Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh viên ĐH Sư phạm theo tiếp cận năng lực

Để khắc phục những hạn chế của đánh giá truyền thống, việc thực hiện đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực là hết sức cần thiết giúp sinh viên có được

***********************

NGUYỄN THỊ THANH TRÀ

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC

CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2016

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

***********************

NGUYỄN THỊ THANH TRÀ

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC

CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử giáo dục

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu,

kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố

trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Thanh Trà

LỜI CÁM ƠN

Trong quá trình thực hiện luận án, tôi đã nhận được sự giúp đỡ, tạo điều kiện của Ban Giám hiệu, Phòng Tổ chức cán bộ, Phòng Sau đại học, Trung tâm Thông tin - Thư viện trường Đại học Sư phạm Hà Nội để tôi thực hiện và hoàn thành luận án đúng thời hạn Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành về sự giúp

Đặc biệt, tôi muốn gửi lời tri ân sâu sắc đến PGS TS Trần Thị Tuyết

Oanh và PGS TS Vũ Lệ Hoa, các cán bộ hướng dẫn khoa học, những người đã

chỉ bảo, tư vấn, định hướng cho tôi về mặt học thuật, giúp tôi thể hiện ý tưởng nghiên cứu cũng như truyền đạt cho tôi nhiều kinh nghiệm quý báu trong nghiên cứu khoa học để tôi hoàn tất đề tài nghiên cứu này

Lời sau cùng, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới những người thân trong gia đình và những người bạn đã luôn động viên, khích lệ tôi trong quá trình thực hiện và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành luận án

Xin trọng cảm ơn tất cả sự giúp đỡ quý báu này

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Thanh Trà

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cám ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các ký hiệu và chữ viết tắt vi

Danh mục các bảng, biểu đồ và sơ đồ vii

MỞ ĐẦU 1

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 2

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 2

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3

6 GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3

7 PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4

8 NHỮNG LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ 5

9 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN 5

10 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN 6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QỦA HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 7

1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 7

1.1.1 Các nghiên cứu về đánh giá KQHT 7

1.1.2 Các nghiên cứu về đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực 10

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI 15

1.2.1 Kết quả học tập 15

1.2.2 Đánh giá kết quả học tập 16

1.2.3 Năng lực 18

1.2.4 Tiếp cận năng lực 22

1.3 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP 23

1.3.1 Vị trí, vai trò, chức năng của đánh giá KQHT 23

1.3.2 Nguyên tắc đánh giá kết quả học tập 24

1.3.3 Phương pháp, hình thức và công cụ kiểm tra - đánh giá KQHT 25

1.3.4 Triết lí về đánh giá kết quả học tập 27

1.4 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC THEO TIẾP

CẬN NĂNG LỰC 29

1.4.1 Đặc trưng của môn GDH ở trường sư phạm 29

1.4.2 Những năng lực cần hình thành và phát triển cho sinh viên ĐHSP thông qua môn Giáo dục học 31

1.4.3 Các thành tố của quá trình đánh giá KQHT môn Giáo dục học theo tiếp cận năng lực 43

1.4.4 Những yêu cầu đối với việc thực hiện đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực 50

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 53

Chương 2 : THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 55

2.1 KHÁI QUÁT VỀ QUÁ TRÌNH KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 55

2.1.1 Mục đích khảo sát 55

2.1.2 Nội dung khảo sát 55

2.1.3 Đối tượng, địa bàn khảo sát 55

2.2 KẾT QUẢ KHẢO SÁT 55

2.2.1 Thực trạng đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP 56

2.2.2 Thực trạng nhận thức về đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực 62

2.2.3 Thực trạng thực hiện đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực 67

2.2.4 Đánh giá chung về thực trạng 89

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 93

Chương 3: BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 95

3.1 ĐỊNH HƯỚNG VÀ NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP 95

3.1.1 Định hướng đề xuất biện pháp 95

3.1.2 Các nguyên tắc xây dựng biện pháp 97

3.2 BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ KQHT MÔN GIÁO DỤC HỌC CỦA SINH VIÊN ĐHSP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 98

3.2.1 Nhóm biện pháp 1 Thiết lập các điều kiện chuẩn bị cho đánh giá KQHT

môn GDH theo tiếp cận năng lực 98

3.2.2 Nhóm biện pháp 2 Xây dựng công cụ đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực 108

3.2.3 Nhóm biện pháp 3 Thực hiện đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực 117

3.3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM CÁC BIỆN PHÁP ĐÃ XÂY DỰNG 123

3.3.1 Khái quát về quá trình thực nghiệm 123

3.3.2 Kết quả thực nghiệm 127

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 146

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 147

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 151 PHỤ LỤC 1PL

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

Giáo dục học Giảng viên Hình thức tổ chức Kết quả học tập

Kĩ năng

Kĩ xảo Năng lực Năng lực sư phạm Phương pháp Quá trình dạy học

Sư phạm Sinh viên Thực nghiệm

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Bảng so sánh giữa ĐG kết quả về việc học, ĐG vì sự tiến bộ của người học

và ĐG kết quả là hoạt động học tập 29Bảng 1.2 Hình thức thể hiện của rubric phân tích 48Bảng 1.3 Ưu điểm và nhược điểm của các loại rubric 49Bảng 2.1 Nhận thức của giảng viên và sinh viên ĐHSP về tầm quan trọng của đánh giá KQHT trong quá trình dạy học ở đại học 56Bảng 2.2 Nhận thức của giảng viên về mục đích đánh giá KQHT 57Bảng 2.3 Nhận thức của SV về mục đích đánh giá KQHT 58Bảng 2.4 Nhận thức của giảng viên và sinh viên ĐHSP về mối quan hệ giữa đánh giá KQHT và quá trình dạy học 60Bảng 2.5 Nhận thức của giảng viên và sinh viên ĐHSP về xu hướng đánh giá KQHT hiện nay .61Bảng 2.6 Nhận thức của GV về khái niệm đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực 63Bảng 2.7 Nhận thức về vai trò đánh giá KQHT môn Giáo dục học trong việc phát triển các năng lực nghề của SV 64Bảng 2.8 Ý kiến của SV về tác dụng của đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực 66Bảng 2.9 Thực trạng mức độ thực hiện đánh giá các năng lực nghề của sinh viên qua môn Giáo dục học 68Bảng 2.10 Ý kiến GV về những năng lực họ thường đánh giá ở sinh viên 68Bảng 2.11 Ý kiến GV về thực trạng thực hiện mục tiêu đánh giá 69Bảng 2.12 Ý kiến SV về thực trạng thực hiện mục tiêu đánh giá 70Bảng 2.13 Ý kiến giảng viên về thực trạng thực hiện các PP, hình thức đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực 72Bảng 2.14 Ý kiến sinh viên về thực trạng thực hiện các PP, hình thức đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực 73Bảng 2.15 Ý kiến của sinh viên về thực trạng chấm chữa kết quả thực hiện nhiệm vụ của SV trong đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực 77

Bảng 2.16 Ý kiến của giảng viên về thực trạng chấm chữa kết quả thực hiện nhiệm vụ của SV trong đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực 79Bảng 2.17 Ý kiến giảng viên về sự cần thiết của một số yếu tố đối với đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực 86Bảng 2.18 Ý kiến sinh viên về sự cần thiết của một số yếu tố đối với đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực 87Bảng 2.19 Những khó khăn của giảng viên trong quá trình đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực 89Bảng 2.20 Những khó khăn của sinh viên trong quá trình đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực 91Bảng 3.1 Bảng phân phối tần suất mức độ các NL của nhóm TN1 và ĐC1 trước TN 127Bảng 3.2 Bảng kiểm định t-test kết quả đo lường năng lực của SV 128nhóm TN1 và ĐC1 trước thực nghiệm lần 1 128Bảng 3.4 Bảng kiểm định t-test kết quả đo lường năng lực của SV nhóm TN1 và

ĐC1 sau thực nghiệm lần 1 131

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số điểm thi hết môn GDH của nhóm TN1 và ĐC1 133Bảng 3.6 Bảng phân phối tần suất mức độ các NL của nhóm TN2 và ĐC2 trước TN 135Bảng 3.7 Bảng phân phối tần suất mức độ các NL của nhóm TN2 và ĐC2 sau TN 135Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số điểm thi hết môn GDH của nhóm TN2 và ĐC2137Bảng 3.9 Tác dụng thực hiện các bài tập thực hành nhằm đánh giá năng lực 140Bảng 3.10 Lợi ích của việc công khai tiêu chí đánh giá trước khi sinh viên thực hiện bài tập 141Bảng 3.11 Lợi ích của việc sử dụng rubric để đánh giá và phối hợp giữa đánh giá của giảng viên với đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá của sinh viên 142Bảng 3.12 Tự đánh giá của sinh viên về các năng lực của bản thân 143Bảng 3.13 Các khó khăn mà sinh viên gặp phải khi thực hiện đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực 144

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Biểu đồ điểm trung bình của GV và SV về mức độ thường xuyên thực hiện các mục tiêu đánh giá 70 Biểu đồ 2.2 Các loại nhiệm vụ đánh giá mà GV thường giao cho SV thực hiện 72 Biểu đồ 2.3 Điểm trung bình ý kiến GV và SV về việc sử dụng công cụ chấm điểm của GV 75 Biểu đồ 3.1 Điểm trung bình các năng lực của sinh viên nhóm TN1 và ĐC1 129 trước thực nghiệm 129 Biểu đồ 3.2 Điểm trung bình các năng lực của sinh viên nhóm TN1 và ĐC1 sau TN 131 Biểu đồ 3.3 Điểm trung bình các năng lực của sinh viên nhóm TN2 và ĐC2 sau thực nghiệm 136 Biểu đồ 3.4 Mức độ hứng thú của sinh viên khi tham gia đánh giá KQHT môn Giáo dục học theo tiếp cận năng lực 139

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1 Để có thể hội nhập quốc tế trong thời đại nền kinh tế tri thức hiện nay, vấn đề chất lượng nguồn nhân lực đều được các quốc gia trên thế giới rất quan tâm Trong bối cảnh thế giới có nhiều biến động và cạnh tranh gay gắt đòi hỏi nguồn nhân lực của mỗi quốc gia cần có năng lực chuyên môn tốt, năng lực sáng tạo, năng lực làm chủ khoa học công nghệ, khả năng thích ứng với biến đổi của đời sống xã hội, xử lý tốt các tình huống nảy sinh trong nền kinh tế thị trường

Để đáp ứng yêu cầu này về nguồn nhân lực, giáo dục đại học thế giới đang chú trọng vào đổi mới phương thức đào tạo theo tiếp cận năng lực, nhằm hình thành

và phát triển năng lực hành động cho người học, đáp ứng yêu cầu chất lượng nguồn nhân lực và sự phát triển xã hội

1.2 Kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo là một trong những khâu trọng yếu, là

bộ phận không thể tách rời của quá trình đào tạo Đào tạo theo tiếp cận năng lực đặt ra vấn đề cũng cần phải đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo theo tiếp cận đó, bởi đổi mới kiểm tra đánh giá là động lực thúc đẩy sự đổi mới quá trình đào tạo Đánh giá kết quả đào tạo theo tiếp cận năng lực chú trọng đánh giá năng lực của người học theo chuẩn đầu ra, đánh giá sự vận dụng tri thức của người học vào giải quyết các tình huống của cuộc sống nghề nghiệp, xem người học làm được gì, có năng lực gì chứ không phải chỉ đánh giá xem người học biết gì 1.3 Giáo dục đại học Việt Nam nói chung và các trường Đại học Sư phạm nói riêng hiện nay đang tiến hành đổi mới nội dung chương trình, phương pháp dạy học theo hướng chú trọng hình thành và phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Ngành sư phạm trong các trường đại học có vai trò đào tạo đội ngũ giáo viên giảng dạy các bộ môn khoa học khác nhau ở các trường phổ thông Chất lượng của đội ngũ giáo viên là yếu tố quyết định đến chất lượng của hệ thống giáo dục và đào tạo Do đó sinh viên sư phạm cần được hình thành các năng lực nghề cần thiết theo chuẩn đầu ra trong quá trình đào tạo tại các trường

sư phạm để ra trường thực hành nghề tại các trường học trong hệ thống giáo dục quốc dân Những năng lực đó cần được hình thành trong quá trình học tập và kiểm tra đánh giá các môn học và thể hiện qua việc sinh viên thực hiện các nhiệm vụ học tập, các bài kiểm tra được giao, nhất là trong học tập các môn nghiệp vụ của các trường sư phạm

1.4 Giáo dục học là môn học quan trọng, thể hiện trực tiếp đặc trưng nghề nghiệp của các trường sư phạm Môn học này trang bị cho sinh viên những lý luận

cơ bản, hiện đại về giáo dục học, bước đầu hình thành cho họ những năng lực sư phạm cơ bản để sau khi ra trường họ có thể tiến hành tốt các hoạt động dạy học và giáo dục ở trường phổ thông Tuy nhiên trong thực tế, việc đánh giá năng lực của sinh viên ở môn Giáo dục học còn ít được chú trọng Cách đánh giá môn học này hiện nay chủ yếu vẫn mang tính truyền thống, chú trọng kiểm tra tri thức lý thuyết của sinh viên chứ ít chú ý đến yêu cầu sinh viên vận dụng tổng hợp những tri thức,

kĩ năng vào giải quyết một vấn đề cụ thể thuộc về nghề nghiệp Nói cách khác việc đánh giá đó chưa thực sự gắn những điều được học với yêu cầu thực tiễn của nghề nghiệp đang chờ đợi họ nên chưa phản ánh đúng năng lực học tập và năng lực nghề nghiệp của sinh viên Do đó mà chất lượng học tập môn Giáo dục học chưa cao Khi ra trường sinh viên khó có thể đảm đương tốt công việc mà xã hội giao phó, do đó mà ảnh hưởng tới chất lượng giáo dục

Để khắc phục những hạn chế của đánh giá truyền thống, việc thực hiện đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực là hết sức cần thiết giúp sinh viên có được năng lực nghề vững chắc trong tương lai Tuy nhiên cho đến nay còn thiếu công trình nghiên cứu đầy đủ, cụ thể về vấn

đề này

Với những lí do nêu trên, tác giả chọn đề tài “Đánh giá kết quả học tập môn

Giáo dục học của sinh viên Đại học Sư phạm theo tiếp cận năng lực” để nghiên

cứu với hy vọng góp phần nâng cao chất lượng đánh giá và chất lượng dạy học môn Giáo dục học nói riêng và chất lượng đào tạo ngành sư phạm trong các

trường đại học nói chung

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Đề xuất các biện pháp đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh viên Đại học Sư phạm theo tiếp cận năng lực nhằm đánh giá được đầy đủ mức độ đạt được mục tiêu về năng lực cần hình thành cho sinh viên trong quá trình học tập môn Giáo dục học Từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn học nói riêng và chất lượng đào tạo của các trường đại học có đào tạo sư phạm nói chung

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở các trường Đại học Sư phạm

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh viên các

trường Đại học Sư phạm theo tiếp cận năng lực

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực là một xu thế hiện nay đòi hỏi đánh giá được việc người học vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn, qua đó phát triển các năng lực cần thiết Tuy nhiên việc đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh viên Đại học Sư phạm hiện nay vẫn thiên về đánh giá tri thức lý thuyết, chưa thật chú trọng đến đánh giá sự vận dụng kiến thức, kĩ năng của môn học Việc đánh giá các năng lực của sinh viên tuy có được thực hiện nhưng chưa toàn diện, đầy đủ, chưa chỉ rõ đánh giá năng lực cụ thể nào và mức độ năng lực cần đạt của sinh viên Nếu đề xuất được các biện pháp đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh viên theo hướng phối hợp đa dạng các phương pháp đánh giá, tập trung vào sự vận dụng kiến thức, xây dựng và sử dụng hợp lý các công cụ đánh giá thì sẽ đánh giá được mức độ mà sinh viên đạt được các mục tiêu về năng lực, đồng thời giúp cho đánh giá tác động tích cực đến học tập môn Giáo dục học của sinh viên, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn học

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Xây dựng cơ sở lí luận về đánh giá KQHT môn Giáo dục học theo tiếp cận năng lực

5.2 Khảo sát thực trạng đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh viên ở các trường Đại học Sư phạm theo tiếp cận năng lực

5.3 Đề xuất các biện pháp đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực

5.4 Thực nghiệm biện pháp đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực

6 GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Đánh giá một số năng lực chung và năng lực dạy học, năng lực giáo dục của sinh viên trong quá trình dạy học môn Giáo dục học

- Khảo sát các sinh viên và giảng viên ở các trường Đại học Sư phạm và đại học có đào tạo sư phạm có tính đại diện trên cả 3 miền Bắc, Trung, Nam bao gồm: Đại học Sư phạm Thái Nguyên, Đại học Sư phạm Hà Nội II, Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Hồng Đức (Thanh Hóa), Đại học Sư phạm Huế, Đại học Quy Nhơn, Đại học Cần Thơ

7 PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Phương pháp luận nghiên cứu đề tài

7.1.1 Phương pháp tiếp cận hoạt động

Các năng lực nghề của sinh viên đại học sư phạm được thể hiện thông qua các hoạt động học tập và nghiệp vụ Do đó, nghiên cứu đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học theo tiếp cận năng lực nhằm đánh giá và phát triển các năng lực nghề cho sinh viên phải thông qua các hoạt động cụ thể Nghĩa là đề tài đánh giá KQHT cũng như đánh giá năng lực nghề nghiệp của sinh viên trong quá trình cho họ thực hiện các nhiệm vụ, bài tập đánh giá cụ thể

7.1.2 Phương pháp tiếp cận hệ thống - cấu trúc

Quá trình đánh giá KQHT môn Giáo dục học theo tiếp cận năng lực là một

hệ thống gồm nhiều thành tố có quan hệ mật thiết với nhau như: mục tiêu đánh giá, nội dung đánh giá, tiêu chí đánh giá, phương pháp - hình thức đánh giá, giảng viên - sinh viên tham gia đánh giá và kết quả đánh giá Các thành tố này không tồn tại độc lập mà tác động qua lại và phụ thuộc lẫn nhau Đồng thời quá trình đánh giá lại là một khâu của quá trình dạy học và có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học Vì vậy, nghiên cứu đánh giá KQHT môn Giáo dục học theo tiếp cận năng lực cần xác định các thành tố hệ thống, mối liên hệ giữa các thành

tố, chức năng của các thành tố để đảm bảo nâng cao hiệu quả đánh giá KQHT môn Giáo dục học

7.1.3 Phương pháp tiếp cận thực tiễn

Các năng lực nghề nghiệp cần hình thành và đánh giá của sinh viên đại học

sư phạm phải gắn liền với các năng lực mà người giáo viên phổ thông thường thực hiện Do đó đánh giá KQHT môn Giáo dục học theo tiếp cận năng lực phải nhằm đánh giá và phát triển các năng lực của sinh viên đáp ứng chuẩn đầu ra của ngành sư phạm, góp phần đào tạo theo nhu cầu thực tế của xã hội, của nhu cầu thực tiễn nghề nghiệp trong tương lai

7.2 Hệ thống các phương pháp nghiên cứu cụ thể

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa các tài liệu liên quan đến đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học theo tiếp cận năng lực để làm cơ sở

lí luận cho đề tài nghiên cứu

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi:

+ Sử dụng phiếu hỏi để khảo sát thực trạng về đánh giá kết quả học tập và đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực với 2 mẫu phiếu dành cho giảng viên giảng dạy môn Giáo dục học và sinh viên ĐHSP thuộc các khoa của các trường Đại học Sư phạm

+ Phiếu hỏi còn được sử dụng để khảo sát ý kiến của sinh viên sau quá trình thực nghiệm

- Phương pháp quan sát sư phạm: Tiến hành quan sát một số giờ dạy môn Giáo dục học của giảng viên và sinh viên để lấy thông tin phục vụ cho đánh giá

thực trạng và bổ sung cho kết quả nghiên cứu thực nghiệm

- Phương pháp trò chuyện: Trò chuyện với giáo viên và sinh viên trong quá trình khảo sát thực trạng và sau khi tiến hành thực nghiệm để lấy thông tin bổ sung, làm rõ thêm vấn đề cần nghiên cứu

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm biện pháp đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực nhằm giúp đánh giá được các mục tiêu về năng lực của sinh viên

- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi trực tiếp với một số chuyên gia về lĩnh vực giáo dục học để xin ý kiến góp ý nhằm hoàn thiện các biện pháp cũng như các công cụ đánh giá đã xây dựng

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: nghiên cứu các bài làm, giáo án mà sinh viên thực nghiệm đã thực hiện để phân tích, đánh giá về các năng lực chung và năng lực dạy học - giáo dục của họ

7.2.3 Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng toán thống kê để phân tích

và tổng hợp số liệu thu được thông qua khảo sát và thông qua thực nghiệm với

sự hỗ trợ của phần mềm SPSS để từ đó rút ra những kết luận phù hợp

8 NHỮNG LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ

8.1 Đổi mới dạy học theo hướng phát triển năng lực đòi hỏi cần có sự đổi mới về đánh giá KQHT một cách đồng bộ Đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực yêu cầu phải đánh giá được các mục tiêu về năng lực mà người học đạt được trong học tập đồng thời đánh giá phải tác động tích cực trở lại hoạt động dạy học

8.2 Đánh giá KQHT môn Giáo dục học theo tiếp cận năng lực chú trọng đánh giá sự vận dụng các kiến thức về nghiệp vụ sư phạm của sinh viên để giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn dạy học và giáo dục học sinh Do vậy, thực hiện đánh giá theo cách tiếp cận này ở môn Giáo dục học sẽ giúp hình thành

và phát triển các năng lực cần thiết của người giáo viên tương lai theo chuẩn đầu

ra ngành sư phạm

8.3 Đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực sẽ mang lại hiệu quả cao khi được thực hiện đồng bộ các biện pháp như xác định các mục tiêu năng lực và quy trình đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực; xây dựng cách thức kết hợp các kết quả đánh giá bộ phận môn Giáo dục học, xây dựng các công cụ đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực; sử dụng phối hợp các phương pháp, hình thức trong đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực

9 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN

- Tổng hợp, hệ thống hóa và phát triển lý luận về đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh viên Đại học Sư phạm theo tiếp cận năng lực

- Phân tích đánh giá thực trạng về đánh giá KQHT môn GDH của sinh viên Đại học Sư phạm theo tiếp cận năng lực và tìm ra nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó

- Đề xuất các biện pháp đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh viên Đại học Sư phạm theo tiếp cận năng lực, trong đó xây dựng hệ thống bài tập thực hành và các rubric đánh giá các năng lực chung và năng lực dạy học - giáo dục của sinh viên ĐHSP trong quá trình dạy học môn Giáo dục học

10 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QỦA HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1 Các nghiên cứu về đánh giá KQHT

* Trên thế giới

Đánh giá trong giáo dục có lịch sử ra đời từ lâu với đối tượng đánh giá hết sức đa dạng, trong đó các công trình nghiên cứu được tập trung nhiều nhất vào đánh giá KQHT của người học Theo các chuyên gia UNICEF và World Bank, đánh giá KQHT có thể phân làm nhiều loại theo mức độ, trong đó mức độ thấp nhất là đánh giá ở lớp học và mức độ cao nhất là đánh giá ở cấp quốc gia và quốc tế Đặc biệt, các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập các môn học cụ thể

ở cấp độ lớp học rất phong phú, đa dạng với nhiều quan điểm và nhiều hướng, nhiều phương diện nghiên cứu khác nhau

Đánh giá KQHT được coi là một khâu quan trọng của dạy học, do đó các

xu hướng dạy học khác nhau ảnh hưởng rất lớn đến sự đánh giá đó Trước những năm 1990 của thế kỉ trước, chương trình dạy học của hầu hết các nước trên thế giới đi theo hướng tiếp cận nội dung (content based approach) Đặc điểm cơ bản của dạy học định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ cho người học hệ thống tri thức khoa học về nhiều lĩnh vực khác nhau theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học Cách tiếp cận này về dạy học dẫn đến xu hướng của kiểm tra đánh giá là đánh giá tri thức, chủ yếu kiểm tra khả năng ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học của người học

Ở Liên Xô (cũ) các công trình nghiên cứu đánh giá về lĩnh vực tri thức của học sinh xuất hiện từ những năm 30 – 40 của thế kỉ XX Nghiên cứu của N P Arkhalghelxki [26] về “Kiểm tra và đánh giá tri thức học sinh các trường tiểu học và trung học” năm 1938 đã đưa ra hệ thống phương pháp đánh giá tri thức của học sinh với những nhân tố cơ bản có ảnh hưởng sâu sắc đến vấn đề chất lượng đánh giá Cũng năm 1938, X.V Ivanov [26] trong “Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh” cũng đã đề cập đến các vấn đề về vị trí, tầm quan trọng của đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo; trong đó tác giả đưa ra những tiêu chuẩn chung của việc đánh giá tri thức

Một số các nhà khoa học giáo dục khác lại đi sâu nghiên cứu những khía cạnh cụ thể của việc kiểm tra đánh giá, chẳng hạn: các tác giả I.A Papakhtrian,

R P.Krirosava [26] nghiên cứu về các nguyên tắc cơ bản trong kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh như: nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, liên tục; nguyên tắc đảm bảo tính khách quan ; A Iakolev – L.G [26] nghiên cứu về tính khách quan trong việc cho điểm của giáo viên

Gắn liền với việc đánh giá KQHT là sự kiểm tra vì nó là một trong những phương tiện quan trọng để đánh giá Có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề kiểm tra, đặc biệt là về việc xây dựng và sử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá KQHT Các công trình nghiên cứu có hệ thống về trắc nghiệm được phát triển rộng rãi vào những năm 60 của thế kỉ XX, sau khi Benjamin Bloom và các đồng nghiệp của mình đã đưa ra cách phân loại mục tiêu giáo dục một cách cụ thể với 3 lĩnh vực: nhận thức, tâm vận và tình cảm Trong các lĩnh vực này thì lĩnh vực nhận thức được quan tâm hơn cả, và trắc nghiệm là một phương pháp phổ biến dùng để đo lường lĩnh vực này Nghiên cứu về trắc nghiệm được nhiều người biết đến là các công trình của Q Stodola và K Stordahl [97]; của R L Ebel [78]; của

B L Howard [82]; của L L Moris, C Taylor, F Gibbon [90]; của Philippet C [59] Các công trình này đi vào nghiên cứu các trắc nghiệm dùng trong lớp học và trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa, trong đó đề cập tới các loại câu hỏi trắc nghiệm, ưu điểm và hạn chế của chúng, đồng thời nghiên cứu những kĩ thuật cơ bản về đo lường kết quả học tập bằng trắc nghiệm

Một số công trình nghiên cứu về đo lường và đánh giá KQHT như công trình của T D Erwin [79], của K D Hopkins và J C Stanley [81], của W A Mehrens và I J Lehmann [88] lại đi sâu vào sử dụng trắc nghiệm để đo lường các lĩnh vực của mục tiêu giáo dục với những nguyên tắc, kĩ thuật xác định và sử dụng toán thống kê để phân tích giá trị các điểm số thu được nhằm giúp cho đánh giá được chính xác Ngoài ra, có tác giả lại chuyên sâu về vấn đề xây dựng câu trắc nghiệm như công trình của S J Osterlind [92]

Trên cơ sở những kết quả của những nghiên cứu trên, các nhà phương pháp giảng dạy bộ môn đã đi sâu nghiên cứu về vấn đề đánh giá kết quả dạy học của

bộ môn mình

Mặc dù các công trình về đánh giá KQHT trước những năm 1990 rất phong phú nhưng chỉ tập trung đánh giá khả năng ghi nhớ tri thức của người học mà ít quan tâm đến người học vận dụng tri thức đó như thế nào trong thực tiễn hoạt

động nghề nghiệp của mình Đó cũng chính là nhược điểm lớn nhất của dạy học theo tiếp cận nội dung, thường mang tính “hàn lâm”, nặng về lí thuyết

* Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, vào những năm 60 của thế kỉ trước, được tiếp thu nền khoa học giáo dục XHCN tiến bộ lúc bấy giờ, các nhà giáo dục học Việt Nam đã tiến hành nghiên cứu những vấn đề lý luận chung của giáo dục học dưới ánh sáng của nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ ba, trong đó có vấn đề về lý luận của kiểm tra

và đánh giá kết quả học tập của học sinh

Sau này có nhiều tác giả đã tiếp thu và đi sâu nghiên cứu những vấn đề lý luận chung và những vấn đề lý luận cụ thể liên quan đến việc đánh giá kết quả học tập như Hà Thị Đức [17]; Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc [49]; Trần Bá Hoành [24]; Đặng Bá Lãm [36]; Lâm Quang Thiệp [65]; Trần Thị Tuyết Oanh [53]; Trần Thị Bích Liễu [40]; Nguyễn Thị Lan Phương [61] Có những tác giả lại đi vào nghiên cứu những vấn đề cụ thể của đánh giá như vấn đề xây dựng và

sử dụng câu hỏi kiểm tra để đánh giá KQHT của Nguyễn Đình Chỉnh [11]; nghiên cứu quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh phổ thông của Lê Thị Mỹ Hà [21]; hay các công trình nghiên cứu về trắc nghiệm khách quan của Dương Thiệu Tống [68]; Nguyễn Phụng Hoàng [25]; Lưu Xuân Mới [43]; Nghiêm Xuân Nùng [50]; Lâm Quang Thiệp [66]; Nguyễn Hoàng Bảo Thanh [63]; Phạm Minh Hùng [28]; Ngô Công Hoàn [23], Nguyễn Văn Thàng

[64]; Phan Trọng Ngọ [45]; Nguyễn Công Khanh [32]; Đỗ Thị Châu [8] Các

công trình của các tác giả nêu trên nghiên cứu về đánh giá KQHT ở nhiều môn học khác nhau trong đó có Giáo dục học Tuy nhiên những công trình này phần lớn đều thiên về quan điểm đánh giá theo tiếp cận nội dung, tập trung chủ yếu vào đánh giá tri thức của người học là chính

Như vậy, có thể thấy trước những năm 1990 của thế kỷ 20, đánh giá truyền thống giữ vai trò chủ yếu với các hình thức kiểm tra trên giấy bằng bài thi tự luận hay trắc nghiệm khách quan, chú trọng nhiều vào đánh giá tri thức sách vở, khả năng tái hiện kiến thức Cách đánh giá đó tuy giúp người học lĩnh hội được nhiều kiến thức nhưng lại thiếu sự liên hệ với cuộc sống thực, khi ra trường khó đáp ứng được những yêu cầu của công việc và cuộc sống đặt ra Nhưng trong xã hội hiện đại, người học phải đối mặt với nhiều thách thức của đời sống xã hội, vì thế việc thay thế đánh giá truyền thống bằng những quan điểm đánh giá mới, trong đó có đánh giá theo tiếp cận năng lực là tất yếu

1.1.2 Các nghiên cứu về đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực

* Trên thế giới

Để khắc phục những nhược điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung, từ cuối thế kỷ 20 có nhiều công trình nghiên cứu đưa ra quan niệm và mô

hình mới về chương trình dạy học, trong đó quan điểm dạy học định hướng phát

triển năng lực đang nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia Đầu ra của cách

tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi người học Ưu điểm của chương trình dạy học này là người học không chỉ lĩnh hội tri thức mà còn nhấn mạnh đến năng lực vận dụng tri thức của họ

Mặc dù dạy học dựa vào năng lực được hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm 1970 của thế kỉ XX trong phong trào đào tạo và giáo dục nghề dựa trên việc thực hiện các nhiệm vụ [96], nhưng việc đánh giá năng lực thông qua sự thực hiện các nhiệm vụ được giao của người học chỉ bắt đầu phát triển rộng rãi từ đầu những năm 1990 của thế kỉ XX trở lại đây

Đánh giá dựa vào năng lực (competence – based assessment), còn được gọi

là đánh giá tiếp cận năng lực, được coi là một cách tiếp cận, một quan điểm mới

về đánh giá KQHT Đánh giá theo tiếp cận năng lực căn cứ vào kết quả đầu ra là

hệ thống năng lực mà người học cần đạt được, xác định mức độ năng lực của người học thông qua việc họ phải thực hiện các nhiệm vụ học tập có tính thực tiễn cao Việc đánh giá không chỉ tập trung vào kết quả cuối cùng mà còn tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong các tình huống thực tiễn Quan điểm này hiện nay đã phát triển trở thành một xu hướng trong lĩnh vực đánh giá kết quả học tập Các tác giả coi đây là một loại hình đánh giá KQHT mới, và thường gọi là loại hình đánh giá phi truyền thống (non – traditional assessment) nhằm phân biệt với loại hình đánh giá truyền thống chủ yếu đánh giá tri thức thiếu gắn kết với kĩ năng

Hầu hết các công trình nghiên cứu, các cuốn sách về đánh giá lớp học được xuất bản từ 1990 trở lại đây, bên cạnh viết về những loại hình kiểm tra đánh giá truyền thống đã quen thuộc như kiểm tra tự luận, kiểm tra trắc nghiệm khách quan…, các tác giả đều đề cập đến loại hình đánh giá phi truyền thống - đánh giá dựa vào năng lực với hình thức đánh giá đặc trưng của loại hình này là đánh giá

sự thực hiện (performance assessment) Một loạt các thuật ngữ về các hình thức của loại hình đánh giá phi truyền thống xuất hiện như đánh giá thay thế (alternative assessment), đánh giá sự thực hiện (performance assessment), đánh

giá xác thực (authentic assessment) Mặc dù tên gọi có thể khác nhau do có một

số điểm khác biệt nhỏ trong các hình thức này, nhưng bản chất của chúng đều tập trung vào đánh giá năng lực của người học Có thể nêu ra đây một số công trình nghiên cứu về vấn đề này của các tác giả tiêu biểu:

Các tác giả như W Jame Popham [95]; Tom Kubiszyn và Gary Borich [83]; Peter W Airasian [77] trong các cuốn sách của mình đều dành một số chương để viết về hình thức của đánh giá theo tiếp cận năng lực là performance assessment (đánh giá sự thực hiện) Trong đó, các tác giả lý giải rõ thế nào là bài kiểm tra sự thực hiện, vai trò của loại đánh giá này cũng như phân tích các bước

cơ bản để tiến hành đánh giá sự thực hiện Trong các cuốn sách đó thì cuốn sách của P.W.Airasian miêu tả cụ thể, chi tiết và đưa ra ví dụ minh họa rõ ràng hơn cả

về hình thức đánh giá sự thực hiện Theo tác giả này, đánh giá sự thực hiện không phải là một loại đánh giá mới, bây giờ mới được biết đến mà đây là hình thức đánh giá đã có từ lâu và được sử dụng trong các lớp học ngay từ khi xuất hiện việc dạy học Tuy nhiên hình thức đánh giá này hiện nay được các nhà giáo dục đề cao và được dùng rộng rãi là do sự phát triển mạnh mẽ và rộng khắp của phong trào dạy học theo tiếp cận năng lực trên toàn nước Mỹ Còn tác giả W.J.Popham chú trọng chỉ ra những lỗi mà người giáo viên thường gặp khi thực hiện hình thức đánh giá này, từ đó ông đưa ra những lưu ý để giáo viên sử dụng hình thức đánh giá này cho hiệu quả

Cũng viết về hình thức đánh giá sự thực hiện nhưng các tác giả James H McMillan [42], A.J.Nitko [91] và R.J.Marzano cùng các cộng sự [86] lại tập trung phân tích mối quan hệ gắn kết giữa đánh giá sự thực hiện với các mục tiêu dạy học, sử dụng hình thức này để đánh giá với các mục tiêu dạy học cụ thể Từ việc phân tích cách phân loại mục tiêu dạy học của nhiều tác giả khác nhau, James H McMillan đưa ra cách phân loại mục tiêu riêng và đi sâu vào việc lựa chọn và sử dụng từng hình thức đánh giá cho từng mục tiêu dạy học cụ thể sao cho có hiệu quả Ông chỉ rõ nếu các hình thức kiểm tra truyền thống như trắc nghiệm khách quan hay tự luận đánh giá rất tốt cho mục tiêu biết và hiểu đơn giản thì hình thức đánh giá sự thực hiện lại phục vụ tốt cho đánh giá mục tiêu hiểu sâu, lập luận, đánh giá các kĩ năng cũng như sản phẩm

Còn R.J.Marzano và A.J.Nitko cho rằng đánh giá sự thực hiện rất thích hợp

để đánh giá các loại tư duy Các ông trình bày các bước tiến hành đánh giá sự thực hiện trong mối liên hệ chặt chẽ với năm định hướng học tập (the five

dimensions of learning) mà R.J.Marzano và các đồng nghiệp đưa ra và coi các định hướng đó là khung mục tiêu chung cho giảng dạy và đánh giá Các định hướng đó giới thiệu về các loại tư duy cần thiết để học tập tốt Trong đó đánh giá

sự thực hiện là công cụ đánh giá quan trọng cho định hướng thứ ba “mở rộng và chọn lọc kiến thức” gồm quá trình so sánh, phân loại, suy luận, phân tích lỗi, phê phán, sáng tạo và định hướng thứ tư “sử dụng kiến thức có ý nghĩa” liên quan đến tư duy phức tạp hay phương pháp lập luận, yêu cầu người học sử dụng phương pháp lập luận để đưa ra quyết định, tiến hành nghiên cứu, điều tra, giải quyết vấn đề và sáng tạo câu trả lời

Như vậy, mặc dù cách phân loại mục tiêu dạy học của các tác giả có thể khác nhau nhưng về bản chất các tác giả này đều khẳng định hình thức đánh giá

sự thực hiện được dùng chủ yếu để đánh giá các mục tiêu kĩ năng tư duy và kiến tạo sản phẩm cũng như để đánh giá các kĩ năng xã hội khác Hình thức đánh giá này yêu cầu người học vận dụng các tri thức, kĩ năng tư duy bậc cao, kĩ năng giải quyết vấn đề và các kĩ năng lập luận để qua đó đánh giá năng lực thực hiện công việc của cá nhân Ngoài ra, R.J.Marzano còn sử dụng đánh giá sự thực hiện để giúp người học phát triển khả năng tự đánh giá thông qua việc hướng dẫn người học tự đề ra các nhiệm vụ thực hành, tự đề ra tiêu chí và cách cho điểm từ đó tự đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ và sản phẩm của chính mình

Một số tác giả khác như G.P.Wiggins [100] hay Jon Mueller [104] thì giới thiệu về hình thức đánh giá xác thực (authentic assessment) – một dạng khác của hình thức đánh giá sự thực hiện để đánh giá năng lực của người học

Qua những phân tích ở trên có thể thấy đánh giá sự thực hiện là một hình thức đánh giá cơ bản, đặc trưng của quan điểm đánh giá theo tiếp cận năng lực

Đó là công cụ hữu ích để đánh giá năng lực của người học, trong đó tập trung đánh giá cho các mục tiêu kĩ năng tư duy bậc cao và kiến tạo sản phẩm Nhìn chung các tác giả trên đây đều nêu được những điểm cơ bản về đánh giá sự thực hiện (qua đó mà thấy được những đặc điểm của đánh giá theo tiếp cận năng lực)

và có những ví dụ sinh động về loại đánh giá này, nhưng những điều mà họ đề cập đến hình thức đánh giá này mới ở mức độ khái quát chung, chứ chưa đề cập việc vận dụng đánh giá sự thực hiện nói riêng hay đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực nói chung ở một lĩnh vực hay môn học cụ thể nào

* Ở Việt Nam

Vào những năm cuối của thế kỉ 20, đầu thế kỉ 21, trong hoàn cảnh nước ta hội nhập mạnh mẽ với thế giới nên vấn đề đánh giá KQHT dựa vào năng lực đã bắt đầu được một số tác giả nghiên cứu và thể hiện qua những công trình của mình Tác giả Nguyễn Đức Chính trong bài “Đánh giá thực kết quả học tập trong giáo dục và đào tạo nguồn nhân lực” [105] có giới thiệu khá chi tiết về hình thức đánh giá thực (đánh giá thực là tên tác giả dùng để gọi hình thức authentic assessment) như: đặc trưng của đánh giá thực, phân biệt giữa đánh giá thực và đánh giá truyền thống, các bước cơ bản để xây dựng một bài đánh giá thực Trong bài viết tác giả đã coi đánh giá thực là một loại hình, một quan điểm đánh giá để so sánh, phân biệt với đánh giá truyền thống Từ đó tác giả nêu rõ sự cần thiết phải đưa đánh giá thực vào quá trình dạy học đại học để bổ sung cho đánh giá truyền thống nhằm thay đổi cách dạy và cách học đại học

Cùng quan điểm với tác giả Nguyễn Đức Chính, tác giả Đặng Bá Lãm với cuốn sách “Kiểm tra - đánh giá trong dạy học đại học” [36] và đặc biệt là trong bài viết “Vận dụng quan điểm đánh giá xác thực vào việc đổi mới đánh giá, giảng dạy

và học tập theo định hướng phát triển năng lực của sinh viên hiện nay” [38] đã đề cập đến việc sử dụng quan điểm đánh giá xác thực (authentic assessment) để đánh giá năng lực của sinh viên Tác giả nêu lên sự cần thiết của việc vận dụng quan điểm đánh giá xác thực vào dạy học đại học từ việc xây dựng chương trình môn học, thực hiện đánh giá sinh viên qua việc sử dụng các nhiệm vụ dạy học và xây dựng các tiêu chí để đánh giá năng lực của sinh viên, qua đó đổi mới việc giảng dạy đại học theo tiếp cận phát triển năng lực

Bài viết của tác giả Dương Thu Mai [41] đề cập đến nguồn gốc và lịch sử

ra đời của loại hình đánh giá không truyền thống là do của sự chuyển biến các hình thái đánh giá, trong đó nêu rõ hình thái đánh giá cá nhân hóa là hình thái đánh giá thứ ba trong đánh giá giáo dục đang được sử dụng rộng rãi hiện nay Từ

đó tác giả giới thiệu về các hình thức của loại đánh giá không truyền thống và việc vận dụng chúng trong đánh giá giáo dục phổ thông của Việt Nam

Cuốn sách “Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục” do tác giả Nguyễn Công Khanh chủ biên [33] là cuốn giáo trình chứa đựng tâm huyết của tập thể tác giả

về đánh giá dành cho sinh viên đào tạo ngành sư phạm Bên cạnh những loại hình đánh giá quen thuộc, cuốn sách hướng đến các loại hình đánh giá hiện đại trong đó có hình thức đánh giá xác thực Các tác giả cuốn sách cũng đề cập đến

kiểm tra, đánh giá năng lực, lý do phải đánh giá năng lực và đưa ra hệ thống những năng lực cơ bản cần hình thành, phát triển ở học sinh Việt Nam hiện nay Các công trình nghiên cứu kể trên chủ yếu là các nghiên cứu lý luận về đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực, tạo cơ sở để các nghiên cứu khác vận dụng vào các lĩnh vực cụ thể khác nhau

Các luận án của các tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân [72] và Phan Thị Hồng Xuân [75] tập trung đi vào một khía cạnh của đánh giá theo tiếp cận năng lực là xây dựng hệ thống đề kiểm tra nhằm đánh giá năng lực Ngữ văn và tiếng Việt của học sinh THCS

Ngoài ra đã có một số luận án nghiên cứu về việc hình thành, phát triển các năng lực nghề của sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật và sinh viên đại học sư phạm như luận án của các tác giả Vũ Xuân Hùng [29], Cao Danh Chính [9], Nguyễn Thị Bích Liên [39] Tuy nhiên các luận án này nghiên cứu về phát triển các năng lực nghề của sinh viên thông qua các hoạt động thực tập sư phạm, hoạt động dạy học và hoạt động xêmina, còn hoạt động đánh giá chưa được đề cập đến

Bên cạnh những nghiên cứu về đánh giá KQHT nói chung, một số tác giả

đi sâu nghiên cứu về đánh giá KQHT môn Giáo dục học, trong đó các nghiên cứu tập trung vào một số nội dung như: xây dựng công cụ kiểm tra trắc nghiệm khách quan và tự luận ngắn để đánh giá KQHT môn học của các tác giả Trần Thị Tuyết Oanh [51], Vũ Bá Tuấn [70]; nghiên cứu về vấn đề đổi mới nội dung, hình thức kiểm tra đánh giá môn Giáo dục học trong đào tạo tín chỉ ở các trường ĐHSP bằng hình thức đánh giá thường xuyên của tác giả Nguyễn Thị Hà Lan [35] và Nguyễn Nam Phương [57]; nghiên cứu về đánh giá KQHT môn Giáo dục học theo tiếp cận chuẩn nghề nghiệp của giáo viên trung học cơ sở ở trường cao đẳng sư phạm của tác giả Cao Thị Thu Hằng [22] Tuy các công trình nghiên cứu này đã đề cập đến vấn đề đổi mới đánh giá KQHT môn Giáo dục học trong giai đoạn hiện nay nhưng chưa có công trình nào đi vào nghiên cứu đánh giá KQHT môn Giáo dục học theo tiếp cận năng lực của sinh viên ĐHSP

Qua việc tìm hiểu tình hình nghiên cứu về đánh giá KQHT và đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực ở trong và ngoài nước có thể thấy:

- Các nghiên cứu về đánh giá KQHT rất phong phú, đa dạng và ở nhiều khía cạnh khác nhau

- Xu hướng dạy học và đánh giá đang được quan tâm nhất hiện nay là đánh giá theo tiếp cận năng lực Đây là xu hướng mới mẻ không chỉ ở Việt Nam mà

còn cả trên thế giới với mục đích đánh giá công việc, việc làm thật của người học nhằm khắc phục những hạn chế của đánh giá truyền thống thiên về đánh giá kiến thức Đánh giá theo tiếp cận năng lực có giá trị rất lớn trong đào tạo bậc đại học – bậc học cần hình thành năng lực nghề cho người học Tuy nhiên những nghiên cứu ứng dụng việc đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực của một môn học cụ thể để hình thành và phát triển các năng lực nghề nghiệp của sinh viên hiện nay ở nước ta còn rất mới mẻ, đặc biệt là ở nghề sư phạm Do đó tác giả đi

vào nghiên cứu “Đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh viên Đại học Sư phạm theo tiếp cận năng lực” thiết nghĩ là vấn đề mới, thiết thực

mà chưa có đề tài nào đề cập đến Nếu nghiên cứu thành công vấn đề này sẽ đóng góp về lí luận và thực tiễn cho việc đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực cho sinh viên đại học nói chung và sinh viên đại học sư phạm nói riêng

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1 Kết quả học tập

Kết quả học tập là một trong những thành tố quan trọng của quá trình dạy học Nó là biểu hiện cụ thể về hoạt động học tập của mỗi cá nhân và cũng là cơ

sở để đánh giá chất lượng dạy học

Về mặt thuật ngữ, kết quả học tập trong tiếng Anh có thể sử dụng các từ như “result, achievement, learning outcome” Các từ này có thể dùng thay thế cho nhau, tuy nhiên trong các tài liệu về giáo dục, thường hay gặp cụm từ

“learning outcome” Khi dịch sang tiếng Việt “learning outcome” được hiểu với hai nghĩa là “chuẩn đầu ra” của một ngành đào tạo (phạm vi rộng) và “kết quả học tập” mà cá nhân đạt được sau khi trải qua một quá trình học tập (phạm vi hẹp) Trong phạm vi luận án này, KQHT được dùng tương đương như từ

“learning outcome” trong tiếng Anh ở nghĩa thứ hai

Đa số các tác giả khi định nghĩa về KQHT đều chỉ rõ các thành tố của kết quả học tập bao gồm các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà người học có được sau một quá trình học tập và nêu lên mối quan hệ của các thành tố đó với mục tiêu dạy học Điều đó có nghĩa là KQHT bao giờ cũng được so sánh với mục tiêu đặt

ra để đánh giá xem mức độ người học đạt được đến đâu [12], [34]: “Dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm ba mục tiêu lớn là: nhận thức, hành động, xúc cảm Với từng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể hóa thành các mục tiêu

về kiến thức, kĩ năng và thái độ”

Còn các tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc [49] đưa ra cách hiểu

về kết quả học tập trong mối quan hệ với việc sử dụng kết quả đó để đánh giá người học với hai loại hình đánh giá cơ bản là đánh giá theo tiêu chí và đánh giá theo tiêu chuẩn: Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học

1 Đó là mức độ mà người học đã đạt được so với các mục tiêu đã định (theo tiêu chí)

2 Đó là mức độ mà người học đạt được khi so sánh với các bạn học khác (theo chuẩn)

Từ những phân tích trên, tác giả đưa ra nhận định sau:

- Nói đến kết quả học tập là nói đến những thành tựu học tập trực tiếp của người học, do hoạt động học tập của họ mang lại sau mỗi môn học hay sau một đơn vị học tập Kết quả đó phải đáp ứng được mục tiêu dạy học đã đặt ra ban đầu của môn học Do đó, tùy thuộc mục tiêu dạy học đặt ra như thế nào mà sẽ có kết

quả học tập tương ứng như thế Đối với dạy học theo tiếp cận năng lực thì kết

quả học tập là các tri thức, kĩ năng và thái độ người học đạt được mà những yếu

tố này được họ vận dụng để giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn để đạt được mục tiêu năng lực cần thiết

- Phải xác định mức độ kết quả học tập mà người học đã đạt được, tức là kết quả đó phải đo lường được Kết quả phải được phục vụ cho hoạt động đánh giá người học

1.2.2 Đánh giá kết quả học tập

Đề cập đến đánh giá kết quả học tập, trong tiếng Anh có hai thuật ngữ là

“evaluation” và “assessment” Hai thuật ngữ này có điểm khác nhau:

Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu [40] thì ở Mỹ người ta dùng “assessment” với nghĩa là đánh giá nhỏ hay đánh giá bộ phận, ở phạm vi hẹp nằm trong đánh giá tổng thể “evaluation” Tác giả H Stephen Straight [106] chỉ ra những điểm khác nhau giữa hai thuật ngữ này như sau: “assessment” được sử dụng trong đánh giá quá trình, còn “evaluation” được sử dụng cuối quá trình học tập với mục đích đưa ra quyết định về sự thành công hay thất bại của người học

Để giúp sinh viên hình thành và phát triển năng lực thì không thể chỉ hướng đến đánh giá tổng kết, vì vậy trong luận án tác giả sử dụng khái niệm “đánh giá kết quả học tập” diễn ra trong quá trình học tập, tương đương với khái niệm

“assessment” trong tiếng Anh

Vấn đề đánh giá kết quả học tập đã được đề cập từ lâu trong giáo dục với nhiều quan niệm và cách hiểu khác nhau tùy thuộc vào mức độ, đối tượng, mục đích của đánh giá Song tựu chung lại có hai cách hiểu về đánh giá kết quả học tập dựa trên hai cách hiểu khác nhau về đánh giá, đó là hiểu theo nghĩa hẹp và hiểu theo nghĩa rộng

- Cách hiểu theo nghĩa hẹp chỉ đi vào một khía cạnh nào đó mà chưa bao quát toàn bộ hoạt động đánh giá, chẳng hạn một số định nghĩa trong các từ điển [76], [85] hay định nghĩa của C.E Beeby [53], Vũ Thị Phương Anh [1] coi đánh giá kết quả học tập là việc đưa ra các nhận định, phán xét và nhấn mạnh đến mục đích của đánh giá Theo cách hiểu này, “đánh giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học, hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra” [1] Hoặc có tác giả định nghĩa đánh giá kết quả học tập dưới góc độ phản ánh sự tương hợp giữa mục tiêu đặt ra và việc thực hiện mục tiêu

đó, tiêu biểu như định nghĩa của Ralph Tyler [53], Françoise Raynal và Alain Rieunier [103], Trần Kiều [34] hay định nghĩa trong Từ điển giáo dục học (2001) [18] Các tác giả này coi đánh giá KQHT là “xác định mức độ đạt được

về kiến thức, kĩ năng, và thái độ của người học so với mục tiêu của chương trình môn học” [34] Như vậy, theo cách hiểu này đánh giá KQHT là xác nhận thực trạng học tập của người học, xem họ đạt đến trình độ nào của thang đánh giá Hoạt động đánh giá được giới hạn trong việc đo lường mà thôi

- Cách hiểu thứ hai theo nghĩa rộng coi đánh giá kết quả học tập là hoạt động phức tạp bao gồm nhiều khâu Các tác giả Trần Bá Hoành [24], Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc [49] và Trần Thị Tuyết Oanh [51] đã đưa ra các định nghĩa

mô tả một cách đầy đủ các khâu của quá trình đánh giá KQHT từ thu thập thông tin (kiểm tra), so sánh, đối chiếu thông tin với tiêu chuẩn, tiêu chí (đo lường), đưa ra nhận định, phê phán (đánh giá), và đưa ra quyết định (mục đích sử dụng đánh giá)

Trong luận án, tác giả sử dụng định nghĩa đánh giá kết quả học tập theo

nghĩa rộng Đánh giá kết quả học tập là quá trình tập hợp và phân tích thông tin

nhằm đưa ra nhận định về mức độ đạt được các kết quả học tập của người học sau quá trình học tập so với mục tiêu đã đề ra và sử dụng chúng để đưa ra các

quyết định phù hợp

Như vậy, đánh giá KQHT là đánh giá về việc vận dụng tri thức, kĩ năng, thái độ của người học sau một quá trình dạy học Đánh giá KQHT không chỉ nhằm làm rõ thực trạng học tập của người học mà còn qua đó cải biến thực trạng cho tốt hơn

Giữa đánh giá KQHT và kiểm tra, đo lường có mối quan hệ với nhau:

- Kiểm tra là quá trình thu thập thông tin về kết quả học tập của người học bằng nhiều hình thức, công cụ, kỹ thuật khác nhau

- Đo lường là hoạt động chỉ sự so sánh KQHT của người học thu được qua kiểm tra với những tiêu chuẩn, tiêu chí nhất định

Như vậy, đánh giá phải dựa trên cơ sở của kiểm tra và đo lường; còn kiểm tra, đo lường là để phục vụ cho việc đánh giá Kiểm tra và đo lường là các khâu nằm trong quá trình đánh giá KQHT

1.2.3 Năng lực

Theo triết học mác-xit, hoạt động là hình thức tồn tại cơ bản của con người

Để thực hiện có hiệu quả một loại hình hoạt động nào đó, mỗi cá nhân cần phải

có một số phẩm chất tâm lý cần thiết Tổ hợp những phẩm chất này được gọi là năng lực

Các định nghĩa về năng lực rất đa dạng và phong phú, song tựu chung lại có hai cách hiểu cơ bản về năng lực như sau:

Cách hiểu thứ nhất đã có từ lâu mà các nhà tâm lí học và các sách tâm lí

học [58], [71] và trong các từ điển [15], [56], [103] thường sử dụng, xin dẫn ra một vài ví dụ tiêu biểu:

- Năng lực là "tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt" [71]

- Năng lực là "tập hợp các thuộc tính hay phẩm chất tâm lí của cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định"[15]

Qua các định nghĩa này có thể thấy các nhà tâm lí học quan niệm năng lực

là tổ hợp những thuộc tính tâm lí của cá nhân giúp cho thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định, nhưng những thuộc tính tâm lí đó là những thuộc tính nào

và sử dụng các thuộc tính đó ra sao để đạt kết quả thì chưa được đề cập đến Do

đó rất khó để vận dụng các khái niệm năng lực này để đánh giá năng lực của người học trong các lĩnh vực cụ thể

Cách hiểu thứ hai về năng lực được nêu lên trong một vài thập niên gần

đây Theo cách hiểu này thì khái niệm năng lực đã có những thay đổi mà trong

đó người ta nhấn mạnh đến sự vận dụng các yếu tố của năng lực để giải quyết những vấn đề cụ thể Trong tiếng Anh bên cạnh thuật ngữ “competence” để chỉ năng lực, còn có thêm thuật ngữ “competency” mà ở Việt Nam thường dịch là

“năng lực thực hiện” Đã có rất nhiều cuộc tranh cãi xung quanh hai thuật ngữ này Có một số tác giả [84], [98] cố gắng phân biệt sự khác nhau giữa hai thuật ngữ Nhưng phần lớn tác giả khác mà tiêu biểu là Winterton (2009) [101], McClelland (1973) [87], Hager và Gonczi (1996) [80], Pitman J.A (1999) [94] v.v… cho rằng hai thuật ngữ trên không có gì khác biệt, chúng có cùng một nghĩa và hoàn toàn có thể sử dụng hoán đổi cho nhau Thậm chí cả hai thuật ngữ này còn được nhiều tác giả sử dụng trong cùng một bài báo

Dưới đây là một số định nghĩa tiêu biểu về năng lực hiểu theo cách thứ hai:

- Năng lực là việc sở hữu kiến thức, kĩ năng, thái độ và đặc điểm nhân cách mà

một người cần có để đáp ứng các yêu cầu của một nhiệm vụ cụ thể (Eric Thesaurus)

- Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn (Barnett, 1992) [16]

- Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và kĩ năng trong một tình huống có

ý nghĩa (X Roegiers 1996) [16]

- Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ

và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống

phong phú của cuộc sống (Québec - Ministère de l’Education, 2004) [33]

- Năng lực là sự kết hợp của kiến thức, kỹ năng và khả năng cần thiết để thực hiện một nhiệm vụ cụ thể (Bộ Giáo Dục Hoa Kỳ, năm 2001, tr.1) [99] Các định nghĩa này đã chỉ rõ các thành phần cụ thể của năng lực, mặc dù quan điểm về các thành phần của năng lực có khác nhau: có quan điểm chỉ nêu 3 yếu tố cơ bản của năng lực là kiến thức, kĩ năng, thái độ, nhưng cũng có quan điểm cho rằng năng lực còn có cả các đặc điểm riêng của cá nhân như kinh nghiệm, hứng thú, tính cách v.v

Các phát biểu trên về năng lực cho thấy nhiều nhà nghiên cứu giáo dục có chung quan điểm rằng năng lực cá nhân được thể hiện thông qua việc làm chủ hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ để đáp ứng các yêu cầu của một nhiệm vụ cụ thể và được chứng minh qua kết quả hoạt động thực tế

Qua những cách hiểu trên đây về năng lực, có thể rút ra một số điểm chính sau:

- Năng lực không phải là một thuộc tính đơn nhất Đó là một tổ hợp những thuộc tính tâm lí của cá nhân, tuy nội hàm của khái niệm thuộc tính cá nhân còn

có những khác biệt nhất định nhưng về cơ bản nó gồm các yếu tố là tri thức, kĩ năng, thái độ cá nhân Mặc dù năng lực không thể bị quy về kiến thức, kĩ năng, thái độ nhưng nếu thiếu những yếu tố này thì cũng không thể có năng lực

Những yếu tố này không tách rời nhau mà chúng tích hợp, gắn kết, thống nhất

với nhau Những yếu tố này phải được chuyển hóa, vận dụng trong những tình

huống cụ thể

- Năng lực bao giờ cũng gắn với một hoạt động cụ thể nào đó do một chủ

thể thực hiện như năng lực học tập, năng lực toán học, năng lực quan sát

- Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động

cụ thể Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động Vì vậy, muốn hình thành năng lực của cá nhân, nhất thiết phải đưa cá nhân tham gia vào hoạt động

- Một năng lực có thể được biểu hiện ở nhiều mức độ Nói cách khác, những thành tích (mà dựa vào đó để nói rằng một người có năng lực) có thể có nhiều mức độ khác nhau Do đó, bất cứ một cá nhân bình thường nào cũng có một năng lực nhất định

Như vậy, người có năng lực về một lĩnh vực hoạt động nào đó cần có đủ các dấu hiệu cơ bản sau:

• Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống về loại/lĩnh vực hoạt động đó

• Biết cách tiến hành hoạt động đó hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích (bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức, phương pháp thực hiện hành động hay lựa chọn được các giải pháp phù hợp, và cả các điều kiện, phương tiện để đạt mục đích)

• Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện

mới, không quen thuộc

Trên cơ sở những phân tích ở trên, tác giả sử dụng khái niệm năng lực theo cách thứ hai để phù hợp với lý luận dạy học hiện đại nói chung và đảm bảo tính khách quan, tính hiệu quả trong việc nghiên cứu sự đánh giá kết quả học tập của

sinh viên theo tiếp cận năng lực: Năng lực là tổ hợp các yếu tố kiến thức, kĩ

năng, thái độ, các đặc điểm cá nhân và tích hợp những yếu tố đó một cách thích hợp để giải quyết có hiệu quả những vấn đề cụ thể đặt ra

Do các đặc điểm cá nhân rất phong phú và khó lượng hóa cụ thể, nên để đảm bảo tính khách quan, chính xác của kết quả đánh giá, luận án chỉ tập trung

đánh giá việc vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học trong giải quyết nhiệm vụ để từ đó xác định mức độ năng lực của họ mà thôi

Một vấn đề đặt ra là làm thế nào để đánh giá được năng lực? Để trả lời cho câu hỏi này cần làm rõ mối quan hệ giữa “năng lực” (competence) và “sự thực hiện” (performance)

Từ điển thuật ngữ giáo dục học định nghĩa: “Sự thực hiện là quá trình hiện thực hóa năng lực” [103] Định nghĩa này không chỉ nói lên mối quan hệ hữu cơ giữa năng lực và sự thực hiện, đồng thời cũng vạch ra mục tiêu để đánh giá năng lực

Qua sự tổng hợp nhiều sự so sánh giữa hai thuật ngữ này có thể thấy:

“Năng lực” (competence) thường nói đến các tri thức và kĩ năng, thái độ cần thiết để hoàn thành công việc một cách tốt đẹp, trong khi “sự thực hiện” (performance) nói đến những hành động, quá trình tiến hành để hoàn thành công việc ấy Trong hai thuật ngữ trên, thuật ngữ “năng lực” miêu tả người ta có thể làm gì, còn “sự thực hiện” tập trung vào họ làm việc đó như thế nào

Mặc dù giữa năng lực và sự thực hiện không phải lúc nào cũng có sự tương đồng với nhau vì năng lực là thuộc tính tương đối ổn định của nhân cách, còn sự thực hiện lại có đặc điểm là không ổn định, dễ thay đổi, nó bị chi phối bởi nhiều yếu tố bên trong và bên ngoài như kiến thức, kĩ năng cũng như các yếu tố về trạng thái cảm xúc, sức khỏe, môi trường thực hiện công việc của cá nhân Tuy nhiên năng lực chỉ được bộc lộ ra bên ngoài thông qua sự thực hiện một nhiệm

vụ cụ thể bởi sự thực hiện có thể quan sát được, đánh giá được Muốn đánh giá năng lực của cá nhân phải xem xét biểu hiện của nó trong hoạt động thực tế của người đó cũng như kết quả của hoạt động ấy hay nói cách khác, chỉ thông qua các hoạt động, việc làm, cá nhân mới bộc lộ năng lực của mình

Từ mối quan hệ này cho thấy muốn đánh giá năng lực của một người bắt buộc phải dựa vào quá trình thực hiện hành động cụ thể cũng như kết quả mà cá nhân đạt được sau khi thực hiện hành động đó Do đó biểu hiện của quá trình thực hiện hành động và chất lượng sản phẩm mà cá nhân đạt được chính là thước

đo cho biết năng lực của mỗi cá nhân

Hiểu rõ được mối quan hệ giữa năng lực và sự thực hiện cho ta cơ sở để tiến hành hình thành, phát triển và đánh giá các năng lực của sinh viên trong quá trình dạy học các môn học ở đại học

1.2.4 Tiếp cận năng lực

Theo Từ điển Giáo dục học: “cách tiếp cận giáo dục là tập hợp những quan điểm chung hướng tới xác định các biện pháp, hình thức tác động tới đối tượng giáo dục nhằm đạt được mục đích cần thiết” [18]

Trong nhiều trường hợp người ta cũng sử dụng “tiếp cận” với nghĩa giải pháp giải quyết vấn đề và trong một số trường hợp còn là sự định hướng để giải quyết vấn đề

Với nghĩa trên, trong luận án thuật ngữ “tiếp cận” được hiểu là một quan điểm để giải quyết một vấn đề chứ không phải là một phương pháp cụ thể nào

Vậy, tiếp cận năng lực là quan điểm về việc hình thành và phát triển năng

lực cho người học Với ý nghĩa đó, trong hoạt động đánh giá, cách tiếp cận khác

nhau sẽ định hướng khác nhau đối với các thành tố của quá trình đánh giá, từ việc

đề xuất mục tiêu đánh giá, lựa chọn nội dung đánh giá, lựa chọn phương pháp, hình thức đánh giá, cho đến xây dựng công cụ đánh giá và công cụ chấm điểm Các đặc trưng cơ bản của tiếp cận năng lực đã được Paprock (1996) [93] chỉ ra như sau:

- Tiếp cận năng lực dựa trên triết lý người học là trung tâm

- Tiếp cận năng lực thực hiện việc đáp ứng các đòi hỏi của chính sách

- Tiếp cận năng lực là định hướng vào cuộc sống thực

- Tiếp cận năng lực có tính linh hoạt và năng động

- Những tiêu chuẩn của năng lực được hình thành một cách rõ ràng

Như vậy, đánh giá theo tiếp cận năng lực là một quan điểm về đánh giá, chú trọng vào kết quả đầu ra là hệ thống các năng lực cần đạt, trong đó nhấn mạnh đến năng lực làm, năng lực vận dụng của người học và những tiêu chí cho việc đo lường các năng lực đó Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực thực chất là quá trình thu thập bằng chứng và đưa ra nhận định xem người học

có đạt được những năng lực cần thiết không KQHT chính là sự hiện thực hóa các năng lực của người học Thông qua KQHT mà người học đạt được, có thể đánh giá các năng lực của họ

Vì vậy, trong luận án tác giả sử dụng cách hiểu về đánh giá KQHT theo

tiếp cận năng lực như sau: Đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực là quá trình

tập hợp và phân tích thông tin nhằm đưa ra những nhận định về việc vận dụng tích hợp tri thức, kĩ năng, thái độ của người học để giải quyết các nhiệm vụ dạy

học phức hợp trong một bối cảnh thực tế hoặc giả định để đáp ứng mục tiêu về năng lực đặt ra

1.3 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

1.3.1 Vị trí, vai trò, chức năng của đánh giá KQHT

1.3.1.1 Vị trí, vai trò của đánh giá KQHT

Kiểm tra - đánh giá KQHT là một trong những khâu cơ bản và rất quan trọng của quá trình dạy học Đánh giá KQHT nhằm cung cấp thông tin để đánh giá chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy và học

Ở đại học, đánh giá là bộ phận hợp thành quan trọng, không thể thiếu của quá trình dạy học đại học bởi muốn biết quá trình dạy học có chất lượng, hiệu quả hay không và đến mức độ nào, người giảng viên phải tiến hành đánh giá KQHT của sinh viên Đánh giá KQHT sẽ cung cấp thông tin phản hồi có ý nghĩa quan trọng đối với cả giảng viên và sinh viên Đó là các thông tin về khả năng nhận thức, mức độ thành thạo các kĩ năng của sinh viên đáp ứng mục tiêu học tập Dựa vào đó giảng viên và sinh viên sẽ phát hiện ra thực trạng học tập của sinh viên cũng như nguyên nhân dẫn đến kết quả đó Đây là cơ sở để giảng viên điều chỉnh hoạt động dạy và sinh viên điều chỉnh hoạt động học Có thể nói kết quả đánh giá KQHT sẽ là căn cứ khởi đầu cho một chu trình dạy học tiếp theo với chất lượng cao hơn và là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy học

1.3.1.2 Chức năng của đánh giá KQHT

Đánh giá KQHT của sinh viên trong giáo dục đại học nói chung và trong các trường đại học sư phạm nói riêng thể hiện một số chức năng cơ bản sau:

* Chức năng định hướng

Đánh giá KQHT của sinh viên trước khi tiến hành giảng dạy sẽ giúp giảng viên thu được thông tin về kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập môn học của sinh viên, nhờ đó mà dự báo được kết quả dự kiến mà họ có thể đạt được trong quá trình học tập, đồng thời xác định được những điểm mạnh và điểm yếu của họ Qua đó, giảng viên có thể hướng dẫn sinh viên học tập một cách phù hợp với năng khiếu, sở trường, trình độ, khả năng nhận thức để có hiệu quả học tập tốt nhất Nhờ có việc đánh giá này mà giảng viên có thể xác định mục tiêu, thiết kế nội dung, lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức dạy học v.v phù hợp với sinh viên Còn sinh viên qua đánh giá này sẽ biết được khả năng trình độ học tập hiện tại của bản thân, biết được những tri thức, kĩ năng đã nắm vững, những kiến thức, kĩ năng còn thiếu sót để lập hoạch học tập phù hợp

* Chức năng xác nhận

Chức năng này thể hiện xác định mức độ sinh viên đạt được các mục tiêu học tập đến mức độ nào, cung cấp thông tin cho người học biết họ đã đạt hay chưa đạt yêu cầu của môn học, khóa học Từ đó làm căn cứ cho những quyết định phù hợp như cho lên lớp, ở lại lớp, cấp bằng hay buộc thôi học v.v Chức năng này có ý nghĩa quan trọng về nhiều mặt, đặc biệt là về mặt xã hội bởi nó giúp chỉ ra được chất lượng của đào tạo

Đánh giá xác nhận cũng còn nhằm xếp loại người học theo mục tiêu nào đó nhằm phân biệt trình độ khác nhau giữa sinh viên này với sinh viên khác để xếp hạng hay tuyển chọn sinh viên

* Chức năng hỗ trợ

Với chức năng hỗ trợ, đánh giá KQHT được xem như bộ phận tích hợp của quá trình dạy học Với chức năng này đánh giá KQHT của sinh viên cung cấp những thông tin phản hồi hữu ích cho cả giảng viên và sinh viên Thông qua kết quả đánh giá sẽ xác định được những thiếu sót của sinh viên, từ đó giúp sinh viên và giảng viên điều chỉnh cách học, cách dạy cho phù hợp Nói cách khác, thông tin về kết quả đánh giá là cơ sở đề ra những quyết định phù hợp có liên quan đến việc điều chỉnh, cải tiến hoạt động giảng dạy, học tập để nâng cao chất lượng dạy học

1.3.2 Nguyên tắc đánh giá kết quả học tập

Nguyên tắc đánh giá KQHT trong giáo dục đại học là những yêu cầu có tính khách quan và có tác dụng chỉ đạo hoạt động đánh giá KQHT Đánh giá KQHT của sinh viên cần tuân thủ những nguyên tắc cơ bản sau:

* Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan

Nguyên tắc này đòi hỏi việc đánh giá KQHT của sinh viên phải đúng như

nó tồn tại, không bị ảnh hưởng bởi các yếu tố khác Khi tiến hành đánh giá KQHT phải tạo điều kiện để mỗi sinh viên bộc lộ đúng khả năng và trình độ của mình, hạn chế đến mức tối đa các yếu tố chủ quan và khách quan ảnh hưởng đến kết quả đánh giá

* Nguyên tắc đảm bảo tính công bằng trong đánh giá

Nguyên tắc này đòi hỏi trong đánh giá KQHT phải đảm bảo sinh viên có cơ hội ngang nhau để thể hiện mức độ đạt được KQHT của mình Hay nói cách khác những sinh viên thực hiện các hoạt động đánh giá với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực sẽ nhận được những đánh giá kết quả như nhau

* Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện

Nguyên tắc này yêu cầu quá trình đánh giá KQHT phải phản ánh đầy đủ các loại mục tiêu đánh giá, các nội dung trọng tâm cần đánh giá cũng như các mức độ nhận thức khác nhau của sinh viên

* Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống

Nguyên tắc này yêu cầu việc đánh giá KQHT của sinh viên phải được tiến hành một cách có kế hoạch, thường xuyên theo một trình tự xác định

* Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển

Đánh giá KQHT không chỉ cần tính khách quan, chính xác, công bằng mà còn cần phát triển trí tuệ, nhận thức cho sinh viên và phát triển ở họ một số thói quen, phẩm chất cần thiết khác như tính tự lực, chủ động và sáng tạo; phát triển động cơ học tập đúng đắn, lòng tự tin, tự trọng và hình thành năng lực tự đánh giá cho sinh viên

1.3.3 Phương pháp, hình thức và công cụ kiểm tra - đánh giá KQHT

1.3.3.1 Các phương pháp, hình thức kiểm tra - đánh giá KQHT

Có nhiều phương pháp, hình thức cụ thể dùng để thu thập thông tin cho mục đích đánh giá Tuy nhiên, những phương pháp kiểm tra - đánh giá cơ bản thường được đề cập nhiều nhất gồm: phương pháp kiểm tra vấn đáp, phương pháp kiểm tra viết, phương pháp kiểm tra thực hành, phương pháp quan sát

* Phương pháp kiểm tra vấn đáp

Đó là phương pháp giảng viên tổ chức hỏi và đáp giữa giảng viên và sinh viên qua đó thu được thông tin về KQHT của sinh viên sau một giai đoạn học tập nhất định Phương pháp này có hai hình thức cơ bản sau:

- Kiểm tra vấn đáp thường dùng trong đánh giá không chính thức với chức

năng hỗ trợ Loại vấn đáp này được sử dụng thường xuyên trong quá trình dạy học để kiểm tra mức độ phản hồi thông tin của sinh viên để biết sinh viên có hiểu bài không, có đạt được các kĩ năng cần thiết không, qua đó mà có điều chỉnh hoạt đông dạy học một cách phù hợp

- Thi vấn đáp dùng trong đánh giá chính thức với chức năng xác nhận nhằm

xác định mức độ đạt được mục tiêu học tập vào cuối quá trình học tập của SV Phương pháp kiểm tra vấn đáp thường được sử dụng để đánh giá các mục tiêu về kiến thức, các năng lực tư duy bậc cao của người học Qua việc tiếp xúc trực tiếp với người học, phương pháp này còn giúp giáo viên đánh giá thái độ của họ Cũng có thể sử dụng phương pháp này để đánh giá một số kĩ năng thực hành của người học nhưng không nhiều

* Phương pháp kiểm tra viết

Đó là phương pháp kiểm tra đánh giá mà trong đó sinh viên viết các câu trả lời cho các câu hỏi hoặc vấn đề vào giấy Các bài viết của sinh viên sẽ là căn cứ

để giảng viên đánh giá mức độ về thành tích học tập của họ

Đây là phương pháp kiểm tra kiểu truyền thống với hai hình thức kiểm tra phổ biến là tự luận và trắc nghiệm khách quan Hình thức trắc nghiệm khách quan được sử dụng rất tốt để đánh giá cho các mục tiêu về kiến thức nhưng lại bị hạn chế để đánh giá các mục tiêu khác Còn tự luận là hình thức có ưu thế rất lớn

để đánh giá cho mục tiêu kiến thức và mục tiêu kĩ năng tư duy bậc cao

* Phương pháp kiểm tra thực hành

Đó là phương pháp kiểm tra mà giảng viên tổ chức cho sinh viên tiến hành các hoạt động thực tiễn, qua đó thu được những thông tin về kĩ năng thực hành của sinh viên Phương pháp kiểm tra thực hành thường dùng để đánh giá các kĩ năng của sinh viên Hệ thống kĩ năng của các môn học rất phong phú, đa dạng với ba dạng thể hiện chính là nói, viết và hoạt động thực hành Tùy theo nội dung môn học, tùy vào mục tiêu đánh giá mà có thể sử dụng phương pháp này

để đánh giá các kĩ năng như thuyết trình, giảng bài, làm việc nhóm hoặc các kĩ năng vận động (chạy, nhảy, phát bóng ) của sinh viên Việc đánh giá các kĩ năng này thường được thực hiện thông qua đánh giá các sản phẩm hay quá trình thực hiện hoạt động của sinh viên Phương pháp này đánh giá rất tốt cho mục tiêu về kĩ năng, đồng thời qua kĩ năng làm việc cũng như sản phẩm mà người học làm ra có thể đánh giá được về kiến thức cũng như năng lực tư duy và thái

độ của người học

* Phương pháp quan sát

Quan sát là phương pháp thu thập thông tin về đối tượng quan sát bằng

cách tri giác trực tiếp đối tượng và các nhân tố khác có liên quan đến đối tượng

Đây là phương pháp rất có ưu thế trong đánh giá thái độ học tập của sinh viên Phương pháp này cũng thường dùng để đánh giá quá trình hoạt động hoặc các sản phẩm do sinh viên làm ra Tuy nhiên để đánh giá kiến thức hay các kĩ năng tư duy của người học lại không phải là thế mạnh của phương pháp này

* Tự đánh giá

Tự đánh giá là việc người học tham gia đánh giá KQHT đạt được của chính bản thân mình dựa trên các tiêu chí do giáo viên nêu ra Tự đánh giá giúp người

học hiểu rõ những gì đã đạt được, đã tiến bộ, những gì cần cố gắng và rèn luyện cho họ cách tự học

* Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là người học tham gia vào việc đánh giá sản phẩm và công việc của những bạn học khác dựa trên các tiêu chí xác định Qua việc này người học có thể học hỏi những điểm tốt hay hoặc rút kinh nghiệm từ những điểm chưa tốt của bạn, từ đó điều chỉnh hoạt động học tập của bản thân

1.3.3.2 Các công cụ kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

* Các công cụ thu thập thông tin về KQHT

Tương ứng với các phương pháp, hình thức kiểm tra - đánh giá ở trên, các công cụ thường được sử dụng nhằm thu thập thông tin về KQHT của sinh viên là:

- Câu hỏi, bài tập vấn đáp

- Câu hỏi, bài tập trắc nghiệm khách quan

- Câu hỏi, bài tập tự luận

- Câu hỏi, bài tập thực hành liên quan đến các dạng thể hiện nói, viết, vận động

- Phiếu quan sát, biên bản ghi chép v.v

Ngoài các công cụ trên còn có những công cụ khác dùng trong kiểm tra - đánh giá thường xuyên như: biên bản thảo luận nhóm, bài tiểu luận, bài thuyết trình, bài báo cáo, bài thu hoạch, chủ đề xêmina, dự án học tập, hồ sơ học tập v.v

* Các công cụ chấm điểm

Bên cạnh các công cụ kiểm tra nhằm thu thập thông tin về KQHT của người học, còn có các công cụ dùng để chấm điểm các bài kiểm tra đó Các công cụ chấm điểm đối với các bài kiểm tra viết thường là các hướng dẫn chấm điểm bao gồm có đáp án và thang chấm điểm để làm cơ sở cho việc chấm điểm của giáo viên Ngoài

ra cũng có thể sử dụng bảng kiểm, thang đánh giá v.v để chấm điểm

Hệ thống phương pháp, công cụ của kiểm tra - đánh giá khá phong phú, đa dạng Muốn đánh giá một cách có hiệu quả cần kết hợp các phương pháp và công cụ kiểm tra đánh giá sao cho phù hợp với mục tiêu đánh giá và đặc trưng của từng môn học

1.3.4 Triết lí về đánh giá kết quả học tập

Để sử dụng đánh giá KQHT có hiệu quả, cần hiểu rõ đánh giá để làm gì Hiện nay có 3 triết lí cơ bản ảnh hưởng nhiều đến đánh giá đó là: đánh giá kết quả về việc học (assessment of learning), đánh giá vì sự tiến bộ của người học (assessment for learning) và đánh giá là hoạt động học tập (assessment as learning)

Đánh giá kết quả về việc học (assessment of learning) có mục tiêu chủ yếu

là đánh giá tổng kết, xếp loại, lên lớp và chứng nhận kết quả Đánh giá này diễn

ra sau khi người học học xong một giai đoạn học tập nhằm xác định xem các mục tiêu dạy học có được thực hiện không và đạt được ở mức nào Giáo viên là trung tâm trong quá trình đánh giá và người học không được tham gia vào các khâu của quá trình đánh giá

Đánh giá vì sự tiến bộ của người học (assessment for learning) diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy học (đánh giá quá trình) với chức năng hỗ trợ cho quá trình dạy học Việc đánh giá nhằm cung cấp thông tin để giáo viên và người học cải thiện chất lượng dạy học Việc chấm điểm (cho điểm và xếp loại) không nhằm để so sánh giữa các người học với nhau mà để làm nổi bật những điểm mạnh và điểm yếu của mỗi người học và cung cấp cho họ thông tin phản hồi để tiếp tục việc học của mình ở các giai đoạn học tập tiếp theo Giáo viên vẫn giữ vai trò chủ đạo trong đánh giá kết quả học tập, nhưng người học cũng được tham gia vào quá trình đánh giá Người học có thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau dưới sự hướng dẫn của giáo viên, qua đó họ tự đánh giá được khả năng học tập của mình để điều chỉnh hoạt động học tập được tốt hơn

Đánh giá là hoạt động học tập (assessment as learning) nhìn nhận đánh giá với tư cách là một quá trình học tập Người học cần nhận thức được các nhiệm

vụ đánh giá cũng chính là công việc học tập của họ Việc đánh giá cũng được diễn ra thường xuyên, liên tục trong quá trình học tập của người học Đánh giá kết quả như là việc học tập trung vào bồi dưỡng khả năng tự đánh giá của người học dưới sự hướng dẫn, kết hợp với sự đánh giá của giáo viên với hai hình thức đánh giá cơ bản là tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng Qua đó, người học học được cách đánh giá, tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập của mình đến đâu, tốt hay chưa, tốt như thế nào Ở đây, người học giữ vai trò chủ đạo trong quá trình đánh giá Họ tự giám sát hoặc theo dõi quá trình học tập của mình, tự

so sánh, đánh giá KQHT của mình theo những tiêu chí do giáo viên cung cấp và

sử dụng kết quả đánh giá ấy để điều chỉnh cách học Kết quả đánh giá này không được ghi vào học bạ mà chỉ có vai trò như một nguồn thông tin để người học tự

ý thức khả năng học tập của mình đang ở mức độ nào, từ đó thiết lập mục tiêu học tập cá nhân và lên kế hoạch học tập tiếp theo

Có thể tóm tắt những điểm khác biệt cơ bản giữa đánh giá kết quả của việc học, đánh giá kết quả vì việc học và đánh giá kết quả như là việc học qua bảng 1.1 như sau:

Bảng 1.1 Bảng so sánh giữa ĐG kết quả về việc học, ĐG vì sự tiến bộ của người học

và ĐG kết quả là hoạt động học tập

Tiêu chí

so sánh

ĐG kết quả về việc học (assessment of learning)

ĐG vì sự tiến bộ của người học (assessment for learning)

ĐG là HĐ học tập (assessment as learning)

Mục tiêu

đánh giá

Xác nhận kết quả học tập của người học để phân loại, đưa ra quyết định về việc lên lớp hay tốt nghiệp

Cung cấp thông tin cho các quyết định DH tiếp theo của GV; cung cấp thông tin cho người học nhằm cải thiện thành tích học tập

Sử dụng kết quả đánh giá để cải thiện việc học của chính người học

Căn cứ

đánh giá

So sánh giữa các người học với nhau

So sánh với các chuẩn đánh giá bên ngoài

So sánh với các chuẩn đánh giá bên ngoài

Trọng tâm ĐG Kết quả học tập Quá trình học tập Quá trình học tập

Thời gian ĐG Thường thực hiện cuối

dụng KQĐG Giáo viên Giáo viên, người học Người học

Hiện nay, để đảm bảo chất lượng và hiệu quả của đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực đòi hỏi phải vận dụng cả 3 triết lí đánh giá nêu trên Bởi vì năng lực của người học được hình thành, rèn luyện và phát triển trong suốt quá trình dạy học môn học Do vậy để xác định mức độ năng lực của người học không thể chỉ thực hiện qua một bài kiểm tra kết thúc môn học có tính thời điểm

mà phải được tiến hành thường xuyên trong quá trình đó Việc đánh giá cần được tích hợp chặt chẽ với việc dạy học, coi đánh giá như là công cụ học tập nhằm hình thành và phát triển năng lực cho người học

1.4 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

1.4.1 Đặc trưng của môn GDH ở trường sư phạm

* Vị trí, vai trò của môn GDH trong hệ thống các môn và hoạt động nghiệp vụ của trường sư phạm