non như: những bước phát triển ngôn ngữ trẻ em từ 1-6 tuổi (Lưu ThịLan [66], những cơ sở tâm lí để phát triển ngôn ngữ của trẻ qua hình thức kểchuyện (Hồ Lam Hồng [49]), biện pháp phát triển lời nói mạch lạc cho trẻ(Nguyễn Thị Oanh [89]) …Các nghiên cứu đã nhìn nhận ngôn ngữ nhưphương tiện GT hiệu quả, ngôn ngữ GT gồm cả ngôn ngữ lời nói và ngôn ngữ
cơ thể Sự phát triển ngôn ngữ được nghiên cứu cả từ góc độ sinh học và xãhội cho thấy mối tương quan giữa các yếu tố này
5888 Những nghiên cứu về GT ở góc độ giáo dục
Những nghiên cứu thuộc lĩnh vực này khá phong phú, đề cập tới nhiềukhía cạnh khác nhau của vấn đề giáo dục GT cho trẻ em: vai trò, chức năngcủa GT trong sự phát triển trẻ em, hình thành nhân cách và là một trong cácdạng hoạt động của con người vươn tới nhận thức và đánh giá bản thân thôngqua người khác; các đặc điểm GT của trẻ (A.V Zaporozet, M.I Lixina [135],[165]); thiết lập quan hệ giữa các thành viên trong GT ở các giai đoạn pháttriển khác nhau của trẻ (Ia.L Kolominxki); giáo dục các hành vi GT văn hoácho trẻ (X.V Pêcherina, E.I Sibireva, L.M Sipisưna, A.D Vôrônôva (dẫn
từ [95]); các yếu tố tình cảm trong quá trình hình thành hành vi GT của trẻ(A.D Vôrônôva, L.M Sipisưna); giáo dục hành vi có ý thức cho trẻ mẫu giáothông qua GT (E Xmirnova); Nghiên cứu việc hình thành KNGT cho trẻ(Charles A.S [140], Beisler F [137], Tara Winterton [105], Rae Pica [156].Tại Việt Nam, có một số nghiên cứu về giáo dục GT cho trẻ ở các độ tuổi vàcác dân tộc khác nhau như vai trò của GT với quá trình giáo dục học sinh(Phạm Thị Nguyệt Lãng, Đào Thị Oanh, Vũ Thị Nho [33], Đinh Thế Định,Nguyễn Thị Nga [19], Nông Đình Đức [22], Nguyễn Bá Đức [23], Lê MạnhHùng [52], [53]); GT của trẻ thuộc dân tộc ít người khi tới trường (Phạm
Trang 24Song Hà [29][30], Phùng Thị Hằng [36], Ngô Giang Nam [83], [84]); Nghiêncứu mối tương quan giữa giáo dục gia đình với tính tích cực GT của thiếuniên (Vũ Thị Khánh Linh [75]); Các nghiên cứu về giáo dục hành vi GT vănhoá cho người học (Lưu Thu Thuỷ, Bùi Thị Hội [112], Hoàng Thị Phương[95], Hoàng Thị Bích Hường [63]; Nghiên cứu về đặc điểm GT của trẻ em(Nguyễn Văn Lũy, Trần Thị Tuyết Hoa [78]); Nghiên cứu những đặc điểm GTcủa trẻ không cùng độ tuổi ở các cơ sở mầm non (Lê Xuân Hồng [47]);Những biện pháp phát triển tính tích cực GT của trẻ mẫu giáo (Nguyễn XuânThức [111]); Nghiên cứu sử dụng kết hợp các phương tiện GT để phát triểnnhận thức của trẻ khiếm thính tiểu học trong lớp hòa nhập của Vương HồngTâm [104]
Có thể thấy rằng các nghiên cứu về GT từ góc độ giáo dục rất đa dạng
đã hướng tới các đối tượng với lứa tuổi, dân tộc, đặc điểm phát triển khácnhau, tuy nhiên chưa có nhiều nghiên cứu về GT của trẻ em lứa tuổi mầmnon
23 Nghiên cứu GT và kĩ năng GT dưới góc độ thông tin và truyền thông
Theo hướng này, có sự phân biệt rõ những khác biệt giữa GT và ngônngữ, nhấn mạnh GT không chỉ là hiện tượng tâm lí mà là sự tương tác xã hội(Đặng Thành Hưng [60])
Có thể nói các nghiên cứu về GT rất phong phú, đa dạng và chủ yếu tậptrung vào tâm lý GT, hành vi văn hoá trong GT, ngôn ngữ mạch lạc Tronggiáo dục, GT của học sinh phổ thông được chú ý nghiên cứu nhiều hơn.Những nghiên cứu chuyên sâu về GT và giáo dục GT cho trẻ ở độ tuổi mầmnon chưa nhiều
1.1.1.2 Những nghiên cứu về kĩ năng
Kĩ năng là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu đề cập tới với những
Trang 25quan điểm khác nhau.
5888 Coi kĩ năng là năng lực cá nhân (K.K Platonov và G.G
Golubev [166], Ngô Công Hoàn [43], Nguyễn Quang Uẩn [127])
5889 Coi kĩ năng như kĩ thuật của hành động (V.A Krutexki, Trần Trọng Thủy [116])
5890 A.G Covaliov [16] nhìn nhận kĩ năng không chỉ đơn giản là kĩthuật hành động mà còn tính đến tính mục đích và các điều kiện để thực hiệnhành động
5891 Coi kĩ năng là thuộc tính tâm lí cá nhân cho phép thực hiện thành công một hành động nhất định Đây là quan điểm phổ biến trong tâm lí học
5892 Coi kĩ năng chính là dạng hành động có nền tảng sinh học, tâm
lí và xã hội của cá nhân, được thực hiện tự giác, có tính kĩ thuật, dẫn đến kếtquả đã định (Đặng Thành Hưng [59]) Kĩ năng là thuộc tính cá nhân, nhưngkhông chỉ là thuộc tính tâm lí, không phải là khả năng, mà là hành động
5893 Nhấn mạnh những điều kiện của kĩ năng: N.D Levitop [73],
1.1.1.3 Những nghiên cứu về KNGT và giáo dục KNGT
23 Những nghiên cứu về cách phân loại KNGT có 2 hướng cơ bản
5888 Căn cứ vào tiến trình diễn biến (các giai đoạn) của GT để xácđịnh các KNGT cần thiết (V.P Dakharop [dẫn từ 3], Hoàng Anh [3], Đỗ Thị
Trang 26và Nguyễn Thạc [2] …) Cách phân loại này có ưu điểm giúp người nghiên
Trang 27cứu dễ dàng nắm bắt được các KNGT theo tiến trình diễn ra các hoạt động GTnhư: Nhóm kĩ năng định hướng trước GT, nhóm kĩ năng thực hiện quá trình
GT, nhóm kĩ năng kết thúc GT Tuy nhiên hạn chế là các kĩ năng vẫn có thểđược lặp lại trong các giai đoạn khác nhau của quá trình GT
23 Cách phân loại thứ hai đi theo hướng đáp ứng những yêu cầu của tiến
trình và hoàn cảnh GT đặt ra, dựa vào các yếu tố cấu thành của GT đã khắcphục được những hạn chế của cách phân loại theo tiến trình GT (Rod Windle
và Suzanne Warren [157], Đặng Thành Hưng [60], Trần Trọng Thủy [114],Nguyễn Văn Đồng [21] Họ nêu lên 3 yếu tố cấu thành của GT: thông điệp lờinói; thông điệp qua cách diễn đạt (paraverbal message: thông điệp kèm lời);ngôn ngữ hình thể Ba yếu tố này cần phải đảm bảo thực hiện hai nhiệm vụtrong giao tiếp: Gửi thông điệp rõ ràng, nhận và hiểu đúng thông điệp, từ đóđưa ra những kĩ năng riêng để thực hiện
5888 Nghiên cứu những KNGT đơn lẻ: Phát triển kĩ năng nghe (A.Dobkin, Roger C [138], Pace và John Steward [146]) đưa ra những yêu cầucần thực hiện trong khi nghe Dale Carnegie [142] lại đề cao vai trò việc tạothiện cảm, và đưa ra cách gây thiện cảm trong GT Ở Việt Nam một số nghiêncứu hướng vào phát triển kĩ năng nói (lời nói mạch lạc) cho trẻ em (NguyễnThị
Oanh [89])
23 Các nghiên cứu về giáo dục KNGT cho đối tượng học sinh phổthông và người trưởng thành khá phong phú với cách tiếp cận đa dạng: nghiêncứu KNGT và những yếu tố ảnh hưởng đến KNGT của học sinh dân tộc thiểu
số, học sinh miền núi (Phạm Song Hà [29], Ngô Giang Nam [83], [84]); pháttriển KNGT cho người học ngoại ngữ (Bùi Thị Hiền [40]); giáo dục KNGTcho học sinh phổ thông qua các môn học khác nhau như toán, giáo dục công
Trang 28dân (Đinh Thế Định, Nguyễn Thị Nga [19], Trần Ngọc Bích [7], Ngô Giang
Trang 29Nam [82]); Phương pháp nâng cao chất lượng giáo dục KNGT trong các trường đào tạo nghề ( Nguyễn Thị Thu Hà [28]).
5888 Nghiên cứu về KNGT và giáo dục KNGT cho trẻ em: Charles.A.S [140], Beisler F [137], Caroline Gooden và Jacqui Kearns [139] đãnghiên cứu và chỉ ra các KNGT cơ bản của trẻ nhỏ gồm được các kĩ năng đểhiểu vàbày tỏ suy nghĩ, cảm xúc, thông tin Các nghiên cứu đề cao vai trò củacác tác động giáo dục đúng hướng từ gia đình và nhà trường tới sự phát triểnKNGT của trẻ nhỏ Rae Pica [156] đặc biệt chú ý tới các vận động của cơ thể
và coiđó như một loại KNGT, sự tích cực hoạt động tạo ra các cơ hội giải tỏacho trẻ và tăng các mối quan hệ David Warden, Donald Christie [95] đã chỉ ranhững yếu tố cơ bản ảnh hưởng tới sự phát triển GT của trẻ và cách thứcluyện tập KNGT cho trẻ phải căn cứ trên những yếu tố ảnh hưởng nêu trên.Các nghiên cứu thực tiễn về KNGT ở một số quốc gia như Mỹ (CarolineGooden, Jacqui Kearns [139]) đã đề cao vai trò của KNGT trong sự phát triểnchung của trẻ em, đã xem xét sự phát triển KNGT của trẻ trong mối quan hệvới sự chăm sóc, giáo dục, giữa KNGT với sự phát triển nhận thức, đưa rahướng dẫn để phát triển các KNGT cho trẻ (tác động tới cha mẹ trẻ, cộngđồng, khai thác các nguồn tài nguyên sẵn có…) Tara Winterton [105] nghiêncứu những KNGT cho trẻ em dưới 13 tuổi có khó khăn trong GT tại Nepal, đãđưa ra các kĩ thuật tác động đối với trẻ đặc biệt Các nghiên cứu nước ngoài
đã cho thấy KNGT được đánh giá cao đồng thời chỉ ra mối quan hệ chặt chẽgiữa sự phát triển các KNGT với các tác động giáo dục và môi trường sốngcủa trẻ
0 Việt Nam hiện nay, các nghiên cứu về KNGT của trẻ em mầm noncòn ít và chưa tập trung, chưa có nghiên cứu nào xác định đầy đủ và có hệthống các KNGT trong độ tuổi này Về giáo dục KNGT cho trẻ em mới cónghiên cứu về phát triển KNGT cho trẻ khuyết tật (Nguyễn Thị Thanh [108],
Trang 30Nguyễn Thị Quỳnh Anh, Đinh Thị Hồng Vân, Phan Minh Tiến [4]) Nghiêncứu về giáo dục KNGT cho trẻ MN còn rất ít và mới hướng vào trẻ 3-4 tuổi(Nguyễn Hữu Do [19]), tuy nhiên chúng tôi thấy rằng hướng nghiên cứu đưagiáo dục KNGT thông qua các hoạt động sinh hoạt mà tác giả đưa ra là phùhợp
-Những nghiên cứu KNGT tập trung khá lớn vào góc độ chuyên môn,nghề nghiệp: GT trong môi trường sư phạm, quy trình thực hiện và nhữngKNGT (Trần Trọng Thủy [115], Ngô Công Hoàn [42], [44], Nguyễn Văn Lê[69], Nguyễn Văn Lũy, Lê Quang Sơn [79 ]), KNGT trong công tác hànhchính (Nguyễn Phương Hiền [41], Nông Đình Đức [22]); KNGT trong lĩnhvực kinh doanh (Nguyễn Văn Bính [11]), KNGT trong nghiệp vụ an ninh (Võ
Sỹ Lục [77]) Từ góc độ nghề nghiệp, các nghiên cứu về KNGT rất phongphú thể hiện tính cập nhật và khả năng ứng dụng cao vào từng lĩnh vực nghề
cụ thể Tuy nhiên chưa có nghiên cứu nào về giáo dục KNGT dưới góc độKNS
Tóm lại, có thể nhận thấy những nghiên cứu về KNGT của trẻ em ở độtuổi mầm non tại Việt Nam còn rất ít, đặc biệt là vấn đề giáo dục KNGT dướigóc độ KNS vẫn chưa được nghiên cứu Nghiên cứu về GDKNS cho trẻ mầmnon của Lê Bích Ngọc [88] là một nghiên cứu hiếm hoi đã đề cập đến KNGTcủa trẻ MN từ tiếp cận giá trị sống Nghiên cứu này cũng là gợi ý quí báu cho
đề tài khi triển khai vấn đề ở tiếp cận khác- tiếp cận hợp tác
1.1.2 Những nghiên cứu về giáo dục theo tiếp cận hợp tác
Theo Đặng Thành Hưng [57], và nhóm nghiên cứu Bùi Hiển, NguyễnVăn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo [39], tiếp cận trong giáo dục làquan niệm và cách làm cụ thể để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ giáo dục.Giáo dục theo tiếp cận hợp tác đã sớm được đề cập tới một cách trực tiếp hay
Trang 31dưới những hình thức biểu đạt khác: John Dewey [18], L.X.Vưgotxky [46],Jean Piaget [45] đều đã đề cập đến bản chất sống hợp tác của con người trongcuộc sống nói chung và hoạt động nhận thức nói riêng Học sinh tự do lựachọn cách học và thực hiện các dự án học tập cùng nhau mà còn cả trong việchọc cách quan hệ với người khác, bao gồm với cả người lớn cũng như trẻ em.
Albert Bandura [87] với thuyết học tập xã hội, Palincsar và Brown(1984) [124] với giáo dục đồng đẳng; D Devries và K Edwards, E Cohen,
W Glasser đã nghiên cứu những hoạt động hợp tác nhóm qua các trò chơi vàcác hoạt động trong lớp đồng thời thúc đẩy mối quan hệ hợp tác giữa các họcsinh Các nghiên cứu hướng vào xây dựng mô hình và chiến lược dạy họctheo nhóm hợp tác một cách có hiệu quả: R Johnson và D Johnson [147],[148], [149], V Ôkôn [91], B.Rosenshine [158], Karen.V der Merwe [152],J.Moyles [161], R.E.Slavin [159], nhóm Robert J Marzano, Debra J.Pickering, Janne E Pollock [81]; Geoffrey Petty [94] nghiên cứu về mức độhứng thú và độ lưu giữ thông tin của học sinh khi tham gia học tập theo nhómhợp tác
Ở Việt Nam, Nguyễn Thanh Bình [9], Nguyễn Hữu Châu [14],[15],Nguyễn Văn Cường [6],[15], Ngô Thị Thu Dung [26], Trần Bá Hoành [15],Trần Thị Bích Hà [31], Đặng Thành Hưng [58][54] Đặng Thành Hưng (1994),
Về cơ sở tâm lý học và lý luận dạy học của kĩ năng học tập ở học sinh cấp 1,
Viện Khoa học giáo dục Việt Nam
[55], Nguyễn Bá Kim [15], Nguyễn Thành Kỉnh [65], Trần Thị NgọcLan [67], Lâm Quang Thiệp [15], Thái Duy Tuyên [123], Lê Văn Tạc [103],Giang Quân [99] đã có những nghiên cứu lí luận và ứng dụng dạy hợp táctrong giáo dục Các công trình nghiên cứu khoa học nêu trên đều xác nhận sự
Trang 32tồn tại của mô hình dạy học hợp tác như là con đường cơ bản tích cực hoáhoạt động của người học, phát triển các kĩ năng xã hội cho người học Vậndụng quan điểm hợp tác vào dạy học ở các bậc học, môn học khác nhau làphù hợp với xu thế dạy học hiện đại, đem lại hiệu quả thiết thực trong quátrình đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay
Như vậy, các nghiên cứu lí luận và thực tiễn đã khẳng định những ưuđiểm của giáo dục theo tiếp cận hợp tác và coi đây là tiếp cận giáo dục có giátrị nhiều mặt Đối với GDMN, tiếp cận này còn hoàn toàn mới mẻ Việc phântích và kế thừa thành tựu của các nghiên cứu đi trước đã giúp ích cho chúngtôi trong quá trình triển khai đề tài nghiên cứu của mình
Tóm lại, qua nghiên cứu tổng quan nghiên cứu về vấn đề GT, kĩ năng
GT, giáo dục KNGT, tiếp cận hợp tác trong giáo dục, có thể thấy rằng đây lànhững vấn đề đã được các nhà nghiên cứu phân tích trên nhiều góc độ khácnhau Những quan điểm đa dạng, thậm chí trái chiều đã cho thấy tính đa diệncủa vấn đề nghiên cứu Vấn đề giáo dục kĩ năng GT dưới góc độ KNS cho trẻmẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác là hoàn toàn mới mẻ, nhưng phù hợpvới yêu cầu của thực tiễn GDMN
1.2 Kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống
1.2.1 Một số khái niệm
1.2.1.1 Giao tiếp
Hàng loạt nghiên cứu về vấn đề GT đã đưa ra những cách hiểu khácnhau về GT, ít nhất có 2 hướng quan niệm về GT: một hướng nghiêng vềnghĩa tâm lí học và ngôn ngữ học, hướng kia theo nghĩa rộng và nghiêng vềthông tin, truyền thông, giao dịch và quan hệ xã hội thực tế
Theo hướng thứ nhất, có những định nghĩa như sau:
Trang 330 “GT là sự tiếp xúc tâm lí, tạo nên giữa hai hay nhiều người với nhau,chứa đựng nội dung xã hội - lịch sử nhất định, có chức năng tác động, hỗ trợlẫn nhau: thông báo, điều khiển, nhận thức, hành động và tình cảm nhằmthực hiện mục đích nhất định của một hoạt động nhất định” [2], tr 169].
1“GT là sự tiếp xúc tâm lí giữa người và người, thông qua đó con ngườitrao đổi với nhau về: thông tin, cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác độngqua lại với nhau” [132], tr 48]
Theo hướng thứ hai có một số định nghĩa như sau:
0 “GT là sự tiếp xúc giữa con người với con người nhằm mục đích traođổi tư tưởng, tình cảm, vốn sống kinh nghiệm, kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp” (Ngô Công Hoàn ([42] tr11)
0 “GT là bất kì sự tương tác nào giữa người này với người khác, baogồm việc chia sẻ thông tin, ý tưởng và tình cảm với nhau Đó là quá trình haikênh: tiếp nhận những phản ứng của người khác đáp lại tác động của mình, vàđiều chỉnh suy nghĩ, cảm nhận của mình” [155] tr 39]
Những định nghĩa trên gần như phản ánh đầy đủ những đặc điểm vàthành phần của GT từ nhiều góc độ khác nhau, mặc dù những yếu tố này còntản mạn, chưa có hệ thống và chưa khái quát Sự tương tác, chia sẻ, cộng tác
và hợp tác cũng là hình thức tiến hành GT Các ngôn ngữ chung ở đây đượchiểu theo nghĩa rộng, từ ngôn ngữ chính thức như lời nói, chữ viết, kí tự, kíhiệu… cho đến cử chỉ, vận động cơ thể, điệu bộ và bất cứ phương tiện gì thỏamãn nhu cầu GT
GT nên được nhìn nhận ở cả phương diện truyền thông tin lẫn phươngdiện tâm lí, trong đó các phương tiện GT được sử dụng khá phong phú, linh hoạtnhằm đạt đến mục đích GT của chủ thể Trong luận án sử dụng khái niệm GT
theo quan điểm của Đặng Thành Hưng [60] như sau: Giao tiếp là quá
Trang 34trình tương tác dựa vào trao đổi thông tin và hành vi giữa các cá nhân và nhóm bằng các phương tiện khác nhau mà các bên đều chấp nhận, đồng thời cũng là quá trình giao lưu về mặt tâm lí nhằm hiểu biết lẫn nhau và đạt mục đích giao tiếp.
1.2.1.2 Kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống
Kĩ năng là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu đề cập với những cáchhiểu khác nhau Theo K.K.Platonov và G.G Golubev [166], kĩ năng là nănglực của con người thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiếttrong những điều kiện mới và trong những khoảng thời gian tương ứng NgôCông Hoàn, Nguyễn Quang Uẩn [127] cho rằng kĩ năng là một năng lực củacon người biết vận dụng các thao tác của một hành động theo đúng quy trình
V.A Krutexki, Trần Trọng Thủy [116] coi kĩ năng như kĩ thuật củahành động, là phương thức hành động mà con người nắm vững A.G.Covaliov
0 nhìn nhận kĩ năng không chỉ đơn giản là kĩ thuật hành động mà còn tính đến tính mục đích và các điều kiện để thực hiện hành động
Theo N.Đ Lêvitôp [73], kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một động tácnào đó trong một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng nhữngcách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định Người có kĩ năng làngười nắm vững và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm đạt đượckết quả mong muốn Để hình thành kĩ năng, con người không chỉ nắm vững líthuyết về hành động mà phải vận dụng vào thực tế Quan điểm của Đặng Thành
Hưng [59] được lựa chọn sử dụng trong luận án như sau: Kĩ năng là một dạng
hành động được thực hiện tự giác, có kĩ thuật, dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học-tâm lí khác của cá nhân (chủ thể có kĩ năng đó) như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân… để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định,
Trang 35hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay qui định.
KNGT cũng là một loại kĩ năng và do đó được hiểu là dạng hành động
giúp cá nhân tương tác dựa vào trao đổi thông tin bằng các phương tiện khác nhau và giao lưu tiếp xúc về mặt tâm lí KNGT được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về đối tượng, hoàn cảnh, vấn đề giao tiếp, khả năng vận động cùng những điều kiện sinh lí-tâm lí học và xã hội khác của cá nhân để đạt mục đích giao tiếp đã định.
Bản chất của KNS là kĩ năng tự quản bản thân và kĩ năng xã hội cầnthiết để cá nhân tự lực trong cuộc sống, học tập và làm việc hiệu quả Nóicách khác, KNS là cách làm chủ bản thân của mỗi người, cách ứng xử phùhợp với những người khác và với xã hội, cách ứng phó tích cực trước các tìnhhuống của cuộc sống
Luận án sử dụng khái niệm KNS là cách sử dụng phù hợp tri thức,
những kĩ năng khác và kinh nghiệm giúp cá nhân thích ứng tốt với hoàn cảnh sống và giải quyết ổn thỏa những vấn đề của cuộc sống Điều đó cho phép mỗi cá nhân có thể thành công và sống hạnh phúc Như vậy, KNS là kĩ năng
của kĩ năng, các kĩ năng khác như KNGT, kĩ năng học tập, kĩ năng tự vệ…được coi như những “vật liệu” sẽ được chủ thể lựa chọn để sử dụng vàonhững tình huống cụ thể hay giải quyết những vấn đề của cuộc sống theo cáchhài hòa, hiệu quả nhất
Dựa trên khái niệm KNS đã phân tích ở trên, KNGT dưới góc độ KNS
được hiểu là các dạng hành động giao tiếp (kĩ năng giao tiếp) dựa vào sử dụng tri thức về giao tiếp, những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội khác của giao tiếp ở cá nhân nhằm giải quyết những vấn đề hay nhiệm vụ của giao tiếp như là vấn đề của cuộc sống Nói cách khác, KNGT dưới góc độ KNS là một
KNS cụ thể được sử dụng trong lĩnh vực GT
Trang 36KNGT dưới góc độ KNS có những đặc trưng cơ bản của KNS cụ thể là:
5888 KNS gắn với những vấn đề cụ thể diễn ra trong cuộc sống củachủ thể KNGT dưới góc độ KNS nhằm giải quyết một vấn đề cụ thể liênquan đến nhu cầu, lợi ích, danh dự…của chủ thể
5889 KNS đòi hỏi tính tích cực cá nhân bởi những vấn đề dưới góc
độ KNS có liên quan mật thiết với chủ thể vì vậy có tác dụng thúc đẩy chủthể tích cực, chủ động thực hiện các hành vi cần thiết
5890 KNS đòi hỏi tính linh hoạt bởi các tình huống trong cuộc sốngkhá đa dạng và thường biến đổi do đó khi sử dụng các KNGT dưới góc độKNS cũng cần sự linh hoạt, uyển chuyển để có thể mang lại sự thành công
5891 KNS gắn với tính giá trị KNGT dưới góc độ KNS vẫn chịu sựđịnh hướng của các giá trị sống như trung thực, khoan dung, trách nhiệm,hợp tác, yêu thương…Các giá trị tạo thành hệ thống chuẩn mực mà conngười phải tôn trọng và hướng tới
Mỗi người trong xã hội là một cá thể với những đặc điểm khí chất, trithức, kinh nghiệm riêng nên việc sử dụng các KNGT dưới góc độ kĩ năngsống rất khác nhau và kết quả đem lại cũng rất khác Những người có KNSnói chung, hay KNGT dưới góc độ KNS luôn thuận lợi, thành công trongcông việc và cuộc sống, các vấn đề khó khăn gặp phải luôn được họ giải quyếtmột cách khéo léo, nhẹ nhàng mà hiệu quả Và ngược lại, nếu không cóKNGT dưới góc độ KNS sẽ khó khăn khi giải quyết vấn đề trong công việc vàcuộc sống Nhiều khi họ còn khiến cho những người tiếp xúc cảm thấy khóchịu và không muốn giúp đỡ
1.2.2 Cấu trúc và tiêu chí đánh giá KNGT dưới góc độ KNS
1.2.2.1 Cấu trúc KNGT
Trang 37Kĩ năng là hành động cụ thể, do đó cấu trúc của kĩ năng bao gồm: cácthao tác, trình tự logic khi thực hiện các thao tác, các quá trình điều chỉnhhành động, nhịp độ thực hiện và cơ cấu thời gian (Đặng Thành Hưng [59]).
Để thực hiện được các kĩ năng thì điều kiện cần thiết là chủ thể phải nắmđược các tri thức về đối tượng, các điều kiện hoàn cảnh thực hiện KNGT là 1loại kĩ năng do đó cũng có cấu trúc như vậy:
23 Mục đích: GT có mục đích cụ thể, mục đích có thể được xácđịnh rõ ràng trước khi GT hoặc nảy sinh trong quá trình GT, mục đích có thểrất quan trọng với chủ thể cũng có thể không quan trọng Mục đích và đốitượng có liên quan tới việc lựa chọn và sắp xếp logic thực hiện thao tác, điềuchỉnh hành động cho phù hợp với đối tượng, hoàn cảnh nhằm đạt mục đích
24 Các thao tác trong quá trình GT: KNGT được cấu thành từ một số
thao tác có mối liên quan chặt chẽ và ảnh hưởng tới nhau Việc nắm được đầy
đủ các thao tác cần thiết để thực hiện kĩ năng là rất quan trọng
5888 Trình tự logic khi thực hiện các thao tác GT: đó là sự sắp xếp thứ tự thực hiện các thao tác sao cho hợp lý và đạt hiệu quả
5889 Các quá trình điều chỉnh: đây là yếu tố linh hoạt, mềm dẻo trong quá trình thực hiện các KNGT sao cho phù hợp với tình huống GT
5890 Nhịp độ thực hiện và cơ cấu thời gian: Thời gian thực hiệnKNGT để đạt mục đích GT phản ánh độ thuần thục trong thực hiện các kĩnăng, kinh nghiệm sống của chủ thể
1.2.2.2 Tiêu chí đánh giá KNGT dưới góc độ KNS
Căn cứ vào các yếu tố cấu thành của KNGT và các đặc trưng cơ bảncủa KNS như đã trình bày ở trên, các tiêu chí để đánh giá KNGT dưới góc độKNS được xác định như sau:
Trang 38- Tính mục đích: Thể hiện ở kết quả của việc thực hiện các KNGT cóđạt được mục đích đặt ra hay không, có tính đến yếu tố thời gian đạt đượcmục đích
23 Tính đầy đủ: Thực hiện đầy đủ các thao tác GT trong từng KNGT, có hiểu biết về các KNGT ở mức độ cơ bản
24 Tính logic đúng đắn: thể hiện tính logic trong việc thực hiện các hành
24 GT Đảm bảo các giá trị văn hóa, đạo đức như tính trung thực, nhân ái, trách nhiệm…
23 Tính linh hoạt: thể hiện ở việc lựa chọn, điều chỉnh hành vi GT
và cách biểu hiện thái độ khi có những yếu tố khác tác động tới quá trình GT
24 Tính thành thạo: Thể hiện ở sự chủ động lựa chọn các hành vi
GT, nội dung GT và cách biểu hiện thái độ phù hợp với tình huống GT
1.2.3 Phân loại và đặc điểm kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
1.2.3.1 Phân loại
Qua nghiên cứu tổng quan hiện nay có 2 cách phân loại KNGT cơ bản:
5888 Phân loại dựa trên diễn biến của quá trình GT để phân ra thành các
nhóm KNGT (Hoàng Thị Anh, Nguyễn Thạc, Đỗ Thị Châu [2]):
23 Nhóm kĩ năng định hướng trước GT: đọc nét mặt, cử chỉ, lời nói; Xác định nhiệm vụ, phương tiện và cách thức GT
24 Nhóm kĩ năng thực hiện quá trình GT: Kĩ năng mở đầu quá trình GT;
Kĩ năng duy trì quá trình GT (nhận thông điệp, gửi thông điệp, kĩ năng duy trìquá trình GT, quản lí quá trình GT)
Trang 395888 Nhóm kĩ năng kết thúc GT: kĩ năng kết lại cuộc trò chuyện;
kĩ năng ra quyết định sau khi kết thúc GT
Cách phân loại này có hạn chế là các kĩ năng bị đóng cứng trong
từng giai đoạn của tiến trình GT, mà trong thực tế kĩ năng ở nhóm 1 vẫn có thể xuất hiện ở giai đoạn 2 hoặc 3 của tiến trình GT…
5888 Cách phân loại thứ hai: đi theo hướng đáp ứng những yêu cầu của tiến
trình GT đặt ra, đã khắc phục được những hạn chế của cách phân loại theotiến trình GT (Đặng Thành Hưng [60], Trần Trọng Thủy [114], Nguyễn VănĐồng [21]) Cụ thể những KNGT đó là:
23 Làm quen/ gây thiện cảm trong quá trình GT
24 Sử dụng phương tiện GT
25 Định hướng vị thế, hành vi của mình trong từng tình huống GT
26 Lắng nghe tích cực (tiếp nhận, xử lí, đánh giá thông tin trong quá
trình nghe trong tình huống GT)
5888 Đưa thông điệp giải quyết một vấn đề cụ thể (trình bày, thuyết phục, thương lượng)
5889 Phán đoán và xử lý các tình huống xảy ra trong giao tiếp
5890 Quản lý, làm chủ tình thế giao tiếp
5891 Đánh giá kết quả GT
5892 Ra quyết định sau GT
Như vậy, cả hai cách phân loại khá tương đồng khi xác định các KNGTcần thiết Tuy nhiên cách phân loại thứ hai đã nêu đủ các KNGT cần thiếtđồng thời tạo ra hướng mở để người sử dụng có thể lựa chọn bất cứ KNGT
Trang 401.2 Kĩ năng thuyết phục thương lượng
2 Kĩ năng tiếp nhận thông điệp
2.1 Kĩ năng lắng nghe tích cực
2.2 Kĩ năng xác nhận thông tin
2.3 Kĩ năng bổ sung thông tin
3 KN phán đoán và xử lí thông tin trong tiến trình GT
3.1 Kĩ năng phán đoán (thông tin, tiến trình GT)
3.2 Kĩ năng xử lí (thông tin, tiến trình GT)
3.3 Kĩ năng đánh giá kết quả GT và ra quyết định sau GT
4 Kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế GT
4.1 Kĩ năng quản lí thời gian GT
4.2 Kĩ năng điều khiển tiến trình GT (điểm bắt đầu – kết thúc GT)
Kĩ năng tạo lập những điều kiện thực hiện GT và sử dụng phương
5.1 Kĩ năng định hướng vị thế, hành vi của mình trong GT
5.2 Kĩ năng làm quen
5.3 Kĩ năng bày tỏ thái độ, tạo thiện cảm trong GT
5.4 Kĩ năng sử dụng các phương tiện GT
1.2.3.2 Đặc điểm giao tiếp và kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năngsống của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
5888 Giao tiếp của trẻ 5-6 tuổi có các đặc điểm cơ bản sau:
0 Trẻ sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ trong sinh hoạt hàng ngày Sự
phát triển ngôn ngữ của trẻ đạt tốc độ khá nhanh Sự hoàn thiện tiếng mẹ đẻcủa trẻ mẫu giáo lớn theo các hướng sau: 1/nắm vững ngữ âm và ngữ điệu khi
sử dụng tiếng mẹ đẻ, 2/ phát triển vốn từ và cơ cấu ngữ pháp, 3/sự phát triểnngôn ngữ mạch lạc [117] Bên cạnh đó như cầu GT của trẻ em lứa tuổi mẫu