Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh viên Đại học Sư phạm theo tiếp cận quá trình

Mụn Giỏo dục học trong cỏc trƣờng đại học sƣ phạm và đỏnh giỏ kết quả học tập mụn học theo tiếp cận quỏ trỡnh .... Thực trạng đỏnh giỏ kết quả học tập mụn Giỏo dục học của sinh viờn đại

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

-

NGUYỄN NAM PHƯƠNG

ĐáNH GIá KếT QUả HọC TậP MÔN GIáO DụC HọC

CủA SINH VIÊN đại học SƯ PHạM

THEO TIếP CậN QUá TRìNH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2016

-

NGUYỄN NAM PHƯƠNG

ĐáNH GIá KếT QUả HọC TậP MÔN GIáO DụC HọC

CủA SINH VIÊN đại học SƯ PHạM

THEO TIếP CậN QUá TRìNH

CHUYấN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ LỊCH SỬ GIÁO DỤC

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất cứ một công trình nào khác

Tác giả luận án

Nguyễn Nam Phương

Để có thể hoàn thành luận án này tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trung tâm Đào tạo – Bồi dưỡng, Trung tâm nghiên cứu Tâm lí học – Giáo dục học, Trung tâm Thông tin – Thư viện của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, các thầy cô, cán bộ giảng dạy, nghiên cứu cùng các anh chị nghiên cứu sinh khóa 2011 chuyên ngành Lí luận và Lịch sử giáo dục, những người trực tiếp tổ chức và tham gia đào tạo, chia sẻ các tri thức khoa học và kinh nghiệm quí báu cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới cơ quan nơi tôi công tác – Khoa Tâm lí giáo dục, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, cùng gia đình, người thân đã tạo điều kiện thuận lợi, hỗ trợ vật chất, chia sẻ công việc cũng như động viên tinh thần giúp tôi có thêm động lực vượt qua khó khăn để hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập và nghiên cứu

Đặc biệt, tôi muốn gửi lời cảm ơn trân trọng nhất tới tập thể hướng dẫn: Cố PGS TS Hà Nhật Thăng, PGS TS Trần Thị Tuyết Oanh và TS Lương Việt Thái, tôi đã học được tinh thần làm việc khoa học với trách nhiệm cao Các thầy cô – những cố vấn khoa học sắc sảo – đã giúp tôi hình thành và thể hiện ý tưởng nghiên cứu, giúp tôi có cơ hội làm việc độc lập với sự định hướng về học thuật

Xin chân thành cảm ơn!

Tác giả luận án

Nguyễn Nam Phương

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt và kí hiệu

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ, hình

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN QUÁ TRÌNH 8

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 8

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về kiểm tra đánh giá, đánh giá kết quả học tập 8

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập của sinh viên 12

1.1.3 Các công trình nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh viên ở trường đại học sư phạm 15

1.2 Những vấn đề lí luận cơ bản về đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học 16

1.2.1 Khái niệm đánh giá kết quả học tập 16

1.2.2 Mục đích, chức năng của đánh giá kết quả học tập 21

1.2.3 Các bước tiến hành qui trình ĐG 24

1.2.4 Các yêu cầu đối với đánh giá kết quả học tập 25

1.2.5 Đặc điểm đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học 27

1.3 Đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận quá trình 28

1.3.1 Khái niệm tiếp cận quá trình 28

1.3.3 Đặc trưng của đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận quá trình 31

1.4 Môn Giáo dục học trong các trường đại học sư phạm và đánh giá kết quả học tập môn học theo tiếp cận quá trình 48

1.4.1 Môn Giáo dục học và đánh giá kết quả học tập môn học này ở trường đại học sư phạm 48

1.4.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học theo tiếp cận quá trình 50

Kết luận chương 1 56

CẬN QUÁ TRÌNH 57

2.1 Khái quát về khảo sát 57

2.1.1 Mục đích của khảo sát 57

2.1.2 Đối tượng khảo sát 57

2.1.3 Nội dung khảo sát 57

2.1.4 Phương pháp khảo sát 57

2.1.5 Thời gian khảo sát 58

2.2 Kết quả khảo sát thực trạng 58

2.2.1 Thực trạng đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh viên ở các trường đại học sư phạm 58

2.2.2 Thực trạng nhận thức về đánh giá kết quả học tập của sinh viên sư phạm theo tiếp cận quá trình 60

2.2.3 Thực trạng đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận quá trình 67

2.3 Đánh giá chung về thực trạng 78

2.3.1 Thuận lợi 78

2.3.2 Khó khăn 79

2.3.3 Nguyên nhân thực trạng 80

2.3.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận quá trình môn Giáo dục học của sinh viên ở trường đại học sư phạm 80

Kết luận chương 2 81

Chương 3: BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN QUÁ TRÌNH 82

3.1 82

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu dạy học của môn Giáo dục học 82

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo thực tiễn đào tạo của trường sư phạm 82

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả của các biện pháp 83

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính linh hoạt của đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận quá trình 83

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính tích cực hóa hoạt động học của sinh viên sư phạm 83

3.2 ết quả học tập của sinh viên sư phạm theo tiếp cận quá trình trong dạy học môn Giáo dục học 84

3.2.1 Lập kế hoạch đánh giá để đo mức độ sinh viên đạt được các mục tiêu học tập trong quá trình dạy học môn Giáo dục học 84

3.2.3 Sử dụng đa dạng các phương pháp và hình thức trong đánh giá bộ

phận các kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh viên 97

3.2.4 Xây dựng hồ sơ học tập để đánh giá sự tiến bộ của sinh viên trong quá trình học môn Giáo dục học 105

3.2.5 Thiết lập hệ thống phản hồi về kết quả học tập môn Giáo dục học thông qua E-learning và phương tiện công nghệ thông tin 111

Kết luận chương 3 114

Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN QUÁ TRÌNH 115

4.1 Khái quát về thực nghiệm 115

4.1.1 Mục tiêu thực nghiệm 115

4.1.2 Đối tượng và thời gian thực nghiệm 115

4.1.3 Phương pháp nghiên cứu trong khi thực nghiệm 115

4.1.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 116

4.1.5 Tiêu chí phân tích kết quả thực nghiệm 117

4.2 Phân tích kết quả thực nghiệm 118

4.2.1 Kết quả thực nghiệm vòng 1 118

4.2.2 Kết quả thực nghiệm vòng 2 136

Kết luận chương 4 156

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 158

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 161

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 162 PHỤ LỤC

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

Bảng 2.1 Ý kiến của GV và SV về “ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình” 61 Bảng 2.2 Ý kiến của GV và SV về mục đích của ĐG KQHT theo tiếp cận

quá trình 62 Bảng 2.3 Ý kiến của GV và SV về chức năng của ĐG KQHT theo tiếp cận

quá trình 64 Bảng 2.4 Ý kiến của GV về mục đích của ĐG KQHT môn GDH của SV sư phạm 68 Bảng 2.5 Ý kiến của SV và GV về các kĩ thuật ĐG KQHT của SV theo tiếp

cận quá trình trong dạy học môn GDH 69 Bảng 2.6 Ý kiến của GV về mức độ sử dụng các dạng kiểm tra thường

xuyên trong quá trình dạy học môn GDH 71 Bảng 2.7 Ý kiến của SV và GV về kênh thu thông tin phục vụ ĐG KQHT

trong quá trình dạy học môn GDH ở trường ĐHSP 72 Bảng 2.8 Ý kiến của GV ĐHSP về cách thức cung cấp thông tin phản hồi về

học tập trên lớp cho người học 75 Bảng 2.9 Ý kiến của GV về việc hướng dẫn SV xử lí thông tin trong các

phản hồi trên lớp của GV 76 Bảng 2.10 Ý kiến của GV về việc thực hiện yêu cầu của ĐG KQHT của SV

trong quá trình dạy học môn GDH 77 Bảng 2.11 Những khó khăn khi ĐG KQHT của SV theo tiếp cận quá trình

trong dạy học môn GDH 79 Bảng 3.1 Cấu trúc chương trình môn GDH 86 Bảng 3.2 Ví dụ về xác định mục tiêu và nội dung ĐG 87 Bảng 4.1 Mức độ hứng thú với môn GDH và với các hình thức ĐG quá

trình của SV ở thực nghiệm vòng 1 118 Bảng 4.2 Tính tích cực của SV trong quá trình tham gia đánh giá 119 Bảng 4.3 Chia sẻ kinh nghiệm và kĩ năng làm việc theo nhóm của SV 120 Bảng 4.4 Mức độ hệ thống hóa tri thức môn GDH của SV ở thực nghiệm

vòng 1 sau khi tham gia ĐG quá trình 121 Bảng 4.5 Mức độ chuẩn bị đề cương ôn tập môn GDH của SV ở thực

nghiệm vòng 1 122

năng tự học, tự làm việc của bản thân sau thực nghiệm 124 Bảng 4.8 Mức độ tự tin với kết quả bài thi cuối kì môn GDH (mức kì vọng là 7

điểm trở lên) c ủa SV ở thực nghiệm vòng 1 125 Bảng 4.9 Nhận thức của SV ở thực nghiệm vòng 1 về vai trò của hình thức

ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình đối với việc học môn GDH 127 Bảng 4.10 Nhận thức của SV ở thực nghiệm vòng 1 về vai trò của việc thực

hiện ghi nhật kí hoạt động đối với học tập môn GDH 129 Bảng 4.11 Nhận thức của SV ở thực nghiệm vòng 1 về vai trò của hồ sơ học

tập đối với hoạt động học của SV ĐHSP 130 Bảng 4.12 Học lực của SV nhóm ĐC và nhóm TN tham gia thực nghiệm vòng 1 132 Bảng 4.13 Điểm kiểm tra đầu vào của SV nhóm ĐC và TN ở thực nghiệm vòng 1 133 Bảng 4.14 Điểm kiểm tra đầu ra của SV nhóm TN và ĐC ở thực nghiệm vòng 1 134 Bảng 4.15 Mức độ hứng thú với môn GDH và với các hình thức ĐG quá

trình của SV ở thực nghiệm vòng 2 136 Bảng 4.16 Mức độ hệ thống hóa tri thức môn GDH của SV ở thực nghiệm

vòng 2 sau khi tham gia ĐG quá trình 139 Bảng 4.17 Mức độ chuẩn bị đề cương ôn tập môn GDH của SV ở thực

nghiệm vòng 2 140 Bảng 4.18 Ý kiến của SV ở thực nghiệm vòng 2 về khả năng tự học môn GDH 141 Bảng 4.19 Ý kiến của SV ở thực nghiệm vòng 2 về sự thay đổi trong khả

năng tự học, tự làm việc của bản thân sau thực nghiệm 142 Bảng 4.20 Mức độ tự tin với kết quả bài thi cuối kì môn GDH (mức kì vọng là 7

điểm trở lên) c ủa SV ở thực nghiệm vòng 2 143 Bảng 4.21 Nhận thức của SV ở thực nghiệm vòng 2 về vai trò của hình thức

ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình đối với việc học môn GDH 145 Bảng 4.22 Nhận thức của SV ở thực nghiệm vòng 2 về vai trò của việc thực

hiện ghi nhật kí hoạt động đối với học tập môn GDH 147 Bảng 4.23 Nhận thức của SV ở thực nghiệm vòng 2 về vai trò của hồ sơ học

tập đối với hoạt động học của SV ĐHSP 149 Bảng 4.24 Học lực của SV nhóm ĐC và nhóm TN ở thực nghiệm vòng 2 151 Bảng 4.25 Điểm kiểm tra đầu vào của SV nhóm ĐC và TN ở thực nghiệm vòng 2 152 Bảng 4.26 Điểm kiểm tra đầu ra của SV nhóm TN và ĐC ở thực nghiệm vòng 2 153

Biểu đồ 2.1 Ý kiến của SV và GV về vai trò của ĐG KQHT theo tiếp cận

quá trình đối với học tập môn GDH 66 Biểu đồ 2.2 Ý kiến của SV về mức độ hứng thú khi tham gia các hình thức

của ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình trong dạy học môn GDH 77 Biểu đồ 2.3 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến ĐG KQHT môn GDH

của SV sư phạm 80 Biểu đồ 4.1 Ý kiến của SV lớp thực nghiệm GDH.06 về mức điểm kì vọng

với bài thi cuối kì môn GDH 126 Biểu đồ 4.2 Phân bố nhóm điểm kiểm tra đầu vào của SV nhóm TN và ĐC

ở thực nghiệm vòng 1 134 Biểu đồ 4.3 Phân bố nhóm điểm kiểm tra đầu ra của SV nhóm TN và nhóm

ĐC trong thực nghiệm vòng 1 135 Biểu đồ 4.4 Phân bố nhóm điểm kiểm tra đầu vào của SV nhóm TN và ĐC

ở thực nghiệm vòng 2 153 Biểu đồ 4.5 Phân bố nhóm điểm kiểm tra đầu ra của SV nhóm TN và nhóm

ĐC trong thực nghiệm vòng 2 154Hình 3.1 Xây dựng kế hoạch cho ĐG trong suốt quá trình dạy học môn

GDH ở trường ĐHSP 85

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Hệ thống cơ sở lí luận của dạy học hiện đại trên thế giới đã ghi nhận ĐG là một khâu không thể thiếu Nếu coi quá trình dạy học là một hệ thống thì ĐG đóng vai trò là phản hồi của hệ thống này ĐG có vai trò tích cực trong việc điều chỉnh hệ thống, là khâu quan trọng có tác động mạnh nhất và hiệu quả nhất khi chúng ta muốn cải tiến chất lượng của quá trình đào tạo trong trường đại học

Ngành giáo dục - đào tạo nước ta đã và đang có sự đổi mới để đáp ứng với yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước Với tinh thần của Nghị quyết 29 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI năm 2013 về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục - đào tạo”, vấn đề đổi mới kiểm tra – ĐG cần phải được tiến hành một cách đồng bộ để tạo ra sự chuyển biến về chất lượng [11], [12], [13]

Với yêu cầu ngày càng cao về nguồn nhân lực, nhu cầu sử dụng lao động của

xã hội đặt ra những kì vọng đáng kể đối với quá trình đào tạo trong các trường ĐHSP, đối với trách nhiệm của những nhà giáo dục Chủ trương đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục chú trọng hướng tới phát triển năng lực đã đặt ra yêu cầu đối với ĐG giáo dục nói chung, với ĐG KQHT trong dạy học nói riêng Thực tế đào tạo theo học chế tín chỉ cũng đem lại những cải tiến bước đầu của ĐG KQHT ở các trường sư phạm như công cụ ĐG ở một số môn học, sự hỗ trợ của phương tiện kĩ thuật hiện đại Nhất là đặc điểm và yêu cầu đào tạo hiện nay ở các trường sư phạm, một mặt đáp ứng nhu cầu xã hội về kiến thức và kĩ năng nghề dạy học, mặt khác chú trọng tình cảm nghề nghiệp, thái độ và sự gắn bó với nghề

Đối với SV ở các trường Sư phạm, trở thành các thầy cô giáo trong tương lai đòi hỏi họ phải trang bị và tự rèn luyện kĩ năng sư phạm vững vàng, kiến thức sâu rộng cũng như tình cảm gắn bó với nghề Môn GDH là một trong những môn Nghiệp vụ có vai trò quan trọng đối với SV Sư phạm nhằm thực hiện nhiệm vụ này Môn học này bên cạnh những tri thức lí luận còn trang bị cho người học những kĩ năng dạy học và kĩ năng giáo dục cơ bản, bồi dưỡng lòng yêu nghề, nâng cao ý thức nghề nghiệp, tâm thế và sự sẵn sàng khi bước vào nghề

Xu hướng đổi mới kiểm tra ĐG trong dạy học đang có những bước chuyển biến đáng kể Công tác ĐG nói chung đang hướng tới mục tiêu cao nhất là đào tạo nguồn nhân lực và nâng cao năng lực của người lao động, đáp ứng yêu cầu công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa Theo đó, đối với ĐG trong dạy học, mục tiêu

về KQHT cuối kì hoặc kết thúc môn được chuyển dần sang mục tiêu về quá trình đạt được kết quả đó Xu hướng ĐG chuyển dần sang hướng ĐG năng lực người học,

ĐG vì sự tiến bộ của người học [5], [42] Để đáp ứng xu hướng này, một lựa chọn tất yếu là ĐG theo tiếp cận quá trình, có nghĩa là ĐG được thực hiện xuyên suốt trong quá trình dạy học, ĐG được coi như một quá trình song song thậm chí tích hợp trong dạy học, điều chỉnh dạy học cho phù hợp, khích lệ người học và hướng tới sự tiến bộ của người học

Tuy nhiên, lâu nay ĐG KQHT môn GDH vẫn chủ yếu căn cứ vào bài kiểm tra cuối kì hoặc kết thúc môn học, mặc dù mục tiêu dạy học môn GDH hướng vào việc hình thành năng lực cho SV về nghề dạy học, chuẩn bị hành trang về đạo đức nghề,

kĩ năng nghề cho các giáo viên tương lai Việc ĐG KQHT môn GDH của SV ĐHSP chỉ dựa trên kết quả bài thi hết môn khiến SV có tư tưởng ỷ lại, nước đến chân mới nhảy, chỉ dồn sức ôn thi trong một thời gian ngắn, hoặc SV chấp nhận học tài thi phận Những điều trên gây trở ngại không nhỏ tới hiệu quả ĐG, hiệu quả quá trình dạy học môn này cũng như chất lượng đào tạo nói chung của các trường ĐHSP Bên cạnh đó, chúng ta gặp những khó khăn không nhỏ về sự thiếu thống nhất trong quan điểm ĐG, triết lí ĐG, thiếu hụt thang đo và tiêu chí ĐG thống nhất cũng như năng lực ĐG của GV đại học không đồng đều

Xuất phát từ các vấn đề lý luận và thực tiễn trên, tôi lựa chọn đề tài “

kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận quá trình” làm luận

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả ĐG KQHT môn GDH của SV ĐHSP, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn GDH nói riêng, quá trình dạy học nói chung ở các trường ĐHSP

3 Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: ĐG KQHT của SV ở trường ĐHSP

3.2 Đối tượng nghiên cứu: ĐG KQHT môn GDH của SV ĐHSP theo tiếp cận quá

trình và mối quan hệ của nó với quá trình dạy học ở trường ĐHSP

4 Giả thuyết khoa học

Thực trạng ĐG KQHT môn GDH của SV ĐHSP hiện nay còn tồn tại một số hạn chế và bất cập Nguyên nhân cơ bản do nhận thức và thực hiện chưa thống nhất với nhau trong quá trình dạy học môn GDH Nếu xây dựng và áp dụng những biện pháp ĐG KQHT môn GDH dựa vào các quá trình ĐG và mối quan hệ giữa các quá trình đó, như xây dựng hệ thống nhiệm vụ bài tập, đa dạng hóa các hình thức ĐG,

sử dụng hồ sơ học tập trong quá trình dạy học môn GDH thì có thể khắc phục những hạn chế và bất cập của thực trạng nêu trên, nâng cao hiệu quả của ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình, thúc đẩy dạy học môn GDH, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo trong các trường Sư phạm hiện nay

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về ĐG KQHT môn GDH của SV theo tiếp cận quá trình ở trường ĐHSP;

- Khảo sát thực trạng ĐG KQHT môn GDH của SV ĐHSP theo tiếp cận quá trình, phân tích thực trạng và những nguyên nhân của thực trạng đó;

- Nghiên cứu đề xuất biện pháp ĐG KQHT môn GDH của SV ĐHSP theo tiếp cận quá trình;

- Tổ chức thực nghiệm các biện pháp ĐG KQHT của SV trong quá trình dạy học môn GDH ở trường ĐHSP

6 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu về nội dung: luận án nghiên cứu ĐG KQHT của SV sư

phạm trong quá trình dạy học môn GDH

Khảo sát thực trạng: phần khảo sát được thực hiện ở sáu trường ĐHSP trên

Theo quan điểm hệ thống – cấu trúc, ĐG và dạy học được xây dựng và thực hiện tuyến tính với nhau Trong đó những thành tố của ĐG không chỉ có quan hệ biện chứng với nhau mà còn có mối quan hệ tương ứng với mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học Điều này tạo nên sự tương tác, hỗ trợ chặt chẽ giữa dạy học và ĐG Có thể nói, ĐG chính là hệ phản hồi của dạy học, đồng thời được coi như giải pháp then chốt đối với yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học đại học

- Quan điểm về tính thường xuyên, liên tục của quá trình: quá trình dạy học được tạo nên bởi sự thường xuyên, liên tục của những hoạt động lớp học, tương hỗ giữa dạy và học GV điều khiển, tổ chức, định hướng, đưa ra các nhiệm vụ học tập,

SV thực hiện và hoàn thành những nhiệm vụ đó, tự tổ chức và làm chủ hoạt động lĩnh hội của mình Tương ứng với đó là các hoạt động ĐG, tự ĐG, được thực hiện một cách thường xuyên, có hệ thống, có chủ định Quan điểm này dựa trên nguyên

lí về sự vận động không ngừng của sự vật hiện tượng

- Đặc trưng môn GDH trong trường ĐHSP: luận án thực hiện với phạm vi môn GDH ở trường ĐHSP Đây là môn học được thực hiện với SV khối Sư phạm, trang bị cho SV các tri thức và kĩ năng tương ứng, chuẩn bị cho nghề nghiệp tương lai – nghề dạy học Vì vậy, bên cạnh cách tiếp cận hệ thống, tiếp cận cấu trúc và tính thường xuyên, liên tục, cần đảm bảo mục tiêu môn GDH và đặc trưng giáo dục đại học - dạy học gắn liền với nghề nghiệp, định hướng nghề nghiệp và tính nghiệp vụ

- Thực tiễn đào tạo trong trường ĐHSP: các trường đại học hiện nay đều triển khai chương trình đào tạo theo tín chỉ Đào tạo theo tín chỉ có tính linh hoạt cao, một mặt đòi hỏi người học thích ứng tốt và khả năng làm việc chủ động, độc lập cao hơn, mặt khác mối quan hệ giữa các thành viên trong lớp lỏng lẻo hơn Đây

là một trong những thách thức lớn đối với việc tổ chức hoạt động lớp học, vận dụng phương pháp dạy học phù hợp và tổ chức hoạt động ĐG trên lớp một cách liên tục

và có hệ thống

Từ đó các phương pháp nghiên cứu cụ thể được sử dụng trong luận án bao gồm các phương pháp sau

7.2 Phương pháp nghiên cứu

Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Phương pháp tổng quan lí luận nhằm xây dựng tư liệu khoa học về ĐG và ĐG KQHT, ĐG theo tiếp cận quá trình, ĐG KQHT của SV ĐHSP theo tiếp cận quá trình

- Phương pháp phân tích lịch sử - logic nhằm tìm kiếm những căn cứ lí luận

và xác định khung lí thuyết của đề tài nghiên cứu

- Phương pháp khái quát hóa lí luận nhằm xác định phương pháp luận và những khái niệm cơ bản, các khái niệm công cụ được sử dụng trong nghiên cứu này

- Phương pháp so sánh nhằm tìm hiểu kinh nghiệm quốc tế về ĐG, ĐG KQHT, ĐG ở trường đại học, ĐG ở trường ĐHSP

thành mô hình lí thuyết và sử dụng trong quá trình phân tích, xây dựng tiếp cận khoa học về vấn đề nghiên cứu

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp điều tra giáo dục bằng bảng hỏi: dùng phiếu khảo sát để thăm

dò ý kiến của SV, GV đại học về một số nội dung liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài Trong đó tập trung chủ yếu vào một số vấn đề:

- Khảo sát thực trạng nhận thức của SV và GV về ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình

- Khảo sát thực tiễn ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình trong dạy học môn GDH thông qua ý kiến trả lời của GV

- Khảo sát phản hồi của SV lớp thực nghiệm và lớp đối chứng về thực nghiệm, về ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình trên khía cạnh nhận thức, tình cảm hứng thú, thái độ

Phương pháp quan sát sư phạm: chúng tôi sử dụng một số biên bản quan sát

khi dự giờ của một số GV trên lớp trong tuần học lí thuyết và tuần học thực hành, khi quan sát một số hoạt động trên lớp của SV khi tìm hiểu kĩ năng làm việc nhóm, mức độ tích cực của SV khi tham gia ĐG và tự ĐG

Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Chúng tôi tiến hành nghiên cứu trường

hợp đối với hai SV và một nhóm SV cụ thể trong quá trình thực nghiệm để làm rõ một

số vấn đề nghiên cứu cũng như có thêm thông tin, ý kiến của những SV cụ thể về những khía cạnh của thực nghiệm và về ĐG quá trình trong dạy học môn GDH ở trường ĐHSP

Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: thông qua dự giờ lớp học,

quan sát các hoạt động lớp học, làm việc nhóm, thuyết trình, chấm điểm, ĐG và ĐG chéo của SV, tìm hiểu bài tập nhóm, bài chuẩn bị thuyết trình, đề cương bài giảng, các tài liệu liên quan đến việc tổ chức lớp học, nghiên cứu mẫu hồ sơ học tập và sản phẩm làm việc của mỗi nhóm sau quá trình học tập Kết quả có được bằng phương pháp này được dùng để minh họa, làm rõ hơn về thực trạng ĐG KQHT của SV ĐHSP theo tiếp cận quá trình trong dạy học môn GDH về tính khả thi, tính giá trị của thực nghiệm sư phạm

Phương pháp phỏng vấn: thực hiện đối với GV và SV nhằm làm sáng tỏ

một số vấn đề hoặc câu hỏi chưa rõ trong quá trình khảo sát thực tiễn và thực nghiệm sư phạm

Phương pháp thực nghiệm: Phương pháp này được dùng trong quá trình ĐG

tính khả thi của các biện pháp đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả ĐG KQHT của SV ĐHSP theo tiếp cận quá trình trong dạy học môn GDH Phương pháp này được thực hiện trong hai đợt, tương ứng với hai kì học của năm học 2013 – 2014

Phương pháp chuyên gia: Đây là một trong những phương pháp nghiên cứu bổ

sung bằng cách ghi nhận ý kiến trao đổi, đóng góp của các nhà khoa học, cán bộ quản

lí và cán bộ giảng dạy đại học có kinh nghiệm về một số khía cạnh có liên quan đến vấn đề nghiên cứu, nhằm bổ sung và củng cố thêm kết quả nghiên cứu của đề tài Cụ thể là xin ý kiến chuyên gia nhận định về thực trạng ĐG KQHT của SV ĐHSP theo tiếp cận quá trình trong dạy học môn GDH, xin ý kiến chuyên gia về những biện pháp

đề xuất đối với ĐG quá trình trong dạy học ở trường Sư phạm, xin ý kiến chuyên gia nhận định về tính khoa học và tính khả thi của những biện pháp đề xuất trong luận án

Phương pháp sử dụng Toán thống kê: xử lí số liệu, kiểm định và đánh giá

thống kê bằng Phần mềm SPSS

8 Các luận điểm cần bảo vệ

- ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình đảm bảo cho ĐG KQHT nói chung được đầy đủ, toàn diện và khách quan ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình nhằm thúc đẩy quá trình dạy học môn học, thúc đẩy người học, vì sự tiến bộ và phát triển của người học và là cách thức phù hợp đối với SV ở các trường ĐHSP

- ĐG KQHT môn GDH theo tiếp cận quá trình được thực hiện trong quá trình dạy học, thể hiện trong các quá trình ĐG bộ phận, phù hợp với đặc trưng của môn GDH và đặc trưng của ĐG trong trường ĐHSP Các quá trình ĐG bộ phận này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, tác động biện chứng qua lại

- ĐG KQHT môn GDH theo tiếp cận quá trình nếu được thực hiện tập trung vào các biện pháp như xây dựng hệ thống nhiệm vụ bài tập, sử dụng đa dạng các phương pháp và hình thức trong ĐG bộ phận và thiết kế, vận dụng hồ sơ học tập

để nhìn nhận sự tiến bộ của SV, sẽ nâng cao hiệu quả ĐG, nâng cao chất lượng dạy học môn GDH nói riêng, chất lượng đào tạo giáo viên nói chung

9 Những đóng góp mới của đề tài

(1) Luận án góp phần làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về ĐG KQHT của

SV ĐHSP theo tiếp cận quá trình, qua đó bổ sung và hoàn thiện lý luận dạy học đại học nói chung, lí luận về ĐG KQHT môn GDH của SV Sư phạm nói riêng

(2) Phân tích và nhận định về thực trạng ĐG KQHT môn GDH của SV sư phạm theo tiếp cận quá trình, nhất là đối vớ GDH ở trường ĐHSP Xác định các nguyên nhân và khó khăn cơ bản của thực trạng đó làm cơ sở cho việc

đề xuất các biện pháp

(3) Đề xuất được hệ thống biện pháp ĐG KQHT môn GDH của SV sư phạm theo tiếp cận quá trình, góp phần nâng cao hiệu quả quá trình dạy học môn GDH nói riêng, chất lượng đào tạo của các trường ĐHSP nói chung

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài Mở đầu, kết luận – khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phần phụ lục, luận án có cấu trúc 4 chương bao gồm:

Chương 1: Cơ sở lí luận về ĐG KQHT môn GDH của SV ĐHSP theo tiếp

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

THEO TIẾP CẬN QUÁ TRÌNH

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về kiểm tra đánh giá, đánh giá kết quả học tập

Cùng với sự ra đời của lí luận dạy học, lí luận kiểm tra ĐG là một phạm trù được các nhà nghiên cứu và hoạt động thực tiễn về giáo dục rất quan tâm vì nó có chức năng quan trọng trong hoạt động giáo dục

Ở phương Tây, ngay từ thời cổ đại, trong quá trình truyền thụ kinh nghiệm

xã hội cho thế hệ trẻ, các thế hệ đi trước đã quan tâm đến việc xác định mục tiêu, hướng dẫn tổ chức và nhất là kiểm tra ĐG mức độ lĩnh hội của thế hệ sau Bởi đây

là yếu tố quyết định về chất các hoạt động lao động, sản xuất và sáng tạo, phát huy những thành quả có được từ thế hệ trước

Thời kì tiền tư bản chủ nghĩa (thế kỉ XV – XVIII) lần đầu tiên trong lịch sử giáo dục thế giới, nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A.Comensky đã đặt nền móng cho lí luận dạy học ở nhà trường và xây dựng thành một hệ thống vấn đề trong tác phẩm

“Lý luận dạy học vĩ đại”, trong đó có nêu ý nghĩa, vai trò của kiểm tra ĐG quá trình

lĩnh hội tri thức của học sinh, ông lưu ý việc ĐG phải căn cứ vào mục tiêu học tập

và hướng dẫn học sinh tự kiểm tra, tự ĐG kiến thức của bản thân

Về sau các nhà nghiên cứu lí luận dạy học đã phân tích và phát triển lí luận kiểm tra ĐG ở các góc độ: vai trò, ý nghĩa, mục tiêu, nội dung, nguyên tắc và phương pháp nhằm đảm bảo tính khách quan của ĐG Chẳng hạn nhà giáo dục V.M Palonsky đòi hỏi “ĐG kiến thức phải thực hiện một quá trình, quá trình đó bao gồm một số yếu tố như: nhận thức đúng mục đích kiểm tra và ĐG xuất phát từ mục đích dạy học, xác định đúng các bậc thang ĐG kết quả nắm tri thức của học sinh làm cơ

sở cho việc ĐG khách quan và xác định các hình thức phù hợp”

Ở Liên Xô cũ và các nước XHCN Đông Âu trước đây đã có nhiều tác giả nghiên cứu về kiểm tra ĐG, song trên thực tế các công trình nghiên cứu chủ yếu bàn

về kiểm tra ĐG kiến thức học sinh thông qua các hình thức trắc nghiệm truyền thống như kiểm tra vấn đáp hoặc bài viết (trắc nghiệm tự luận) chứ chưa quan tâm đến nhiều hình thức, phương pháp ĐG khác

Từ thế kỉ XVIII việc nghiên cứu lí thuyết phương pháp trắc nghiệm khách quan đã được bắt đầu và đến đầu thế kỉ XIX đã được triển khai rộng rãi ở các nước

kinh tế phát triển như Anh, Pháp, Mĩ, đặc biệt ở Mĩ ngày nay đã đạt được nhiều thành tựu cao về công nghệ trắc nghiệm

-Vấn đề ĐG KQHT được nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau nhưng các tác giả đều nhấn mạnh ý nghĩa và tầm quan trọng của ĐG KQHT, ĐG thành tích học

tập (learning achievement), dựa trên căn cứ cơ bản là điểm số, nhận định và ĐG từ

phía giáo viên

Trong một thời gian dài, các công trình tập trung nghiên cứu về đánh giá tập trung ở loại hình trắc nghiệm khách quan Hoàng Hoà Bình [3] đã nêu lên ý kiến của Harold S Madsen về bảy phân loại (chính là bảy cặp phạm trù đối lập) trong

trắc nghiệm khách quan, trong đó đã nhắc đến cặp trắc nghiệm thành tích học tập

(proficiency test) ĐG toàn bộ khả năng học tập của học sinh ở một thời điểm nhất

định và trắc nghiệm tiến bộ (achievement test) ĐG sự phát triển khả năng của học

sinh về từng mặt

W James Popham (2006) nhấn mạnh ý nghĩa lớn của trắc nghiệm khách

quan và những bài kiểm tra định chuẩn (standardized tests) trong việc ĐG và phân

tích KQHT của một số lượng lớn người học, trong thời gian ngắn nhất, với hiệu quả cao nhất [124] Trước đó D R Sadler (1996) tập trung xây dựng hệ thống chuẩn

(standards) và tiêu chí (criteria) trong ĐG người học, bao gồm các nội dung về kĩ

năng và phẩm chất người học [128]

Trong hai thập kỉ gần đây, giáo dục thế giới đánh dấu những bước đổi mới mạnh mẽ về lí luận, thực tiễn, trong đó ĐG được coi là khâu then chốt, là hệ phản hồi của quá trình dạy học, và là cơ sở để nâng cao chất lượng đổi mới Elliott, T.R [97] phân tích cơ sở tâm lí trong giáo dục, từ đó khẳng định những phương hướng cơ bản để dạy hiệu quả, học hiệu quả Công trình do Steve Frankland [98] biên soạn khẳng định

ĐG là khâu chủ chốt để đẩy mạnh chất lượng dạy và học W James Popham (2006) nhấn mạnh vai trò của kiểm tra ĐG đối với quá trình dạy học nói riêng [122] Báo cáo của Flavia Ramos – Mattousi, Jeffrey Ayala Milligan (2013) cho thấy ĐG là thành tố không thể thiếu đối với việc hình thành năng lực của người học [101]

Đáng kể như các công trình của James H McMillan [104], [105], P.W

Airasian [86] đóng góp nhiều về lí luận ĐG, ý nghĩa, vai trò, các khái niệm cơ bản

và khái niệm liên quan cũng như các hướng vận dụng đánh giá hiệu quả trong thực tiễn giáo dục, thực tiễn hoạt động tổ chức lớp học

Nhiều công trình nêu lên những cách phân loại ĐG khác nhau như công trình của P M Airasian [86], Mary Allen [87], D Carless [95], J Colwell [96], báo cáo của NIE Singapore [118], L Suskie [135], M Tarasa [137] và công trình của Thomas A Angelo, K Patricia Cross [138]

ở rộng lĩnh vực ĐG (chuyển từ đánh giá tri thức sang ĐG thái độ, cảm xúc học tập, có đề cập đến ĐG kĩ năng của người học) Các tác giả

formal assessment informal assessment)

Tác giả A Irons (2007) nêu lên vai trò, vị trí của ĐG chính thức đối với hiệu quả học tập [103] Tác giả cho rằng việc thu nhận thông tin và phản hồi ngược từ phía người học là căn cứ rất cơ bản cho việc nâng cao hiệu quả điều chỉnh hoạt động học tập, công trình này có ý nghĩa lớn đối với các nhà giáo dục, các nhà sư phạm Bài viết của G Joughin [108] thể hiện mối quan hệ chặt chẽ giữa học tập,

thông tin phản hồi (feedback), các nhận định (judgement) và ĐG lớp học (classroom

assessment) Công trình của D Nicol (2007) phân tích những nguyên tắc ĐG và thu

phản hồi trên cơ sở lí luận và những ví dụ cụ thể từ thực tiễn, một mặt có ý nghĩa lớn đối với người dạy, mặt khác công trình này còn thiết kế nội dung phục vụ cho người học nhằm hướng tới ĐG đa chiều và hiệu quả [120]

Tài liệu được biên tập bởi Steve Frankland [98] đề cập đến xu hướng ĐG hướng vào hình thành hứng thú, cảm xúc tích cực của người học, từ đó nâng cao hiệu quả học tập Từ đó, theo tác giả, kiểm tra ĐG còn được coi như một phương tiện hỗ trợ các hoạt động dạy học trong nhà trường

Có thể nói những công trình này thể hiện những khía cạnh cơ bản của ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình, những đặc trưng về thông tin phản hồi, chức năng giáo dục của ĐG được nhấn mạnh trong suốt quá trình dạy học, hướng vào hình thành cảm xúc tích cực của người học và ý nghĩa của sự điều chỉnh kịp thời của ĐG đối với dạy học

Vấn đề ĐG KQHT trong dạy học cũng được nhiều nhà khoa học Việt Nam quan tâm nghiên cứu như Nguyễn Phụng Hoàng, Phó Đức Hoà, Hà Thị Đức, Trần Thị Tuyết Oanh…

Các công trình nghiên cứu của Trang Thị Lân [47], Hà Thị Đức [20], Trần Thị Tuyết Oanh [57], Phó Đức Hoà [23] nhấn mạnh vị trí, vai trò của kiể

tiếp cận thành tích học tập cuố

Các tác giả Lê Khánh Bằng, Hà Thị Đức, Trần Bá Hoành, Đặng Vũ Hoạt, Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc với các bài viết xoay quanh thực trạng và giải pháp kiểm tra ĐG trong giáo dục nước ta vài thập kỉ gần đây như “Một số vấn đề kiểm tra

ĐG tri thức của học sinh”, “ĐG trong giáo dục”, “Kiểm tra ĐG tri thức của học sinh trong lịch sử giáo dục và nhà trường”, “Cơ sở lí luận của việc ĐG chất lượng học tập của học sinh phổ thông” Trong đó tác giả Đặng Vũ Hoạt [26] trình bày những vấn đề

lí luận cơ bản về kiểm tra ĐG tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh Với tư cách là người nghiên cứu sâu về lí luận dạy học, tác giả đã trình bày những vấn đề về vị trí, chức năng và các quan điểm kiểm tra ĐG tri thức của học sinh dưới góc độ lí luận dạy học hiện đại Theo tác giả, việc kiểm tra ĐG tri thức là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học Khi tiến hành ĐG cần thực hiện tốt chức năng phát hiện – điều chỉnh, chức năng củng cố - phát triển, chức năng giáo dục Để thực hiện tốt chức năng đó, việc kiểm tra ĐG cần tuân theo những nguyên tắc sau: Đảm bảo tính thường xuyên, tính hệ thống, đảm bảo tính toàn diện, tính phát triển và đặc biệt là đảm bảo tính khách quan Tác giả cho rằng đảm bảo tính khách quan là quan trọng nhất Nó không những giúp việc kiểm tra ĐG tri thức mang lại hiệu quả cao mà còn góp phần hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh

Tác giả Lưu Xuân Mới [51] đã nêu quan điểm “ĐG trong giáo dục là một quá trình hoạt động được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được của đối tượng giáo dục về mục tiêu đã định; nó bao gồm sự mô tả định tính và định lượng kết quả đạt được thông qua những nhận xét, so sánh với mục tiêu”, đây là cách định nghĩa khái niệm “Đánh giá giáo dục” được sử dụng tương đối phổ biến Trong đó tác giả chỉ ra trong giáo dục và đào tạo, thường áp dụng các loại hình ĐG cơ bản, tương ứng với chúng có các phương pháp và chuẩn ĐG (chỉ số đo) nhất định Cũng trong công trình này tác giả nêu ra các loại hình ĐG cơ bản thông dụng bao gồm: ĐG quá trình (sự diễn biến), ĐG đầu vào, đầu ra và ĐG kết quả (sản phẩm)

Cuốn “Dạy và học tích cực” theo dự án Việt – Bỉ (2007) đưa một số phân

loại như: ĐG định kì nhà trường theo tiêu chuẩn kiểm định chất lượng, ĐG xếp loại giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp, ĐG chương trình, sách giáo khoa, ĐG giờ dạy của một giáo viên theo tiêu chí đã được ban hành, ĐG KQHT của học sinh sau một

giai đoạn, ĐG sự tiến bộ của học sinh sau một quá trình học tập Bên cạnh đó phân tích mối quan hệ giữa ĐG và các thành tố cấu trúc của quá trình dạy học [18]

Các khía cạnh của ĐG, các thành tố của ĐG đã được đề cập và nghiên cứu khá sâu sắc Các công trình về công cụ ĐG như công trình của tác giả Trần Kiều [44], Nguyễn Công Khanh [41], Lâm Quang Thiệp [70], Dương Thiệu Tống [74];

về qui trình ĐG như công trình của Phó Đức Hòa [23]; về hệ thống tiêu chí tiêu chuẩn trong ĐG như bài viết của Nguyễn Kim Dung [15]

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh [60] đã phân loại chức năng ĐG, trong đó nhấn mạnh chức năng hỗ trợ điều chỉnh của ĐG đối với quá trình dạy học Tác giả Nguyễn Bảo Hoàng Thanh [69] đã phân tích quá trình dạy học môn Vật lí, làm rõ mối quan hệ giữa kiểm tra ĐG định kì với KQHT cuối kì, khẳng định chức năng hỗ trợ và vai trò của ĐG thường xuyên đối với kết quả cuối cùng nói riêng, với chức năng xác nhận nói chung của ĐG KQHT

Như vậy, các tác giả trong và ngoài nước từ lâu đã đề cập đến ĐG với các thành phần, các khía cạnh của nó như mục tiêu, nội dung ĐG, phương pháp phương tiện ĐG cũng như các yêu cầu cần đảm bảo trong ĐG Có thể thấy ĐG được xem xét như một hệ thống với đầy đủ thành tố bộ phận của nó

Hiện nay có nhiều công trình tiếp cận ĐG vừa là một khâu kết thúc một chu trình, vừa là một phương pháp dạy học, vừa là phương tiện hỗ trợ, nâng cao chất lượng đào tạo Căn cứ theo cách tiếp cận khác nhau, chúng tôi sử dụng ĐG theo chức năng, nhiệm vụ khác nhau, tương ứng với đó chúng tôi có những cách vận dụng ĐG, xử lí thông tin và thực hiện mục tiêu khác nhau trong ĐG

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập của sinh viên

Trên cơ sở những công trình nghiên cứu về ĐG KQHT nói chung, nhiều tác giả đã dành thời gian tập trung vào ĐG KQHT của SV như Thomas A Angelo, James H McMillan, Stefanie Schwarz, D.F Halpern, W James Popham…

Một số tác giả Việt Nam đã đề cập đến vấn đề ĐG KQHT của các trường đại học trên thế giới, về những đặc điểm của lớp học như số lượng vừa phải, đào tạo theo tín chỉ, uy tín của GV, phân bố thời lượng GV làm việc trên lớp và ngoài lớp,

sự hỗ trợ lớn của công nghệ thông tin và phương tiện dạy học hiện đại Đây là những tiêu chí rất quan trọng quyết định tới chất lượng hoạt động giáo dục cũng như hoạt động ĐG lớp học trong các trường đại học (theo Nguyễn Quang Uẩn, Khúc Năng Toàn, [82])

Reed, M.W Bergemann [126] nêu định hướng, hướng dẫn cụ thể cho chủ thể ĐG (giảng viên) các kĩ thuật quan sát lớp học và mức độ tham gia của người học trong

các hoạt động của lớp, Moore K.D [116]

Thomas A Angelo và K Patricia Cross [138] nêu lên các kĩ thuật ĐG cụ thể trong trường đại học, các khâu và kĩ thuật thành phần của ĐG: xác định mục tiêu, thu thập thông tin, xử lí thông tin, các lưu ý cơ bản Gần đây công trình của A Saroyan và M Frenay (2010) với các mô hình thực hiện ở 5 quốc gia nhấn mạnh đây là những kĩ thuật cần thiết mà GV đại học cần trang bị cho mình [130]

Stefanie Schwarz, Don F Westerheijen (2007) khái quát các vấn đề ĐG ở các trường đại học thuộc Châu Âu Công trình đưa ra một bức tranh khái quát về giáo dục đại học Châu Âu, tuy nhiên chưa đi sâu về các vấn đề vi mô của ĐG như

kĩ thuật, qui trình, công cụ ĐG [133]

P.W Airasian (2005) nghiên cứu tương đối sâu sắc về ĐG lớp học và các hoạt động giáo dục mà GV các trường đại học, cao đẳng tổ chức, ông đặc biệt nhấn mạnh

hệ thống khái niệm, các phạm trù liên quan và các lĩnh vực vận dụng ĐG (như trong từng môn học, với các loại kiểm tra trắc nghiệm khách quan, quan sát, tự luận…) [86]

Freed và Huba (2000) nêu lên định hướng đổi mới kiểm tra ĐG như một trong những giải pháp nhằm thay đổi căn bản môi trường giáo dục đại học, nhất là với điều kiện ngày càng phức tạp và đa dạng của giáo dục ví dụ như ứng dụng mạnh

mẽ của công nghệ thông tin, sự linh hoạt của mô hình đào tạo theo tín chỉ, sự dân chủ tương đối giữa người dạy và người học… [100]

Joughin G và Macdonald R [109] đề xuất xây dựng mô hình ĐG trong các trường đại học, làm rõ các yếu tố liên quan và mối quan hệ giữa các yếu tố này

trong mô hình đề xuất Mô hình gồm bốn mức độ (levels) và ba yếu tố tác động theo chiều ngang của mô hình (cross-level functions) Công trình này nhìn nhận ĐG

KQHT của SV là một yếu tố cấu thành nên hệ thống và tồn tại trong mối quan hệ với các thành tố mang ý nghĩa về mặt quản lí và tiếp cận vĩ mô

Đối với các công trình trong nước, ngay từ các công trình của tác giả Nguyễn Như An [1], Hà Thị Đức [20] đã xây dựng hệ thống tri thức khá cơ bản về công tác

ĐG trong trường đại học, phân tích vai trò của kĩ năng ĐG trong hệ thống kĩ năng cần trang bị cho SV đại học

Vấn đề ĐG KQHT của SV đã được đề cập một cách sâu rộng trong các bài báo, công trình khoa học của Đặng Thành Hưng [33], Trần Minh Hằng [21], Nguyễn Ngọc Hợi, Phạm Minh Hùng [27], Vũ Thị Huệ [29], Đặng Bá Lãm [45]

Bài báo khoa học của Đặng Bá Lãm, Nguyễn Thành Nhân (2011) phân tích những điều kiện, yếu tố của hoàn cảnh mới tác động tới ĐG KQHT của SV trong

mô hình đào tạo theo tín chỉ Bài báo đã chỉ ra những vấn đề chưa được giải quyết

triệt để trong ĐG KQHT của SV với điều kiện đào tạo theo tín chỉ, đồng thời đề xuất những giải pháp để khắc phục những khó khăn cơ bản đó: xây dựng hệ thống lí luận sâu sắc về đào tạo theo tín chỉ; nghiên cứu mối quan hệ tích hợp và thống nhất giữa giáo dục, giảng dạy, kiểm tra ĐG và đào tạo theo tín chỉ; đề xuất mô hình về

ĐG KQHT của SV thích ứng tốt với hệ thống đào tạo theo tín chỉ [46]

Ngoài ra hội thảo quốc tế năm 2005 đã đưa ra thực trạng về giáo dục đại học của Việt Nam và nêu lên những giải pháp cơ bản, trong đó định hướng đối với công tác kiểm tra ĐG hoạt động học tập của SV được nhiều sự quan tâm [102] Tác giả Nguyễn Bảo Hoàng Thanh (2000) đã phân tích mối quan hệ giữa kiểm tra ĐG định

kì với KQHT cuối kì trong môn Vật lí của SV đại học, khẳng định chức năng hỗ trợ

và vai trò của ĐG quá trình đối với kết quả cuối cùng, với chức năng xác nhận của

ĐG KQHT của SV trong trường đại học [69]

Nhiều công trình đề cập đến thực trạng ĐG KQHT của SV đại học như bài viết của Lê Thị Thu Liễu, Huỳnh Xuân Nhựt [49], Vũ Thị Huệ [29] Đáng kể bài báo của Lê Phước Lượng [50], luận án của Nguyễn Thành Nhân [55] nêu lên mô hình kiểm tra ĐG KQHT của SV Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2004) đề cập tới sự phù hợp của các thành tố trong mô hình ĐG như giữa phương pháp ĐG và mục tiêu học tập [59] Tác giả Hoàng Bá Thịnh (2005) bàn tới mối quan hệ giữa giáo dục đại học, chất lượng và ĐG KQHT của SV [72]

Từ thực trạng đó, nhiều bài viết đề cập đến vấn đề đổi mới kiểm tra ĐG gắn với điều kiện thực tiễn của yêu cầu đào tạo theo tín chỉ như Nguyễn Ngọc Hợi, Phạm Minh Hùng [27], bài viết của Mai Danh Huấn [28] về đổi mới qui trình ĐG, các bài viết và công trình của Cấn Thị Thanh Hương [34], [35], [36] về đổi mới phương pháp kiểm tra ĐG KQHT của SV chính qui

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2007) thực hiện nghiên cứu chuyên sâu về ĐG KQHT của SV [62] Trong đó công trình phân loại cụ thể các chức năng của ĐG như chức năng định hướng dự báo, chức năng điều chỉnh hỗ trợ và chức năng xác nhận; các mục tiêu, loại hình ĐG và các phương pháp ĐG Công trình đã đề cập đến một vấn đề mà các công trình trước đó chưa nói tới: thứ nhất là mảng ĐG thái độ của SV trong học tập đang bị bỏ ngỏ, thứ hai là đưa phương pháp quan sát vào hệ thống các phương pháp ĐG

Công trình gần đây của tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2014) đi sâu hơn các vấn

đề của ĐG như mục tiêu học tập, các phương pháp ĐG KQHT, công cụ ĐG KQHT,

ĐG xếp loại học tập và rèn luyện của SV Nổi bật là đóng góp của tác giả về lí luận

ĐG trong lĩnh vực thái độ, và dành một chương về ĐG hỗ trợ dạy học [65]

Về ĐG KQHT của SV có nhiều công trình trong và ngoài nước phân tích và

đi sâu nghiên cứu Trước đây khi nhắc tới kiểm tra ĐG, các công trình thường hướng vào đối tượng học sinh phổ thông Hiện nay với xu hướng nhấn mạnh vai trò của giáo dục đại học và định hướng phát triển giáo dục ở Việt Nam, ĐG được coi là khâu then chốt hướng tới mục tiêu đổi mới quá trình dạy học, đẩy mạnh chất lượng đào tạo ở các trường đại học

Các nghiên cứu trên thế giới đi vào vấn đề ĐG vi mô, các kĩ thuật và thành tố

cụ thể Trong khi đó các công trình của Việt Nam xuất phát từ bối cảnh chuyển sang đào tạo theo tín chỉ ở các trường đại học trong hai mươi năm trở lại đây, nhấn mạnh

xu hướng đổi mới và những tác động của xu hướng này tới các thành tố của ĐG

Tổng quan về mảng này cho thấy hệ thống cơ sở lí luận về ĐG KQHT ở các trường đại học trên thế giới, mặt khác các nghiên cứu của Việt Nam đang cố gắng vận dụng hệ thống lí thuyết đó vào thực tiễn cho phù hợp với đặc điểm tình hình của giáo dục đại học Việt Nam nói riêng

1.1.3 Các công trình nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh viên ở trường đại học sư phạm

Những năm cuối thế kỉ XX - đầu của thế kỉ XXI, các công trình về ĐG giáo dục của thế giới nêu lên nhiều xu hướng mới, đóng góp tích cực cho nền tảng lí luận

về ĐG KQHT, như Percy J Worsnop [144] đưa ra nội dung tổ chức ĐG trong dạy học theo tiếp cận năng lực James W Popham [125] đề cập đến ĐG thái độ, tình cảm của người học K.D Moore [116] tiếp cận ĐG như một trong các kĩ năng thành phần của các kĩ năng dạy học, khẳng định sự cần thiết của nó trong hệ thống năng lực sư phạm cần được trang bị và rèn luyện của người giáo viên Steve Frankland (2007) hướng ĐG và dạy học vào mục tiêu thúc đẩy học tập, hình thành động cơ học tập đúng đắn và duy trì động cơ đó cho người học [98]

K D Moore [116]

Trong nghiên cứu gần đây, năng lực ĐG là một trong những thành phần quan trọng của năng lực dạy học của GV, cần được xây dựng và hình thành ngay

từ khi họ là SV các trường sư phạm (theo Saroyan, A., Frenay, M., [130])

Học viện giáo dục quốc gia (NIE) của Singapore (2009) xác định khung năng lực ĐG cho các học viên – với tư cách là giáo viên trong tương lai Cơ quan này chia đối tượng cần trang bị năng lực ĐG gồm ba phân loại: giáo viên học nghề (trợ giảng), giáo viên mới vào nghề và giáo viên có kinh nghiệm Bảy năng lực thành phần bao gồm Năng lực thiết kế các nhiệm vụ ĐG phù hợp, Năng lực tổ chức ĐG như một phần của quá trình dạy học hiệu quả; Năng lực kết nối các mục tiêu và tiêu chí ĐG; Phát triển năng lực tự ĐG hướng tới tự học và học tập phản ánh; Cung cấp phản hồi nhằm giúp người học điều chỉnh, cải thiện học tập; Quản lí điểm, chấm

điểm và phân tích kết quả điểm số một cách hiệu quả và Năng lực phát hiện các vấn

đề mang tính chủ quan và đạo đức [118]

Các công trình nghiên cứu của Việt Nam về kiểm tra ĐG KQHT của SV ĐHSP đều khẳng định vai trò của ĐG đối với công tác đào tạo SV sư phạm và thực hiện ngay từ khi họ học tập trong các trường sư phạm, đề cập đến bởi Nguyễn Như

An [1], Phan Bích Ngọc [53], Hà Thị Đức [20]

Nhiều công trình đi vào các thành tố cụ thể của ĐG KQHT của SV sư phạm như kĩ thuật, phương pháp, qui trình ĐG, yêu cầu đảm bảo trong ĐG như luận án của Phó Đức Hòa [23], Trần Thị Tuyết Oanh [58], Hà Thị Đức [20], bài viết của Trần Minh Hằng [21] Tuy nhiên, các công trình này chủ yếu hướng vào chức năng xác nhận của ĐG, với căn cứ KQHT của SV sư phạm cơ bản dựa trên điểm số, bài thi cuối học phần Đa số chưa chỉ ra mặt giáo dục của ĐG cũng như ý nghĩa của ĐG đối với SV sư phạm – với tư cách là người giáo viên trong tương lai

Nhiều tác giả có cố gắng đưa các hướng tiếp cận mới như tiếp cận năng lực thực hiện, đào tạo theo tín chỉ vào dạy học nói chung, ĐG KQHT của SV ĐHSP nói riêng, như luận án của Nguyễn Thành Nhân [55], Cao Danh Chính [9], mở ra nhiều hướng nghiên cứu, vận dụng trong thực tiễn ĐG KQHT của SV sư phạm

Tổng quan về vấn đề nghiên cứu chúng ta thấy ĐG trong dạy học được các tác giả Việt Nam rất quan tâm và dày công nghiên cứu Bên cạnh việc nhấn mạnh vai trò, chức năng của ĐG đối với dạy học, nhiều công trình làm rõ những vấn đề cụ thể như phương pháp, công cụ ĐG, yêu cầu trong ĐG, những xu hướng ĐG cấp nhật được vận dụng ở Việt Nam, những thay đổi bước đầu của ĐG để phù hợp với đào tạo theo học chế tín chỉ ở các trường đại học Chưa có công trình thể hiện sự vận dụng phần lí luận này vào thực tiễn giáo dục đại học, nhất là với các môn Nghiệp vụ ở trường ĐHSP (thể hiện đặc trưng nghề nghiệp), có trở ngại khó khăn nào khi đưa vào thực tế trường Sư phạm trong điều kiện đào tạo theo tín chỉ Chúng

ta rất cần có thêm các công trình nghiên cứu làm rõ mảng nội dung còn bỏ ngỏ này

1.2 Những vấn đề lí luận cơ bản về đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học 1.2.1 Khái niệm đánh giá kết quả học tập

của sự vật, hiện tượng, con người theo những quan niệm và chuẩn mực nhất định

mà chủ thể ĐG cần tuân theo [98], [120], [132], [140], [144], [145]

Trong lĩnh vực giáo dục, ĐG là bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu không thể tách rời của quá trình giáo dục và đào tạo Nếu coi quá trình giáo dục và đào tạo là một hệ thống thì ĐG đóng vai trò phản hồi của hệ thống, ĐG có vai trò tích cực trong việc điều chỉnh hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới phát triển giáo dục [10], [38], [75], [50], [51] Chính vì vậy, ĐG là một trong những vấn đề luôn được quan tâm

Có rất nhiều quan niệm về ĐG trong lĩnh vực giáo dục, tuy nhiên căn cứ vào mục tiêu ĐG, cấp độ ĐG và đối tượng ĐG mà mỗi quan niệm đều nhấn mạnh vào một khía cạnh nào đó của nội dung cần ĐG Có quan niệm phản ánh việc ĐG ở cấp

độ chung nhất và nhấn mạnh vào khía cạnh giá trị, coi ĐG là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới nhận xét về mặt giá trị, như cách định nghĩa: ĐG là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động (C E Beeby, 1997); ĐG là đưa

ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra nhằm mục đích nhất định (P E Griffin, 1996) Hoặc ĐG là quá trình thu thập bằng chứng về mức độ lĩnh hội những tri thức được học của SV, nhấn mạnh việc xem xét SV thể hiện được chứ không đơn thuần là

liệt kê những biểu hiện của một lớp học nhất định nào (Linda Suskie, Assessing

Student Learning: A common sense guide, trang 3)

Một số quan điểm khác lại nhấn mạnh đến khía cạnh cần phải đi đến quyết định nào đó, có thể quyết định về người học, về người dạy, về chương trình… ĐG

là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ (Marger, 1993) Một số quan niệm về ĐG nhấn mạnh đến sự phù hợp giữa mục tiêu và việc thực hiện, quan niệm này được quan tâm nhiều Như cách định nghĩa: ĐG là một quá trình tiếp diễn liên tục của việc xây dựng KQHT kì vọng của SV mang tính rõ ràng, đo lường được, việc đảm bảo những cơ hội thuận lợi để SV đạt được những kết quả đó; việc tập hợp, phân tích, nhận định một cách hệ thống những thông tin đó để xem xét mức độ SV đạt được so với mục tiêu kì vọng đã đặt ra và việc sử dụng kết quả xử lí thông tin đó để hiểu và cải thiện học tập của SV (Mary Allen, [87]) Nhìn chung, các quan niệm về ĐG đều xem xét phù hợp với mục tiêu, đối tượng cụ thể cần ĐG

Trong giáo dục, một quá trình ĐG được thực hiện là nhằm chủ yếu đo xem những mục tiêu giáo dục đã đạt được đến đâu, đó là quá trình thu thập và lí giải kịp

thời, có hệ thống những thông tin thu được về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục, căn cứ vào mục tiêu giáo dục làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo [99], [109], [108], [117], [118] ĐG thể hiện ở sự xem xét mức độ thích đáng giữa toàn bộ các thông tin với toàn bộ các tiêu chuẩn tương ứng với mục tiêu xác định, nhằm đưa ra được quyết định phù hợp [51], [94], [93]

Có thể đưa ra khái niệm chung về ĐG trong giáo dục là quá trình tiến hành có

hệ thống để xác định mức độ mà đối tượng đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định

[65, trang 9] Nó bao gồm sự mô tả về định tính hay định lượng những kết quả đạt được và so sánh với mục tiêu giáo dục đã xác định Sự ĐG cho phép xác định mục tiêu giáo dục đặt ra là phù hợp hay không phù hợp, nó xác định mức độ đạt được mục tiêu giáo dục cũng như tiến trình thực hiện mục tiêu như thế nào [41], [46]

ĐG trong giáo dục được tiến hành ở nhiều cấp độ khác nhau như ĐG hệ thống giáo dục, ĐG một nhà trường, một cơ sở giáo dục và đào tạo, ĐG hoạt động dạy học và giáo dục của giáo viên, ĐG KQHT và rèn luyện của học sinh, ĐG các thành tố của quá trình giáo dục, dạy học… Trong giáo dục, trước hết là ĐG học sinh,

ĐG giáo viên, tất cả những người tham gia vào tiến trình giáo dục đều có thể coi là đối tượng để ĐG [16], [25], [38], [51], [101] Sự ĐG ở mỗi đối tượng phải được xem xét theo những tiêu chuẩn và tiêu chí riêng cho phù hợp

Đánh giá (assessment) và các khái niệm liên quan

Tự đánh giá (self-assessment) của cá nhân, về bản chất, là sự tự nhận xét, sự

phát biểu của chủ thể về chính mình Để tự ĐG được, chủ thể phải tiến hành thu thập thông tin, phân tích, so sánh, tổng hợp… để rút ra nhận định, kết luận về bản thân mình, tỏ thái độ với chính mình [42], [75], [125], [100] Tự ĐG có tính tích cực, có giá trị định hướng, điều chỉnh hành vi, hoạt động của chủ thể nhằm vươn tới mức độ hoàn thiện hơn

Như vậy, tự ĐG không chỉ đơn giản là một phương tiện ĐG bổ ích mà còn

là một chỉ số về tính tự lập của cá nhân Nó cũng được coi như một mục tiêu cần đạt tới trong quá trình giáo dục và được sử dụng một cách thường xuyên Tự ĐG của cá nhân là tự mình xác định mức độ rèn luyện phẩm chất đạo đức, mức độ lĩnh hội và nắm vững tri thức, kĩ năng kĩ xảo so với các chuẩn mực, yêu cầu của giáo dục trong từng giai đoạn Tự ĐG không tách rời hành động tự học và tự giáo dục

vì nó đảm bảo cho quá trình này tiến triển đúng hướng và vững chắc theo mục tiêu

đã định [145], [125], [134]

Khái niệm tự ĐG có mối quan hệ chặt chẽ với khái niệm ĐG Tự ĐG phản ánh những nỗ lực của cá nhân chủ thể, đồng thời khi đặt trong mối tương quan với

ĐG, nó còn phản ánh nhiều chỉ số của ĐG như tính khách quan, độ giá trị, tính hiệu quả… Trong mục tiêu và nội dung của công trình, nhằm làm rõ tác động của ĐG KQHT của SV đối với quá trình dạy học, chúng tôi coi tự ĐG là một khái niệm nghiên cứu, một khía cạnh thể hiện trong thực nghiệm sư phạm

Kiểm tra (testing) là khái niệm thường đi cùng với ĐG Tuy vậy không thể

đồng nhất chúng với nhau, mà trong một số trường hợp nhất định hai khái niệm này

có những khác biệt cơ bản

Có thể hiểu kiểm tra là việc đưa ra một số câu hỏi hoặc yêu cầu cho đối tượng thực hiện, các phương án trả lời đem lại một số thông tin nhất định cho chủ thể Nếu như coi ĐG là một quá trình thì kiểm tra là một khâu quan trọng trong đó Muốn ĐG chính xác, chủ thể ĐG không thể thiếu khâu thu thập thông tin hoặc xác nhận tính chính xác của thông tin, tức là những công việc cụ thể của kiểm tra

ĐG nhất thiết phải dựa trên các thông tin của kiểm tra, nhưng ngược lại, người

ta thực hiện kiểm tra không hoàn toàn phải đưa ra nhận xét, nhận định hay ĐG [87], [122] Mối quan hệ của khái niệm này với ĐG KQHT của SV theo tiếp cận quá trình cũng là một trong những đặc trưng của đề tài Bởi ĐG được thực hiện trong quá trình dạy học thông qua các lần kiểm tra nhằm đảm bảo việc đôn đốc, định hướng học tập của SV, điều chỉnh nhận thức của SV, hỗ trợ kịp thời cho người học và người dạy chứ không nhằm đưa ra nhận xét, xếp loại hay xác định điểm số

Đo lường (measurement) có thể hiểu là khái niệm chung để chỉ sự so sánh

một vật hay một hiện tượng với một thước đo hoặc chuẩn mực và có khả năng trình bày kết quả về mặt định lượng [66], [70], [74], [120]

Với khoa học giáo dục, các đơn vị đo lường cơ bản là điểm và thang xếp loại Cho điểm trong giáo dục là sự ĐG của giáo viên đối với bài tập của người học, hoặc

là ĐG mức tiến bộ của học sinh qua mỗi năm các em được lên một lớp Các hệ thống điểm khác nhau được sử dụng ở các nước khác nhau và phụ thuộc mục đích phân loại của giáo viên như thang điểm 5 (sử dụng chủ yếu ở Tiệp Khắc và Liên Xô cũ), thang điểm 7 (trong việc cấp bằng tú tài quốc tế), thang điểm 20, thang chữ (được sử dụng ở Mĩ)

Thang xếp loại là sự ĐG chủ quan được tiến hành dựa vào các tiêu chí đưa ra dưới dạng xếp loại Thang xếp loại được áp dụng để đo các hạng mục hay các năng lực thực hiện riêng lẻ Điểm số xếp loại được sử dụng khi các câu trả lời của người tham gia cho các mục được kết hợp lại và được sử dụng để xếp loại học sinh trên cùng một thang thể hiện Có bốn thang xếp loại cơ bản, đó là Thang xếp loại Thurstone, Thang xếp loại Likert, Thang xếp loại Guttman và Thang xếp loại độ chênh lệch về ngữ nghĩa

Mối quan hệ chặt chẽ giữa ĐG với kiểm tra và đo lường được khai thác và sử dụng trong công trình luận án này nhằm làm rõ đặc trưng của ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình về cơ sở lí luận, thực trạng và các khía cạnh thể hiện trong thực nghiệm sư phạm

Kết quả học tập (Learning outcomes)

Theo lí luận dạy học hiện đại, học tập về bản chất là sự tiếp thu, xử lí thông tin chủ yếu bằng các thao tác trí tuệ dựa vào vốn sinh học và vốn đạt được của cá nhân, từ đó chiếm lĩnh tri thức, kinh nghiệm, những khái niệm khoa học Sau đó tái tạo các khái niệm đó cho bản thân, sử dụng chúng như những công cụ để chiếm lĩnh khái niệm khác hoặc mở rộng khái niệm đó ở mức độ cao hơn, trên cơ sở nắm vững

hệ thống lí thuyết, con người vận dụng vào thực tiễn, tìm tòi sáng tạo tri thức

Học tập trong quá trình dạy học là hoạt động nhận thức của người học được thực hiện dưới sự tổ chức điều khiển của nhà sư phạm Học làm cho vốn hiểu biết của chủ thể ngày càng phong phú và hoàn thiện, giá trị của học là làm cho kinh nghiệm của người học được thay đổi, bền vững, những thay đổi này giúp cho người học phát triển bản chất vốn có của mình để thích ứng, hòa nhập với cộng đồng, dân tộc, nhân loại, để từ đó khẳng định mình Học là hành động của chính người học, do người học thực hiện, không ai có thể thay thế được Mục đích của học tập là tiếp thu nền văn hóa nhân loại và chuyển hóa chúng thành năng lực thể chất, năng lực tinh thần của mỗi cá nhân, làm thay đổi hành vi của mỗi cá nhân thể hiện ở trí tuệ, thể chất, tình cảm [4], [79], [63], [83]

Như vậy, học tập đưa đến những thành tựu mới, những kết quả mới cho người học, tạo ra sự thay đổi của chính họ để có tri thức, kĩ năng và thái độ mới, đó

là sản phẩm của quá trình học [39], [10] KQHT của SV (student learning

outcomes) là sự khẳng định những gì SV có thể làm được sau khi học một môn hoặc

hoàn thành một chương trình KQHT có thể được đưa ra đối với mỗi lớp học, cho chương trình hoặc với toàn bộ cơ sở đào tạo [62], [65] KQHT của SV cần được khái quát theo thang đo [66], [71], [74] Kết quả này nên được viết bằng những động từ tích cực, nêu những việc SV có thể làm, đồng thời chỉ ra KQHT đó sẽ được

đo lường và ĐG như thế nào (Mary Allen, Assessing Academic Programs in Higher

Education, trang 13)

Trong quá trình dạy học, KQHT của người học thể hiện chất lượng của quá trình dạy học, nó thực sự chỉ xuất hiện khi có những biến đổi tích cực trong nhận thức, hành vi của người học KQHT phản ánh những gì mà người học đạt được sau một giai

đoạn học tập KQHT được hiểu theo hai nghĩa Một là, mức độ mà người học đạt được

so với các mục tiêu đã xác định Hai là, mức độ mà người học đạt được so với những

người cùng học khác nhau như thế nào KQHT thể hiện ở kết quả các bài kiểm tra ĐG thường xuyên, kiểm tra ĐG định kì và kết quả các kì thi, thể hiện bằng điểm số theo thang điểm đã được qui định, bằng nhận xét của chủ thể ĐG [41], [5], [42], [45], [121]

KQHT mà người học đạt được là cơ sở quan trọng nhất để ĐG chất lượng giáo dục ĐG KQHT là quá trình thu thập, xử lí thông tin về trình độ, khả năng của người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và cho bản thân học sinh để giúp

họ học tập tiến bộ hơn [56], [42], [57], [98]

Đánh giá kết quả học tập (assessment of learning outcomes)

ĐG KQHT là ĐG mức độ hoàn thành các mục tiêu đề ra cho người học sau

một giai đoạn học tập [65, trang 11] Các mục tiêu này thể hiện ở các môn học cụ thể

Thông qua ĐG, KQHT của người học sẽ thể hiện kết quả của quá trình giáo dục và đào tạo ĐG KQHT đòi hỏi xác định mức độ SV đạt được các mục tiêu của chương trình đề

ra Việc ĐG KQHT khẳng định và công nhận những thành quả đã đạt được và định hướng những mục tiêu cần phấn đấu trong tương lai

Có thể hiểu ĐG KQHT là sự đối chiếu so sánh kiến thức, kĩ năng, thái độ đạt được ở người học với các kết quả mong đợi đã được xác định ở mục tiêu học tập, từ

đó có những kết luận tin cậy về KQHT của người học ĐG KQHT một mặt giúp GV

có những quyết định phù hợp trong quá trình dạy học, mặt khác thúc đẩy động cơ học tập và nâng cao trách nhiệm của SV trong học tập [53], [97], [107], [103]

Để đạt được điều này, ĐG phải thực hiện được các chức năng của mình, phải dựa vào các bằng chứng được thu thập từ nhiều hoạt động khác nhau Các phương pháp được sử dụng trong ĐG KQHT cần đa dạng và phải được lựa chọn sử dụng phù hợp với mục tiêu học tập, tuân thủ những nguyên tắc nhất định, và phải là bộ

phận gắn chặt với quá trình dạy học và giáo dục [64], [42], [114], [115], [128]

1.2.2 Mục đích, chức năng của đánh giá kết quả học tập

Mục đích của đánh giá kết quả học tập

Trên cơ sở những phân tích về mục đích của ĐG nói chung, xét phạm vi cụ thể hơn, ĐG KQHT nhằm thực hiện mục đích có được những quyết định đúng đắn

về quá trình giáo dục và đào tạo Có nghĩa là, trước hết phải thấy ĐG KQHT là

[59], [62] ĐG có mục đích chung là cung cấp thông tin để ra các quyết định về dạy học và giáo dục [42], [65] Có ba cấp độ đối tượng sử dụng các thông tin này:

- Cấp độ trực tiếp dạy và học: người sử dụng thông tin là người dạy, người học và phụ huynh người học Thông tin quan trọng ở cấp độ này cho biết việc dạy

và học có tạo nên kết quả mong muốn hay không, từng cá nhân người học có đạt

được các kết quả đầu ra như mục tiêu hoặc chuẩn đã đề ra không Ở cấp độ này, thông tin không chỉ cung cấp ở cuối mỗi giai đoạn dạy và học mà phải được cung cấp trong suốt quá trình dạy và học

- Cấp độ hỗ trợ hoạt động dạy và học: người sử dụng thông tin là người quản

lí việc dạy và học như hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn, cố vấn học tập, chuyên gia tư vấn học đường… Ở cấp độ này, người ta quan tâm đến các thông tin về chất lượng chương trình, đội ngũ giáo viên, các điều kiện cơ sở vật chất đảm bảo cho hoạt động dạy và học… nhằm đưa ra các biện pháp cải tiến nâng cao chất lượng Như vậy, thông tin thường được cung cấp không phải liên tục mà theo định kì và người ta quan tâm chủ yếu đến các nhóm người học hơn là từng cá nhân học sinh

- Cấp độ ra chính sách: người sử dụng thông tin là người giám sát, thường là các cấp quản lí bên trên như Phòng, Sở, Bộ Giáo dục – đào tạo… ĐG ở cấp độ này thường mang tính tổng hợp, theo diện rộng và phải đảm bảo tính tiêu chuẩn hóa để

có thể so sánh đối chiếu nhiều chiều nhằm xác định chất lượng giáo dục (điểm mạnh, điểm yếu) và các nhân tố ảnh hưởng

Như vậy, ĐG KQHT trong quá trình dạy học bao gồm nhiều mục đích khác nhau, GV cần lựa chọn các cách thức ĐG phù hợp để hướng tới thực hiện đúng đắn một hay nhiều mục đích

Chức năng của đánh giá kết quả học tập

Theo nhiều tài liệu nghiên cứu, ĐG KQHT thực hiện nhiều chức năng khác nhau Với phạm vi luận án này, chúng tôi nêu lên bốn chức năng cơ bản của ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình là chức năng hỗ trợ, chức năng định hướng, chức năng giáo dục, và chức năng xác nhận

Chức năng hỗ trợ, điều chỉnh

Quá trình dạy học thường diễn ra trong thời gian tương đối dài và SV khó bảo toàn tất cả đã thu nhận được, thậm chí số kiến thức bị quên còn tăng lên do khối lượng kiến thức môn học ngày càng nhiều Như vậy, vấn đề không chỉ là đưa ra một tiến trình học tập cho người học mà GV còn phải xem xét các giai đoạn của tiến trình này, để các giai đoạn đó được kết nối với nhau bằng sự ĐG Chúng được thực hiện theo một tuyến hành trình (các mục tiêu, các tình huống học tập, các ĐG bộ phận) Do đó, ĐG thực hiện chức năng hỗ trợ thể hiện ở chỗ thu thông tin phản hồi liên tục, kịp thời điều chỉnh quá trình dạy học đi đúng hướng, đúng trọng tâm

Nếu như từ trước đến nay, kiểm tra ĐG thường hướng vào kết quả bài thi hết môn, thi tốt nghiệp chủ yếu thực hiện chức năng xác nhận với các bài thi kết thúc môn học, thì xu hướng hiện đại ngày nay “chuyển dần trọng tâm từ việc ĐG cuối cùng, kết quả cuối cùng sang ĐG cả quá trình; từ việc giữ kín tiêu chuẩn, tiêu chí

sang công khai các tiêu chuẩn và tiêu chí ĐG; từ ĐG các kĩ năng riêng lẻ, các sự kiện sang các kĩ năng tổng hợp và kĩ năng vận dụng kiến thức; từ ĐG bên ngoài sang tự ĐG ” [62, trang 14]

ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình phải đưa ra được những kết luận tin cậy

về KQHT của SV, phải giúp GV có những quyết định đúng đắn, phù hợp trong quá trình dạy học, đồng thời thúc đẩy động cơ học tập và nâng cao trách nhiệm của SV trong học tập Để đạt được điều này, ĐG phải thực hiện được các chức năng của mình, phải dựa trên các bằng chứng thu thập từ nhiều hình thức ĐG và những hoạt động khác nhau Chúng ta thấy rằng, chức năng hỗ trợ đang ngày càng chiếm vai trò quan trọng, đặc biệt trong nhiệm vụ nâng cao chất lượng hoạt động dạy học môn học nói riêng, hiệu quả quá trình đào tạo nói chung

Chức năng định hướng, dự báo

Chức năng định hướng của ĐG trong dạy học thể hiện ở việc đo lường và dự báo trước khả năng của SV, tiềm năng của người học có thể đạt đến trong quá trình học tập, đồng thời xác định những điểm mạnh điểm yếu của người học, giúp GV thu thập được những thông tin về kiến thức, kĩ năng, hứng thú của SV đối với môn học, xem xét sự khác biệt giữa các SV trong tập thể lớp

ĐG này giúp cho GV đưa ra những quyết định liên quan tới các vấn đề như lập kế hoạch, chuẩn bị nội dung, phương pháp giảng dạy và các yếu tố khác trên cơ

sở căn cứ vào khả năng, hứng thú học tập của SV Đồng thời GV có thể chọn cách giảng dạy phù hợp với khả năng của SV, SV lựa chọn con đường học tập, phương pháp, tài liệu, hình thức học tập.v.v Việc đánh giá này còn làm cơ sở cho việc lựa chọn bồi dưỡng năng khiếu hoặc xếp nhóm SV để có những tác động có hiệu quả

Để thực hiện chức năng định hướng, GV có thể tiến hành một số phương pháp như nghiên cứu hồ sơ SV, tài liệu học tập của SV ở kì trước, KQHT của các môn tiên quyết Việc nghiên cứu hồ sơ giúp GV có được những thông tin cơ bản về

SV để hiểu SV hơn, dự đoán triển vọng của SV, cho phép việc giảng dạy diễn ra nhanh hơn, thuận lợi hơn Tuy vậy, các thông tin này có thể đã cũ và gây ấn tượng ban đầu chưa chính xác, do vậy khi sử dụng thông tin cũ này để bắt đầu cho việc giảng dạy GV cần thận trọng Dạng ĐG này thường diễn ra ở giai đoạn trước khi giảng dạy, thể hiện ở những bài kiểm tra đầu năm, bài kiểm tra đầu vào, kết quả nghiên cứu hồ sơ SV, nhằm xác định mức độ nắm tri thức của người học, dự kiến những khó khăn từ đó có những tác động phù hợp

Chức năng giáo dục

GV tổ chức ĐG thường xuyên chính là việc tổ chức các hình thức ĐG, các hoạt động lớp học và hướng dẫn SV tham gia, điều này định hướng cho SV cách

làm việc khoa học và hợp lí, làm nền tảng ban đầu cho họ rèn luyện tác phong khoa học Sự tương tác GV – SV, SV- SV giúp người học dần có được kĩ năng giao tiếp phù hợp chuẩn mực và mối quan hệ xã hội đặc trưng được thiết lập trong lớp học Tâm lí được hình thành qua hoạt động, nhờ đó SV bồi dưỡng tình cảm nghề nghiệp đúng đắn, hứng thú với môn học, với việc học tập và tình bạn với các SV trong lớp

SV có nhiều cơ hội chia sẻ kinh nghiệm học tập của bản thân, trao đổi kinh nghiệm sống với GV và SV khác, tạo điều kiện cho SV trưởng thành về cảm xúc và suy nghĩ cũng như định hướng cho nghề nghiệp tương lai

Chức năng xác nhận

ĐG thực hiện chức năng xác nhận, nghĩa là xác định mức độ người học đạt được các mục tiêu học tập, đồng thời làm căn cứ cho những quyết định phù hợp Chức năng này có ý nghĩa quan trọng về nhiều mặt, đặc biệt là về mặt xã hội ĐG xác nhận thể hiện tính hiệu quả của quá trình đào tạo

ĐG xác nhận cũng có thể nhằm xếp loại người học theo mục đích nào đó, nhằm phân biệt trình độ khác nhau giữa SV này với SV khác để xếp hạng hoặc tuyển chọn, cho nên một tiêu chuẩn tối thiểu nào đó cần vượt qua nhiều khi không quan trọng bằng sự đối chiếu giữa các SV với nhau

Công cụ để ĐG xác nhận là các bài kiểm tra, bài thi xác định trình độ Chúng thường được tiến hành sau một giai đoạn học tập, ĐG này mang tính tổng hợp Do vậy, việc chọn mẫu nội dung ĐG phải đặc trưng cho kiến thức của cả một quá trình học tập nhất định, việc ĐG cần lập kế hoạch cẩn thận và tiến hành theo một qui trình hợp lí Kết quả của nó có thể được đối chiếu với những kết quả ĐG đầu tiên

Sự so sánh này không chỉ là để quan sát quá trình tiến triển và xu hướng chung của thành tích mà còn để chứng minh cho quá trình giáo dục đào tạo có hiệu quả hoặc chưa có hiệu quả, hoặc còn thiếu sót ở mặt nào đó

1.2.3 Các bước tiến hành qui trình ĐG

Một cách khái quát nhất, qui trình ĐG KQHT được hiểu là trình tự vận hành một cách hợp lí và triển khai một cách hệ thông các bước thực hiện từ khi bắt đầu cho đến khi kết thúc quá trình dạy học hoặc một giai đoạn trong quá trình đó [131], [87], [45]

Có một số cách phân loại qui trình ĐG thành quả học tập của SV, trong đó có thể thấy cách phân loại theo Quy trình chung của ĐG thành quả học tập của

Schmucks (2001) gồm 5 bước, đó là: Bước 1 Thiết kế chuẩn đầu ra (develop

students learning outcomes) cấp môn học Bước này dựa trên mục tiêu môn học,

GV sẽ cụ thể hóa mục tiêu đó bằng các thành quả mà SV kì vọng, và cần có được

khi kết thúc môn học Bước 2 Lựa chọn chiến lược ĐG (choose an assessment

strategy), trong đó bao gồm dự kiến tổng thể các công cụ được sử dụng, các kĩ thuật

và biện pháp đo lường Nếu chỉ một hoặc một số công cụ thì không thể bao quát hết các thành quả mong muốn Vì vậy GV cần lựa chọn và sử dụng một cách đa dạng,

đáp ứng yêu cầu, mục tiêu, nội dung dạy học và mục tiêu, nội dung ĐG Bước 3 Xác định các tiêu chuẩn và tiêu chí ĐG (assessment criteria) Bước 4 Thực hiện ĐG,

và Bước 5 Sử dụng kết quả ĐG [131]

Cuốn Assessing academic programs in higher education của Mary Allen nêu

ra qui trình ĐG sáu bước: Bước 1 Xác định các mục tiêu học tập (develop learning

outcomes); Bước 2 Kiểm tra sự phù hợp giữa chương trình và mục tiêu đặt ra (check for alignment between the curriculum and the outcomes); Bước 3 Xây dựng kế hoạch

ĐG (develop assessment plan); Bước 4 Thu thập dữ liệu ĐG (collect assessment

data); Bước 5 Sử dụng kết quả để cải thiện chương trình (use results to improve the program); Bước 6 Kiểm tra định kì quá trình ĐG và điều chỉnh nếu cần (routinely examine the assessment process and correct, as needed) [87]

Bên cạnh đó, tác giả Đặng Bá Lãm (2003) có nêu quy trình ĐG chứa đựng cả

mặt nội dung và mặt kĩ thuật trong các bước của qui trình bao gồm: Bước 1 Phân tích mục tiêu, nội dung kiểm tra, Bước 2 Chọn các hình thức kiểm tra phù hợp, Bước 3 Thiết kế các loại câu hỏi kiểm tra, Bước 4 Phân tích các câu hỏi kiểm tra, Bước 5 Tổ chức kiểm tra và chấm bài kiểm tra, Bước 6 Phân tích thống kê số liệu kết quả, Bước

7 ĐG lại câu hỏi thông qua kết quả kiểm tra, Bước 8 Chuẩn hóa kết quả kiểm tra, Bước 9 Công bố kết quả kiểm tra, và Bước 10 Nhận xét, ĐG, cải tiến [45]

Tuy nhiên các qui trình ĐG như trên thường nêu cách xử lí thông tin chủ yếu qua điểm số xác nhận hoặc ĐG phục vụ cho mục tiêu tổ chức, quản lí hoạt động đào tạo Với luận án này, chúng tôi mong muốn nhấn mạnh đặc trưng đào tạo trong trường ĐHSP và tính nghề nghiệp thể hiện một cách cụ thể trong môn học Kế thừa một số qui trình đã tham khảo, chúng tôi sử dụng qui trình gồm năm bước: (1) Xác định mục đích ĐG, (2) Xác định nội dung và phương pháp ĐG, (3) Xây dựng, lựa chọn công cụ ĐG, (4) Thu thập và xử lí thông tin ĐG, và (5) Kết luận và đưa ra những quyết định Nội dung qui trình, các bước thực hiện cụ thể được trình bày rõ hơn trong chương 3

1.2.4 Các yêu cầu đối với đánh giá kết quả học tập

ĐG phải đảm bảo tính khách quan, công bằng

Đây là yêu cầu cơ bản trong ĐG KQHT, ĐG đảm bảo tính khách quan là ĐG phản ánh được chính xác KQHT của người học như nó tồn tại, trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đặt ra, ĐG khách quan đòi hỏi hạn chế sự sai lệch do các yếu tố chủ quan đem lại ĐG khách quan không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người ĐG

ĐG khách quan cũng là yêu cầu của xã hội đối với chất lượng giáo dục đào tạo, nó tạo ra yếu tố tâm lí tích cực cho người được ĐG Điều này có ý nghĩa đặc biệt đối với SV Sư phạm – trong tương lai sẽ là các thầy cô giáo, các chủ thể ĐG quá trình học tập của học sinh

ĐG đảm bảo công bằng là phải tạo điều kiện cho tất cả người học có cơ hội như nhau để thể hiện khả năng, KQHT của họ Để đảm bảo yêu cầu này cần lưu ý:

1 Ngăn ngừa các yếu tố có thể dẫn đến ĐG không chính xác như trạng thái tâm

lí, sức khỏe, năng lực, kinh nghiệm, định kiến của chủ thể ĐG, môi trường diễn ra ĐG

2 Công cụ ĐG phải được đảm bảo, thể hiện ở việc thiết kế các câu hỏi, nội dung, tiêu chí và thang đo

3 Cần cho người học được biết về phạm vi sẽ ĐG (tuy nhiên không phải dưới dạng nội dung cụ thể) nhằm giúp họ định hướng trong quá trình học tập, ôn tập Công khai tiêu chí ĐG, kết quả ĐG cho người học

4 Giúp người học hình thành kĩ năng làm bài kiểm tra trước khi tiến hành kiểm tra ĐG, ví dụ như biết cách phân tích những chỉ dẫn khi làm bài, biết cách lựa chọn phần nào làm trước phần nào làm sau

ĐG đảm bảo tính toàn diện

ĐG phải bao quát được các mặt, các khía cạnh cần ĐG theo yêu cầu, mục đích của giáo dục ĐG toàn diện đòi hỏi phải ĐG được đầy đủ các mục tiêu đã xác định, cho phép xem xét đối tượng ĐG một cách đầy đủ, khách quan, chính xác, tránh sự phiến diện Để ĐG toàn diện cần có sự lựa chọn và kết hợp các phương pháp, hình thức ĐG phù hợp với mục tiêu đã xác định, phù hợp với đặc điểm của môn học và các điều kiện cụ thể

ĐG đảm bảo thường xuyên, có hệ thống

ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình cần được tiến hành liên tục, đều đặn, theo

kế hoạch nhất định ĐG thường xuyên, có hệ thống sẽ thu được thông tin đầy đủ, rõ ràng, tạo cơ sở để ĐG một cách toàn diện ĐG thường xuyên và có hệ thống sẽ định

kì cung cấp cho cán bộ quản lí, cho GV đầy đủ những thông tin để điều chỉnh kịp thời các hoạt động học tập của SV Số lần kiểm tra ĐG ít nhất phải đảm bảo đủ các đầu điểm, thông số theo qui định để có thể ĐG chính xác

ĐG đảm bảo tính phát triển

ĐG phải tạo ra động lực để thúc đẩy đối tượng được ĐG vươn lên, có tác dụng thúc đẩy các mặt tốt, hạn chế mặt tiêu cực KQHT của mỗi SV trong quá trình học tập thể hiện trình độ nhận thức riêng của mỗi cá nhân Kết quả này thể hiện ở điểm số của các bài kiểm tra chính thức và cả những ĐG không chính thức Do vậy, đòi hỏi ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình phải linh hoạt, mềm dẻo, có tác dụng

khích lệ, động viên, tạo động lực học tập cho SV Tính mềm dẻo không có nghĩa là

bỏ qua chuẩn về chất lượng mà nó là sự điều chỉnh linh hoạt ở từng thời điểm học tập, đảm bảo cho chất lượng và hiệu quả chung của cả quá trình

ĐG đảm bảo tính hiệu quả

Đảm bảo tính hiệu quả của ĐG là ĐG phải phù hợp với công sức và thời gian tiến hành ĐG Thông thường ĐG với chi phí ít những đảm bảo giá trị và tin cậy sẽ hiệu quả Để nâng cao hiệu quả ĐG, cần có sự phù hợp về thời gian thực hiện quá trình ĐG, bao gồm thời gian chuẩn bị, thời gian tổ chức thực hiện, thời gian chấm điểm, công bố kết quả Tuy nhiên, thời gian cho mỗi khâu này là khác nhau đối với mỗi phương pháp sử dụng để ĐG

Trong ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình, tất cả các yêu cầu trên có mối quan

hệ với nhau, chúng cần phải được thực hiện đồng thời nhằm thực hiện tốt các chức năng của ĐG nói chung, ĐG theo tiếp cận quá trình nói riêng

1.2.5 Đặc điểm đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học

Qui chế đào tạo cao đẳng đại học hệ chính qui theo hệ thống tín chỉ đã nêu

về ĐG KQHT của SV, trong đó điều 19 nêu ra nội dung liên quan trực tiếp tới ĐG quá trình: “Đối với các học phần chỉ có lí thuyết hoặc có cả lí thuyết và thực hành, điểm tổng hợp ĐG học phần (sau đây gọi là điểm học phần) được tính căn cứ vào một phần hoặc tất cả các điểm ĐG bộ phận bao gồm: điểm kiểm tra thường xuyên trong quá trình học tập, điểm ĐG nhận thức và thái độ tham gia thảo luận, điểm ĐG phần thực hành, điểm chuyên cần, điểm thi giữa học phần, điểm tiểu luận và điểm thi kết thúc học phần” [5] Từ đó ta có thể nhận thấy một số điều sau:

Cách ĐG như vậy có thể áp dụng với môn học chỉ có lí thuyết hoặc có cả lí thuyết và thực hành Điều này liên quan tới nhận thức lí thuyết và kĩ năng thực hành của SV, tới mối quan hệ giữa nhiệm vụ dạy học về tri thức lí luận và thực hành của

SV Nó cũng nêu lên vấn đề về sự cân đối giữa lí thuyết và thực hành trong dạy học

và trong ĐG KQHT của người học mà người dạy và chủ thể ĐG cần lưu ý

Điểm tổng hợp ĐG học phần, hay còn gọi là điểm học phần, được căn cứ vào một phần hoặc tất cả các điểm ĐG bộ phận (gồm sáu đầu điểm) GV phụ trách học phần trực tiếp ra đề thi, đề kiểm tra và cho điểm ĐG bộ phận, trừ bài thi kết thúc học phần Như vậy GV là chủ thể ĐG, chủ động tổ chức cách kiểm tra hoặc cách thu thông tin để có được các điểm thành phần Có thể nói đặc điểm này của đào tạo theo hệ thống tín chỉ đã làm nên một trong những đặc trưng quan trọng của ĐG KQHT của SV đại học, nhất là ĐG KQHT của SV đại học theo tiếp cận quá trình

Bản chất của đào tạo theo tín chỉ bao gồm: được thiết kế và vận hành linh hoạt, mềm dẻo; được thiết lập trên cơ sở phục vụ người học; trao cho người học

quyền tự chủ và trách nhiệm cá nhân trong quá trình học tập; mang lại cơ hội được giáo dục suốt đời và dành cho số đông; thúc đẩy quá trình tích lũy kiến thức ở người học và khuyến khích khả năng tự học; thích ứng tốt với cơ chế chuyển đổi và liên thông trong quá trình học tập của SV; và thích ứng tốt với cơ chế kiểm soát và ĐG chất lượng trong quá trình tích lũy tín chỉ của SV [55, trang 43] Trong đó, hai đặc điểm của đào tạo theo tín chỉ có ảnh hưởng đáng kể đển ĐG KQHT của SV là đặc điểm về chương trình đào tạo (xét theo cấu trúc và nội dung) và đặc điểm về qui trình đào tạo

Với thực tiễn áp dụng đào tạo theo tín chỉ ở các trường đại học hiện nay ở Việt Nam, đặc điểm và yêu cầu nổi bật đối với ĐG KQHT của SV đại học bao gồm:

- Nội dung ĐG KQHT của SV cần bao quát cả nội dung được dạy và nội dung tự học, tự nghiên cứu của SV

- KQHT của SV có thể được kiểm tra và ĐG ở bất cứ thời điểm nào trong quá trình đào tạo

- Hoạt động ĐG KQHT vừa có chức năng hỗ trợ học tập linh hoạt của SV vừa

có chức năng xác nhận năng lực của người học theo yêu cầu của trình độ đào tạo

- Hoạt động ĐG KQHT có sự kết hợp giữa ĐG của GV và tự ĐG của SV nên cần quan tâm bồi dưỡng kĩ năng tự ĐG của SV

- Cần áp dụng hiệu quả phương pháp ĐG chẩn đoán (diagnostic

assessment) để phát hiện và hỗ trợ tốt hơn cho SV trong quá trình học tập

1.3 Đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận quá trình

1.3.1 Khái niệm tiếp cận quá trình

Khi xem xét các quan điểm khoa học, có nhiều cách tiếp cận Tương ứng theo cách tiếp cận khác nhau, chúng ta có những cách nhìn nhận hoặc phân loại khác nhau

Nói tới tiếp cận quá trình, ví dụ như quá trình tâm lí, quá trình dạy học, nhiều người hiểu đây là diễn biến có phần mở đầu – thực hiện – phần kết thúc Cách hiểu này có thể chấp nhận được, nó liên quan tới qui trình, trình tự các khâu, các bước và tiếp cận lịch sử, có nghĩa là diễn biến về thời gian và tiến trình trước – sau của sự kiện

Ngoài ra có thể hiểu quá trình (như quá trình ĐG, quá trình dạy học) là một

hệ thống, gồm các thành tố cấu trúc như mục tiêu, nội dung, phương pháp phương tiện, hình thức, chủ thể thực hiện, khách thể, môi trường diễn ra Các thành tố này

có mối quan hệ chặt chẽ qua lại, qui định lẫn nhau và hỗ trợ cho nhau, đảm bảo cho quá trình vận hành một cách thống nhất và hiệu quả Mỗi thành tố có thể có chức năng, nhiệm vụ riêng nhưng đều hướng tới mục tiêu chung của hệ thống, sao cho kết quả đạt được phù hợp nhất với mong muốn đề ra ban đầu của nhà giáo dục

Với phạm vi luận án, chúng tôi kết hợp hai cách hiểu trên để lí giải cách tiếp cận quá trình sử dụng trong công trình này, nhất là khi phân tích ĐG KQHT của SV

được thực hiện như một quá trình tuyến tính với dạy học Có nghĩa là, một mặt chúng ta xem xét ĐG hay dạy học ở khía cạnh tiến trình, diễn biến thời gian, các khâu mở đầu – thực hiện – kết thúc, mặt khác xem xét cả mối quan hệ gắn bó, chặt chẽ giữa các thành tố thành phần của nó với nhau, tạo ra sự thống nhất như thế nào

Một cách cụ thể hơn, chúng tôi muốn phân tích cách hiểu này trong vấn đề nghiên cứu của luận án ĐG KQHT là quá trình thu thập, xử lí thông tin về trình độ, khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và cho bản thân học sinh để giúp họ học tập tiến bộ hơn, là xác định mức độ nắm được kiến thức, kĩ năng,

kĩ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra Việc thu thập, xử lí thông tin về trình độ và khả năng của người học theo các mục tiêu học tập đề ra được thực hiện trong suốt một quá trình, một giai đoạn thời gian nhất định [65, trang 11]

Bên cạnh đó, quá trình dạy học – được xem xét như một hệ thống, với nhiều thành tố như mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp phương tiện, hình thức tổ chức dạy học, người dạy, người học – là căn cứ cơ bản để xây dựng quá trình ĐG KQHT của SV - ở đây cũng được xem xét như một hệ thống ĐG KQHT của SV theo tiếp cận quá trình gồm các thành tố cấu thành như mục tiêu ĐG, nội dung ĐG, phương pháp phương tiện, hình thức ĐG, chủ thể và khách thể ĐG Những thành tố này có mối quan hệ chặt chẽ qui định lẫn nhau, và nội hàm của chúng được qui định bởi những thành tố tương ứng của quá trình dạy học

Với đặc trưng của ĐG và cách hiểu về tiếp cận quá trình nêu trên, chúng ta

có thể hiểu ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình bao gồm các ĐG bộ phận mà mỗi ĐG

bộ phận đó cũng là một quá trình (có mở đầu – diễn biến - kết thúc) Các quá trình

ĐG đó được coi là một hệ thống tương đối hoàn chỉnh, với các thành tố như mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức… Một số quá trình ĐG bộ phận như ĐG thường xuyên và ĐG tổng kết, ĐG chẩn đoán và ĐG sơ khởi, ĐG cá nhân và ĐG nhóm, suy ngẫm, tự ĐG và ĐG đồng đẳng

Các quá trình ĐG thành phần này có mối quan hệ qua lại biện chứng với nhau Thông tin thu được ở quá trình thành phần này có thể được sử dụng làm cơ sở cho quá trình khác, kết quả ĐG ở quá trình thành phần này có thể hỗ trợ và làm rõ hơn cho kết quả ĐG ở quá trình thành phần khác [137] Và tựu chung lại đều phục

vụ cho việc thu thập thông tin, xử lí thông tin và đưa ra quyết định lớp học một cách phù hợp, chính xác, hướng tới sự phát triển và tiến bộ cho người học

Ở một khía cạnh khác nữa của ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình, việc tập hợp thông tin, xử lí thông tin và đưa ra nhận xét, phán quyết được thực hiện liên tục, thường xuyên và có hệ thống Nó có thể tiến hành song song với quá trình dạy học,