Rèn luyện cho sinh viên đại học sư phạm kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông

Rèn luyện cho sinh viên đại học sư phạm kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông.Rèn luyện cho sinh viên đại học sư phạm kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông.Rèn luyện cho sinh viên đại học sư phạm kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông.Rèn luyện cho sinh viên đại học sư phạm kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông.Rèn luyện cho sinh viên đại học sư phạm kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông.Rèn luyện cho sinh viên đại học sư phạm kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông.Rèn luyện cho sinh viên đại học sư phạm kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông.Rèn luyện cho sinh viên đại học sư phạm kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông.Rèn luyện cho sinh viên đại học sư phạm kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông.Rèn luyện cho sinh viên đại học sư phạm kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông.

MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu này tập trung vào việc xác định cấu trúc năng lực dạy học giáo dục quốc tế và phát triển quy trình rèn luyện cho sinh viên các trường sư phạm trong lĩnh vực dạy học Sinh học Mục tiêu là nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Sinh học tại các trường đại học sư phạm.

GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Xác định cấu trúc của kỹ năng đánh giá kết quả học tập (KN ĐGQT) là bước quan trọng trong việc xây dựng và áp dụng quy trình rèn luyện kỹ năng này Điều này sẽ góp phần phát triển KN ĐGQT trong giảng dạy môn Sinh học tại các trường phổ thông, đặc biệt dành cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học tại các trường đại học sư phạm.

ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

- KN ĐGQT của SV sư phạm Sinh học.

- Qui trình, biện pháp rèn luyện, tiêu chí đánh giá KN ĐGQT của SV sư phạm Sinh học tại các trường ĐHSP.

Quá trình rèn luyện KN dạy học cho SV ngành sư phạm Sinh học.

NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về ĐGQT, KN ĐGQT.

- Nghiên cứu thực trạng rèn luyện KN ĐGQT cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học tại các trường ĐHSP.

- Phân tích cấu trúc KN ĐGQT trong dạy học Sinh học.

- Xây dựng qui trình, đề xuất biện pháp rèn luyện KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học.

- Xây dựng tiêu chí và công cụ đo lường KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học.

- Thực nghiệm sư phạm để ĐG hiệu quả của qui trình và biện pháp rèn luyện

KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học tại các trường ĐHSP.

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Thu thập và phân tích các tài liệu khoa học liên quan đến đề tài nghiên cứu, bao gồm các nghiên cứu về ĐG, ĐGQT, KN dạy học, và KN ĐGQT Nghiên cứu các qui trình, biện pháp và công cụ rèn luyện KN ĐG cho sinh viên sư phạm nhằm xây dựng cơ sở lý luận vững chắc cho đề tài.

Bài viết tập trung vào việc thu thập và phân tích chương trình đào tạo cử nhân ngành sư phạm Sinh học từ năm trường đại học: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP – Đại học Huế, ĐHSP – Đại học Đà Nẵng, Đại học Sài Gòn và ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh Mục tiêu là tìm hiểu các học phần liên quan đến việc rèn luyện kỹ năng đánh giá chất lượng (KN ĐGQT) của sinh viên Từ đó, bài viết đề xuất các phương pháp áp dụng quy trình rèn luyện vào các học phần phù hợp trong chương trình đào tạo.

6.2 Phương pháp điều tra sư phạm

Nghiên cứu khảo sát nhận thức và kỹ năng đánh giá chất lượng giáo dục của 285 sinh viên ngành sư phạm Sinh học tại năm trường Đại học Sư phạm, bao gồm ĐHSP Hà Nội, ĐHSP - Đại học Huế, ĐHSP - Đại học Đà Nẵng, ĐH Sài Gòn và ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh Dữ liệu được thu thập thông qua bảng câu hỏi dưới dạng phiếu giấy và phiếu online.

Sau khi hoàn thiện quy trình rèn luyện, tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực ĐGQT cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học, chúng tôi đã tham khảo ý kiến từ các nhà nghiên cứu và giảng viên có kinh nghiệm để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của quy trình này, nhằm thực hiện các điều chỉnh cần thiết trước khi tiến hành thực nghiệm chính thức.

- Phương pháp thực nghiệm nhằm ĐG hiệu quả của qui trình và công cụ rèn luyện đến sự phát triển KN ĐGQT của SV ngành sư phạm Sinh học.

- Thực nghiệm được tiến hành trên đối tượng SV năm 3 và 4 ngành sư phạm Sinh học tại Trường ĐHSP - Đại học Huế và ĐHSP - Đại học Đà Nẵng.

Phân tích và xử lý kết quả thực nghiệm, bao gồm cả phương pháp định tính và định lượng, nhằm đánh giá hiệu quả của quy trình và công cụ rèn luyện trong việc phát triển kỹ năng đánh giá chất lượng của sinh viên ngành sư phạm Sinh học Kết quả nghiên cứu sẽ cung cấp cái nhìn sâu sắc về sự tiến bộ của sinh viên trong quá trình học tập và giảng dạy.

6.5 Xử lý số liệu bằng thống kê toán học

Các số liệu điều tra cơ bản định lượng đã được xử lý bằng phần mềm SPSS 20.0, và các kết luận về kết quả thực nghiệm được đưa ra dựa trên phân tích các đại lượng liên quan.

Trung bình cộng, hay mean, được tính bằng cách cộng tất cả các giá trị quan sát trong một tập dữ liệu và sau đó chia cho số lượng quan sát của tập dữ liệu đó.

Trung vị (Median) là giá trị đứng giữa trong một tập dữ liệu đã được sắp xếp Mode là giá trị xuất hiện nhiều nhất trong tập dữ liệu Độ lệch chuẩn (Standard Deviation - StD) thể hiện mức độ phân tán của các giá trị xung quanh giá trị trung bình, giúp xác định ảnh hưởng của các biện pháp tác động Nếu giá trị StD nhỏ, điều đó cho thấy mức độ phân tán xung quanh giá trị trung bình là ít, và ngược lại.

Khoảng biến thiên (Range): hiệu giữa giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất của tập dữ liệu.

Giá trị P trong phép kiểm chứng T-test phản ánh xác suất xảy ra ngẫu nhiên đối với dữ liệu liên tục Trong nghiên cứu này, chúng tôi áp dụng phép kiểm chứng T-test theo cặp để xác định xem sự chênh lệch giá trị trung bình của kết quả đánh giá năng lực đánh giá chất lượng (KN ĐGQT) của sinh viên trước, trong và sau tác động có phải là ngẫu nhiên hay không Nếu giá trị P lớn hơn 0,05, điều đó cho thấy sự chênh lệch là ngẫu nhiên, tức là không có tác động nào làm thay đổi kết quả Ngược lại, nếu giá trị P nhỏ hơn 0,05, điều này chỉ ra rằng sự chênh lệch không phải ngẫu nhiên, cho thấy quy trình và biện pháp rèn luyện đã có ảnh hưởng đến sự phát triển KN ĐGQT của sinh viên.

ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về ĐGQT, KN ĐGQT.

- Phân tích cấu trúc KN ĐGQT trong dạy học Sinh học.

- Xây dựng và vận dụng qui trình rèn luyện KN ĐGQT trong dạy học Sinh học SV ngành sư phạm.

- Xây dựng thang đánh giá và công cụ đo lường KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học.

CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính của luận án gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Rèn luyện cho sinh viên Đại học Sư phạm kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Nghiên cứu về đánh giá quá trình

Thuật ngữ ĐGQT (đánh giá hình thành) lần đầu tiên được Michael Scriven giới thiệu vào năm 1967, trong đó ông phân biệt ĐGQT với ĐGTK (đánh giá tổng kết) Scriven (1967) cho rằng ĐGQT là quá trình đánh giá nhằm cải tiến chương trình dạy học, trong khi ĐGTK là hoạt động đánh giá diễn ra vào cuối chương trình để xác định chất lượng và quyết định có tiếp tục hay dừng lại.

Đánh giá kết quả học tập (ĐGQT) được Black và William (1998) phát triển để áp dụng trong dạy học, bao gồm tất cả các hoạt động của giáo viên và học sinh nhằm nâng cao hiệu quả học tập.

TTPH được sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy và học, và nhiều tác giả như Brookhart (1992), Popham (2008), và Bell (2001) đã đưa ra những quan điểm khác nhau về ĐGQT, nhưng đều thống nhất rằng TTPH có những đặc điểm đặc trưng nhằm cải thiện chất lượng dạy và học Broadfoot và cộng sự (2002) đã đề xuất thuật ngữ "đánh giá vì học tập" (assessment for learning) để nhấn mạnh ý nghĩa của việc đánh giá trong quá trình học tập.

Quá trình đánh giá trong giáo dục quốc tế có thể được hiểu qua hai thuật ngữ chính: ĐG và ĐGQT Theo Black và cộng sự (2004), cả hai thuật ngữ này có thể được sử dụng đồng thời ĐG tập trung vào các hoạt động nhằm thúc đẩy quá trình học tập của học sinh, trong khi ĐGQT lại hướng đến việc điều chỉnh quá trình dạy học của giáo viên để giúp học sinh đạt được mục tiêu học tập.

Benjamin Bloom là người tiên phong trong việc áp dụng ĐGQT vào giáo dục thông qua mô hình học tập thành thạo (mastery learning) được giới thiệu trong bài báo năm 1971 Trong mô hình này, ĐGQT đóng vai trò quan trọng, giúp học sinh khắc phục những thiếu sót so với mục tiêu học tập trước khi tiến vào đơn vị học tập tiếp theo.

Mặc dù ĐGQT đã thu hút sự quan tâm nghiên cứu từ những năm 70 và 80, nhưng chủ yếu chỉ tập trung vào một số khía cạnh đơn lẻ Một bước tiến quan trọng trong nghiên cứu ĐGQT diễn ra vào năm 1998, khi Paul Black và Dylan Wiliam thực hiện phân tích tổng hợp 250 nghiên cứu liên quan Nghiên cứu này đã mang lại cái nhìn toàn diện và sâu sắc hơn về các khía cạnh như khái niệm, vai trò, chiến lược thực hiện và thực tiễn ứng dụng của ĐGQT.

Nghiên cứu của Black và Wiliam (1998) chỉ ra rằng việc thực hiện đánh giá kết quả học tập (ĐGQT) hiệu quả trong giảng dạy có thể cải thiện thành tích học sinh Các nghiên cứu sau này của Popham, Nicol, Hattie, Timperley, McCallum S và Milner M.M cũng nhấn mạnh rằng ĐGQT đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng học tập, cải thiện thành tích, tăng cường sự gắn kết của học sinh trong quá trình dạy học và khả năng tự điều chỉnh quá trình học tập của các em.

Một trong những khía cạnh quan trọng trong đánh giá chất lượng giáo dục là TTPH (phản hồi) Nhiều nghiên cứu đã làm rõ khái niệm, phân loại, vai trò và cách thức thu thập cũng như sử dụng TTPH Ramaprasad (1983) định nghĩa phản hồi là thông tin thể hiện khoảng cách giữa mức độ hiện tại và mức độ tham chiếu, nhằm thay đổi khoảng cách này Sadler (1989) áp dụng định nghĩa này trong giáo dục, coi phản hồi là thông tin phản ánh khoảng cách giữa trình độ hiện tại của người học và các mục tiêu giáo dục, từ đó giúp rút ngắn khoảng cách đó.

Nghiên cứu năm 1996 đã chỉ ra rằng TTPH (Thực hành Phản hồi Tích cực) đặc biệt hiệu quả khi tập trung vào ba vấn đề chính: phản hồi về kết quả nhiệm vụ, phản hồi về quá trình thực hiện nhiệm vụ và phản hồi về khả năng tự điều chỉnh của học sinh Hattie (2007) và Nicol (2006) nhấn mạnh rằng TTPH đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển khả năng tự điều chỉnh của học sinh, từ đó nâng cao năng lực tự chủ và tự học của các em.

Việc phát triển mô hình lý thuyết về ĐGQT đã thu hút sự chú ý nghiên cứu, đặc biệt là nghiên cứu của Black và cộng sự (1998) Họ đã hợp tác với giáo viên để xác định các hoạt động cần thiết cho việc thực hiện ĐGQT, bao gồm việc đặt câu hỏi, cung cấp phản hồi, chia sẻ tiêu chí và thực hiện tự đánh giá.

[27] Năm 2003, dựa trên những phân tích về khó khăn và thực tiễn áp dụng, Black

Năm 2003, đã có sự điều chỉnh trong việc đánh giá học sinh thông qua việc đặt câu hỏi, phản hồi bằng điểm số, tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và đánh giá quốc tế qua bài kiểm tra tổng kết Đến năm 2009, Black và William đã hoàn thiện lý thuyết về đánh giá quốc tế bằng cách tạo kết nối giữa giáo viên và học sinh, đồng thời đưa ra mô hình thực hiện đánh giá quốc tế trong dạy học nhằm giải quyết ba vấn đề quan trọng: Người học cần hướng tới điều gì?; Người học đang ở đâu?

Trong môn Sinh học, những nghiên cứu của Gioka Olga (2007) và Granbom Martin (2016) cho thấy hiệu quả của ĐGQT trong việc cải thiện thành tích học tập của HS [30], [31].

Mặc dù nhiều nghiên cứu khẳng định tầm quan trọng của ĐGQT và đề xuất các phương pháp thực hiện trong giảng dạy, nhưng việc áp dụng ĐGQT vào thực tiễn vẫn gặp nhiều khó khăn Crooks (1988) và Black (1993) chỉ ra rằng đánh giá trong lớp học thường thiên về ĐGTK, chủ yếu tập trung vào việc cho điểm, trong khi chức năng hỗ trợ học tập lại bị bỏ qua Hơn nữa, đánh giá theo chuẩn được sử dụng phổ biến hơn so với đánh giá tiêu chí.

[32], [33] Thực trạng đó tồn tại ở nhiều nước trên thế giới như Anh, Pháp, Hi lạp,

Bỉ được chỉ ra trong các nghiên cứu của Stiggins và cộng sự (1999), Hall và cộng sự

Nghiên cứu của Black (1998) chỉ ra rằng việc thực hiện ĐGQT trong dạy học gặp nhiều khó khăn do giáo viên chưa có hiểu biết đầy đủ và thực hành còn yếu Cisterna (2018) và Yan (2021) nhấn mạnh rằng kiến thức, kỹ năng, các yếu tố tâm lý như niềm tin và áp lực, cùng với yếu tố xã hội như tính hợp tác với đồng nghiệp, đều ảnh hưởng lớn đến hiệu quả thực hiện ĐGQT của giáo viên.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (BGDĐT) đã ban hành nhiều văn bản quy định về hoạt động đánh giá (ĐG) ở bậc phổ thông, với những điều chỉnh theo từng giai đoạn Trước năm 2015, các văn bản như Quyết định số 40/2006/QĐ-BGDĐT và Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT chủ yếu tập trung vào việc đánh giá kết quả học tập bằng điểm số Tuy nhiên, với định hướng đổi mới giáo dục, hoạt động ĐGQT đã được chú trọng hơn nhằm cải thiện chất lượng dạy học Đặc biệt, Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT đã thể hiện rõ sự thay đổi này ở cấp Tiểu học, và sau đó được bổ sung bởi Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT, nhấn mạnh ĐG vì sự tiến bộ của học sinh và động viên sự cố gắng của các em Ở bậc trung học, Thông tư 26/2020/TT-BGDĐT đã sửa đổi, bổ sung quy định về ĐG, chú trọng nhận xét vì sự tiến bộ của người học Năm 2021, Thông tư 22/2021/TT-BGDĐT được ban hành để hướng dẫn hoạt động ĐG cho học sinh THCS và THPT, tập trung vào ĐG thường xuyên nhằm cung cấp phản hồi cho giáo viên và học sinh, hỗ trợ sự tiến bộ của học sinh trong quá trình dạy học.

Nghiên cứu về thực tiễn đánh giá giáo dục (ĐG) tại Việt Nam cho thấy ĐG truyền thống (ĐGTK) chiếm ưu thế ở tất cả các bậc học, như được chỉ ra bởi các tác giả như Hayden và Lê Ngọc Lan (2013) cùng nhiều nghiên cứu khác Một số yếu tố hạn chế việc thực hiện đánh giá kết quả trong dạy học bao gồm lớp học đông, chương trình nặng, thời gian học tập và yếu tố chủ quan từ giáo viên, theo các nghiên cứu của Nguyễn Hoàng Tiên (2020) và Ma Hồng Anh (2021) Đối với bậc phổ thông, nghiên cứu của Đào Hoa Mai và cộng sự (2013) cho thấy hoạt động đánh giá chủ yếu tập trung vào kiểm tra định kỳ, câu hỏi phát vấn ngắn và thảo luận nhóm Nhóm tác giả đã đề xuất các kỹ thuật phù hợp để giáo viên ứng dụng trong dạy học, nhằm tăng cường thực hiện đánh giá kết quả theo ba nhóm: đánh giá mức độ nhận thức, đánh giá năng lực vận dụng và kỹ thuật tự đánh giá cùng phản hồi về quá trình dạy học.

CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.2.1 Cơ sở lí luận về đánh giá quá trình

1.2.1.1 Những vấn đề chung về đánh giá trong dạy học a Khái niệm đánh giá

Theo Christoforidou (2014), đánh giá giáo dục (ĐG) là quá trình áp dụng các công cụ kỹ thuật nhằm đo lường chất lượng hoạt động dạy học dựa trên các tiêu chuẩn đầu ra.

Theo M Cooper (2010) và Richard Arends (1991), đánh giá (ĐG) được coi là quá trình thu thập thông tin về quá trình học tập của học sinh, nhằm đưa ra những quyết định phù hợp trong giảng dạy.

Đánh giá (ĐG) là quá trình hình thành nhận định và phán đoán về kết quả công việc thông qua phân tích thông tin thu thập được Quá trình này cũng liên quan đến việc so sánh với các mục tiêu và tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đưa ra quyết định thích hợp để cải thiện tình hình và nâng cao chất lượng cũng như hiệu quả công việc.

Đánh giá trong dạy học có hai đặc điểm chính: đầu tiên, đánh giá là hoạt động thu thập và xử lý thông tin về quá trình học tập của người học; thứ hai, đánh giá nhằm đưa ra quyết định dựa trên những thông tin thu thập được, từ đó đạt được mục tiêu dạy học cụ thể Các nguyên tắc thực hiện đánh giá cần được tuân thủ để đảm bảo hiệu quả trong quá trình giảng dạy.

Theo Miller (2009), hoạt động đánh giá trong giáo dục cần tuân thủ các nguyên tắc cơ bản về độ giá trị và độ tin cậy Đặc biệt, trong dạy học hướng tới phát triển phẩm chất và năng lực của người học, đánh giá cần thể hiện tính phát triển, toàn diện và linh hoạt, đồng thời đảm bảo phù hợp với bối cảnh thực tiễn.

Hoạt động ĐG trong dạy học tuân theo qui trình gồm 03 giai đoạn như hình 1.1 [67], [74].

Giai đoạn 1 Lập kế hoạch ĐG

Lập kế hoạch đánh giá là bước quan trọng để xác định mục đích của việc đánh giá Giáo viên cần trả lời các câu hỏi như: Đánh giá nhằm mục đích gì? Ai sẽ sử dụng kết quả đánh giá? Họ sẽ sử dụng kết quả để làm gì? Việc xác định mục đích đánh giá giúp giáo viên hình dung rõ ràng hơn về các bước tiếp theo trong quá trình dạy học, đặc biệt trong phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực.

Đánh giá kết quả học tập của học sinh so với mục tiêu dạy học và chuẩn đầu ra là rất quan trọng Qua đó, giáo viên có thể cho điểm và xếp loại học sinh, đồng thời báo cáo cho cha mẹ và các bên liên quan về thành tích và sự tiến bộ trong khả năng của học sinh.

Để tối ưu hóa quá trình phát triển năng lực của học sinh, cần xác định mức độ năng lực của họ so với mục tiêu dạy học và chuẩn đầu ra trước, trong và sau quá trình giảng dạy Từ đó, có thể thực hiện những điều chỉnh và can thiệp phù hợp.

Xem xét sự phù hợp của chuẩn đầu ra trong chương trình tổng thể, chương trình môn học và chất lượng giảng dạy trong lớp học là rất quan trọng Điều này đảm bảo rằng nội dung giảng dạy đáp ứng nhu cầu học tập của sinh viên và đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra Việc đánh giá này giúp cải thiện hiệu quả giảng dạy và nâng cao chất lượng giáo dục.

Hình 1.1 Quy trình chung thực hiện hoạt động đánh giá

Bước 2 Xác định mục tiêu ĐG

Khi thực hiện bất kỳ hoạt động ĐG nào (ngoại trừ ĐG không chính thức),

Giáo viên cần xác định rõ mục tiêu đánh giá, vì nó liên quan mật thiết đến mục tiêu dạy học Việc xác định mục đích và mục tiêu đánh giá sẽ hỗ trợ giáo viên trong việc lựa chọn và thiết kế các hình thức, phương pháp, và công cụ đánh giá phù hợp.

Bước 3 Xác định phương pháp ĐG

Xác định mục đích đánh giá

Xác định mục tiêu đánh giá

Xác định phương pháp, hình thức đánh giá

Xử lý dữ liệu đánh giá và sử dụng kết quả đánh giá

Thiết kế công cụ đánh giá học sinh là cần thiết để chứng minh sự phát triển của họ thông qua nhiều hình thức như nói, viết, làm và tạo ra Hình thức nói có thể bao gồm việc kể lại và giải thích; viết có thể là tường thuật, viết luận, hoàn thành phiếu, báo cáo, vẽ biểu đồ và lập bảng biểu; làm có thể bao gồm mô phỏng, trò chơi sắm vai, trình bày báo cáo và diễn kịch; trong khi tạo ra liên quan đến thiết kế sản phẩm nghệ thuật và lắp ráp chi tiết Tuy nhiên, giáo viên cần lựa chọn phương pháp đánh giá tối ưu nhất, phù hợp với bối cảnh thực tế.

Bước 4 Thiết kế công cụ ĐG

Dựa vào mục tiêu đánh giá, giáo viên thiết kế nội dung chi tiết cho công cụ đánh giá, sử dụng các phương pháp và công cụ đã xác định từ các bước trước đó.

Trong giai đoạn 2 của quá trình đánh giá, giáo viên thực hiện kế hoạch đánh giá đã chuẩn bị để thu thập thông tin cần thiết Thông tin thu thập được cần được ghi chép và lưu trữ cẩn thận, đặc biệt khi sử dụng phương pháp quan sát Các biểu hiện thái độ và hành vi của học sinh được ghi lại qua phiếu quan sát, bảng kiểm và sổ tay của giáo viên Việc lưu trữ thông tin đánh giá một cách khoa học sẽ hỗ trợ theo dõi sự phát triển của học sinh hiệu quả hơn.

Giai đoạn 3 Xử lí dữ liệu ĐG và phản hồi

Giáo viên cần lựa chọn phương pháp xử lý thông tin phù hợp, có thể là định lượng hoặc định tính, tùy thuộc vào loại thông tin thu thập được, nhưng phải luôn đảm bảo đáp ứng mục đích và mục tiêu đánh giá ban đầu Kết quả đánh giá cần được phân tích để đưa ra nhận định về sự phát triển của học sinh, bao gồm phẩm chất và năng lực so với các mục tiêu đã đề ra, đồng thời chỉ ra những điểm mạnh cần khuyến khích và những điểm cần cải thiện Giáo viên cũng nên tìm cách hỗ trợ học sinh có kết quả đánh giá chưa đạt để nâng cao năng lực cá nhân Thông tin về kết quả đánh giá cần được truyền đạt đến học sinh, phụ huynh và các bên liên quan một cách phù hợp, qua các hình thức như nói, viết, điểm số hoặc thảo luận, vào thời điểm thích hợp.

Phương pháp đánh giá (ĐG) là quy trình thu thập và xử lý thông tin, bao gồm các phương pháp viết, quan sát và hỏi đáp.

CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.3.1 Thực trạng rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình trong đào tạo giáo viên ngành sư phạm Sinh học

Nghiên cứu này phân tích khung chương trình đào tạo ngành sư phạm Sinh học năm 2018 của năm trường đại học lớn tại Việt Nam, bao gồm ĐHSP Hà Nội, ĐHSP - Đại học Huế, ĐHSP – Đại học Đà Nẵng, ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh và Đại học Sài Gòn Mục tiêu là tìm hiểu cách thức nội dung ĐGQT và kỹ năng ĐGQT được thể hiện trong các chương trình đào tạo, đồng thời nghiên cứu các học phần liên quan để định hướng xây dựng quy trình và lộ trình rèn luyện kỹ năng ĐGQT cho sinh viên một cách phù hợp.

Chương trình đào tạo ngành sư phạm Sinh học tại các trường đại học có cấu trúc tương đồng, được xây dựng dựa trên khung kiến thức chung do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành vào năm 2006.

- Khối kiến thức chung: cung cấp cho SV kiến thức cơ bản về quan điểm chính trị, xã hội và khoa học tự nhiên;

- Khối kiến thức chuyên ngành: cung cấp cho SV kiến thức chuyên sâu của môn học phụ trách;

Khối kiến thức nghiệp vụ cung cấp cho sinh viên các kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức dạy học, đồng thời thực hành giảng dạy tại trường sư phạm và trường phổ thông Khối kiến thức này được cấu trúc thành ba nhóm: phần kiến thức cơ sở, nhóm học phần kiến thức, kỹ năng và năng lực dạy học chuyên ngành, và nhóm học phần thực hành.

Dựa trên việc phân tích nội dung các môn học trong chương trình đào tạo, bảng 1.5 thể hiện các học phần trong khối kiến thức nghiệp vụ liên quan đến nội dung đánh giá.

Bảng 1.5 Thống kê các học phần trong khối kiến thức nghiệp vụ của chương trình đào tạo ngành sư phạm Sinh học năm 2018

Trường Tên học phần Số tín chỉ

(LT/TH) Học kì ĐHSP Hà Nội

Lí luận dạy học Sinh học 2 (2LT) 5

Kiểm tra đánh giá trong giáo dục 3 (3LT) 5 Phương pháp dạy học Sinh học 3 (3LT) 6 Thực hành tại trường sư phạm 3 (3TH) 7 ĐHSP – Đại học Huế

Phương pháp dạy học Sinh học 5 (5LT) 6 Thực hành dạy học tại trường sư phạm 2 (2TH) 6 Đánh giá kết quả giáo dục HS 2 (2LT) 6 ĐHSP – Đại học Đà Nẵng

Lí luận dạy học Sinh học 3 (2LT+1TH) 5 Phương pháp dạy học Sinh học 5 (3LT+2TH) 6 Thực hành dạy học Sinh học tại trường sư phạm

Kiểm tra đánh giá trong dạy học Sinh học

2 (2LT) 7 ĐHSP Thành phố Hồ Chí

Phương pháp dạy học Sinh học 1 3 (3TH) 5 Phương pháp dạy học Sinh học 2 2 (2TH) 5 Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học 2 (2LT) 6 Đại học Sài

Kiểm tra đánh giá trong giáo dục 2 (1LT+1TH) 6Phương pháp dạy học THCS/THPT 1 3(2LT+1TH) 3Phương pháp dạy học THCS/THPT 2 3 (2LT+1TH) 5

Phương pháp dạy học THCS/THPT 3 2 (1LT +

Nhóm học phần Thực hành sư phạm THCS/THPT 2 – 3 – 4

Tất cả các chương trình đào tạo đều có học phần ĐG bắt buộc với 02 tín chỉ lý thuyết, trừ ngành Sư phạm khoa học tự nhiên tại Đại học Sài Gòn có 01 tín chỉ thực hành Học phần này thường được giảng dạy vào kì 6 và 7, sau khi sinh viên đã được trang bị kiến thức cơ bản về lí luận dạy học Sinh học Nội dung về ĐG còn xuất hiện trong các học phần khác như Lí luận dạy học Sinh học, Phương pháp dạy học Sinh học và Thực hành dạy học Sinh học Để hiểu rõ hơn về nội dung đào tạo liên quan đến ĐGQT, chúng tôi đã phân tích đề cương chi tiết các học phần và trao đổi với giảng viên tại các trường ĐHSP.

Học phần Kiểm tra đánh giá cung cấp kiến thức cơ bản về đánh giá, bao gồm đặc điểm, vai trò, qui trình, hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá Chương trình đặc biệt chú trọng vào việc giúp sinh viên xây dựng các công cụ đánh giá như câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm, bài tập, bảng kiểm, rubric và lập ma trận đề kiểm tra Đánh giá kết quả học tập (ĐGQT) được đề cập như một loại hình đánh giá bên cạnh đánh giá thường kỳ (ĐGTK) và đánh giá chẩn đoán, với nội dung giúp sinh viên hiểu khái niệm, đặc điểm và mục đích của ĐGQT thông qua việc so sánh với các loại hình khác Ngoài ra, các khía cạnh liên quan đến việc xây dựng và sử dụng công cụ thu thập thông tin như rubric, thang đo và bảng kiểm cũng được đưa vào giảng dạy, mặc dù ĐGQT chưa được cấu trúc thành chương bài cụ thể trong tài liệu.

- Những nội dung kiến thức liên quan đến ĐG và ĐGQT được tích hợp vào các học phần khác:

Học phần Lí luận dạy học gặp khó khăn trong việc truyền đạt nội dung đánh giá do thời lượng giảng dạy hạn chế, đặc biệt tại một số chương trình đào tạo như ĐHSP Vinh và ĐHSP – Đại học Đà Nẵng Kiến thức về đánh giá chỉ được đề cập gián tiếp khi giảng viên trình bày về cấu trúc của quá trình dạy học và mục tiêu dạy học của môn học.

Khóa học về Phương pháp dạy học Sinh học trang bị kiến thức về thiết kế câu hỏi và kỹ thuật hỏi đáp, cùng với cách phản hồi thông tin trong giảng dạy Học viên sẽ được hướng dẫn xây dựng mục tiêu dạy học, từ đó xác định phương pháp và công cụ đánh giá mục tiêu phù hợp với các nội dung trong chương trình Sinh học ở cấp THCS và THPT.

Học phần Thực hành dạy học Sinh học tích hợp kiến thức và kỹ năng đánh giá vào việc thiết kế kế hoạch bài dạy Sinh viên được hướng dẫn áp dụng kiến thức từ học phần Kiểm tra, đánh giá để xây dựng các hoạt động đánh giá phù hợp với mục tiêu dạy học.

Rèn luyện kỹ năng đánh giá, đặc biệt là kỹ năng đánh giá kết quả học tập, chủ yếu được tích hợp trong các học phần thực hành dạy học Sinh học Mặc dù học phần Kiểm tra, đánh giá là lý thuyết và không có tín chỉ cho hoạt động thực hành, nhưng nội dung thực hành về đánh giá vẫn được lồng ghép trong quá trình tập giảng của sinh viên Sinh viên sẽ được rèn luyện kỹ năng lập kế hoạch đánh giá thông qua việc soạn kế hoạch bài dạy Trong các buổi tập giảng giả định, sinh viên chủ yếu tập trung vào các kỹ năng dạy học liên quan đến đánh giá kết quả học tập, bao gồm việc đặt câu hỏi, phản hồi khi học sinh trả lời, cùng với việc áp dụng phương pháp và công cụ tổ chức hoạt động đánh giá vào cuối tiết học dựa trên mục tiêu dạy học.

Dựa trên các phân tích, chúng tôi nhận thấy rằng kiến thức và rèn luyện kỹ năng đánh giá và kiểm tra (KN ĐGQT) đã được đề cập trong các học phần bắt buộc của khối kiến thức nghiệp vụ, nhưng chưa có tính hệ thống rõ ràng Do đó, việc xác định các nội dung cần rèn luyện và lộ trình đào tạo cho sinh viên là rất quan trọng Chúng tôi đề xuất rằng việc rèn luyện KN ĐGQT nên được tập trung chủ yếu trong học phần Kiểm tra, đánh giá Ngoài ra, tùy thuộc vào kế hoạch dạy học từng học kỳ và nội dung cụ thể, có thể tích hợp rèn luyện KN ĐGQT trong học phần Phương pháp dạy học Sinh học hoặc Thực hành dạy học Sinh học.

1.3.2 Thực trạng về nhận thức và kĩ năng đánh giá quá trình của sinh viên ngành sư phạm Sinh học

Nghiên cứu đã khảo sát 285 sinh viên năm 3 và năm 4 từ các trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm Huế, Đại học Sư phạm Đà Nẵng, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh và Đại học Sài Gòn nhằm đánh giá mức độ nhận thức và kỹ năng của sinh viên về đánh giá chất lượng giáo dục.

1.3.2.1 Mức độ nhận thức về đánh giá quá trình của sinh viên Để đánh giá mức độ nhận thức của SV về ĐGQT, nghiên cứu sử dụng câu hỏi ngắn “Theo bạn, ĐGQT là gì?” (câu 1 trong phiếu khảo sát – phụ lục 1) Kết quả cho thấy, mặc dù cách diễn đạt khác nhau, nhưng có đến 68.6 % SV nêu lên được đặc điểm quan trọng nhất của ĐGQT là diễn ra trong suốt QTDH, cung cấp TTPH nhằm mục đích cải thiện chất lượng QTDH 19% SV đưa ra định nghĩa nhầm lẫn với ĐGTK (đánh giá thành tích của người học, diễn ra tại các thời điểm trước, trong và sau QTDH…) 12,4% SV còn lại không đưa ra câu trả lời, hoặc đưa ra định nghĩa chung chung, không rõ ràng. Để xác định rõ hơn sự hiểu biết về ĐGQT, chúng tôi cũng đưa ra các nội dung để SV xác định đâu là đặc điểm của ĐGQT, SV được lựa chọn nhiều phương án trả lời (câu 2 trong phiếu khảo sát) Kết quả thể hiện ở bảng 1.6.

Bảng 1.6 Tỉ lệ % sinh viên chọn các phương án thể hiện đặc điểm ĐGQT

TT Phương án Tỉ lệ SV

1 Diễn ra trong suốt QTDH 87,5

2 Diễn ra vào đầu hoặc cuối QTDH 18,8

3 Được thực hiện bởi GV 96,8

4 Được thực hiện bởi HS 73,3

5 Nhằm mục đích đánh giá thành quả học tập của HS 68,8

6 Nhằm mục đích cải thiện chất lượng của QTDH 100

7 Cung cấp bằng chứng (TTPH) về thành quả học tập của HS 75

8 Cung cấp bằng chứng (TTPH) về hiệu quả của QTDH của

9 Những TTPH được sử dụng bởi GV 73,5

10 Những TTPH được sử dụng bởi HS 43,8

11 ĐGQT được xem là sự tổng hợp kết quả của các bài kiểm tra đơn lẻ trong toàn bộ QTDH.

Rõ ràng, mặc dù có tỉ lệ SV chọn vào những đặc điểm quan trọng của ĐGQT

Mặc dù các chỉ số (1, 6, 8) đều đạt trên 80%, nhưng vẫn tồn tại sự lúng túng trong việc phân biệt giữa ĐGQT và ĐGTK Một tỷ lệ đáng kể sinh viên đã chọn các phương án thể hiện đặc điểm của ĐGTK, cụ thể là 18,8%, 68,8% và 48,4% Điều này cho thấy cần có sự làm rõ hơn về sự khác biệt giữa hai khái niệm này.

SV lựa chọn cả 2 phương án đối lập nhau (1-2, 5-6) với tỉ lệ lần lượt là 6,7% và 13,4%.

Các phương án số 3, 4, 9, 10 được sử dụng để thu thập thông tin về hiểu biết của sinh viên liên quan đến đối tượng tham gia hoạt động đánh giá Kết quả cho thấy tỉ lệ lựa chọn phương án 3 và 9 lần lượt đạt 96,8% và 73,5%, cao hơn đáng kể so với tỉ lệ lựa chọn phương án 4.

RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 tập trung vào phát triển năng lực người học, với chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực cho từng cấp học Môn Sinh học không chỉ phát triển phẩm chất và năng lực chung mà còn hình thành năng lực Sinh học cho học sinh Các yêu cầu cụ thể trong từng chủ đề là cơ sở cho giáo viên tổ chức dạy học và đánh giá kết quả học tập.

Hoạt động đánh giá kết quả trong dạy học Sinh học là công cụ quan trọng để thu thập thông tin về sự phát triển các phẩm chất, năng lực chung và năng lực Sinh học của học sinh Qua quá trình này, giáo viên có thể xác định những vấn đề cần điều chỉnh và cải thiện, nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy và hỗ trợ học sinh phát triển tốt hơn.

HS đạt được những phẩm chất và năng lực mà chương trình đưa ra.

Trong nghiên cứu này, chúng tôi tập trung phân tích các biểu hiện của ĐGQT trong bài học Sinh học, nhằm đề xuất qui trình rèn luyện kỹ năng ĐGQT phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông 2018 Dựa trên mô hình của William và Thompson (2007), ĐGQT trong dạy học Sinh học cần thực hiện ba quá trình chính.

Xác định đích đến của quá trình học tập là rất quan trọng, với mục tiêu dạy học được xây dựng dựa trên yêu cầu trong chương trình môn học Để đánh giá kết quả học tập (ĐGQT) hiệu quả, học sinh (HS) cần hiểu và tiếp nhận mục tiêu học tập, từ đó nhận thức được ý nghĩa của các hoạt động dạy học và đánh giá mà giáo viên (GV) tổ chức Điều này giúp HS tự định hướng quá trình học tập của bản thân nhằm đáp ứng mục tiêu Đối với một nhiệm vụ học tập, đích đến có thể được thể hiện qua hệ thống tiêu chí từ thấp đến cao, phản ánh kết quả của nhiệm vụ học tập.

Học sinh (HS) đạt được các tiêu chí ở mức độ cao nhất khi giáo viên (GV) chia sẻ rõ ràng mục tiêu học tập và tiêu chí đánh giá trước khi bắt đầu bài học hoặc nhiệm vụ Việc truyền đạt này có thể thực hiện qua nhiều hình thức khác nhau, bao gồm cả phiếu đánh giá, nhưng cần đảm bảo rằng HS hiểu và tiếp nhận thông tin một cách hiệu quả.

Ví dụ, trước dạy học bài “Sự nhân lên của virus trong tế bào vật chủ”, một

GV đã xác định mục tiêu của bài học, bao gồm việc mô tả chu trình nhân lên của virus trong tế bào chủ, giải thích cơ chế gây bệnh của virus, và đề xuất các biện pháp bảo vệ bản thân cũng như cộng đồng khỏi các bệnh do virus gây ra.

GV nhấn mạnh HS cần phải đạt được các mục tiêu này sau bài học và khuyến khích

Ghi rõ mục tiêu trong quá trình học tập giúp giáo viên và học sinh định hướng dạy học hiệu quả hơn Đồng thời, học sinh có thể tự đánh giá và nhận diện những mục tiêu chưa đạt được để có kế hoạch cải thiện Hoạt động chia sẻ mục tiêu và tiêu chí đánh giá là minh chứng cho việc đánh giá quá trình trong giảng dạy.

Để xác định mức độ đạt được mục tiêu học tập của học sinh, giáo viên cần thu thập các bằng chứng phản ánh vị trí hiện tại của học sinh so với các mục tiêu đã đề ra Những biểu hiện của học sinh được thể hiện qua các hoạt động đánh giá đã được lên kế hoạch trước, như câu hỏi kiểm tra bài cũ và các bài tập đánh giá cuối tiết học, cũng như qua các hoạt động học tập trong giờ dạy, chẳng hạn như cách học sinh trả lời câu hỏi, đặt câu hỏi cho giáo viên và tham gia thảo luận nhóm Dựa vào các thông tin thu thập được, giáo viên sẽ đối chiếu với mục tiêu học tập và tiêu chí đánh giá để xác định mức độ hoàn thành của học sinh, đồng thời chỉ ra những vấn đề cần cải thiện.

Trong dạy học Sinh học theo hướng phát triển năng lực, việc lựa chọn phương pháp và công cụ phù hợp để thu thập biểu hiện năng lực của học sinh là rất quan trọng Cần xác định mối tương quan giữa thông tin cần thu thập cho từng năng lực thành phần trong năng lực Sinh học với phương pháp và công cụ thu nhận thông tin Điều này là cần thiết để thực hiện đánh giá kết quả học tập một cách hiệu quả Bảng 2.1 cung cấp một số định hướng cho việc lựa chọn phương pháp và công cụ thu thập thông tin liên quan đến biểu hiện năng lực Sinh học.

Bảng 2.1 ĐGQT trong dạy học môn Sinh học theo hướng phát triển năng lực

Năng lực Biểu hiện năng lực cần thu thập Định hướng phương pháp thu thập Định hướng công cụ thu thập

Mức độ nhận thức liên quan đến kiến thức Sinh học (Theo thang Bloom)

Câu hỏi; Bài tập; Bảng kiểm; Thẻ kiểm tra.

Tìm hiểu thế giới sống

- Phát hiện và biểu đạt vấn đề cần tìm hiểu về thế giới sống

- Đặt giả thuyết/ Đặt câu hỏi nghiên cứu cho vấn đề

- Lập kế hoạch và thực hiện theo kế hoạch

- Trình bày kết quả nghiên cứu bằng ngôn ngữ hình ảnh, ngôn ngữ viết và ngôn ngữ nói

- Hợp tác, tiếp thu và phản biện trong nghiên cứu

- Câu hỏi phỏng vấn; Bài tập/Nhiệm vụ nghiên cứu khoa học;

- Rubric; Thang đo; Bảng kiểm

Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

- Giải thích các hiện tượng trong tự nhiên.

- Đưa ra nhận xét, đánh giá về các vấn đề trong tự nhiên, đời sống liên quan đến Sinh học

- Biểu hiện thái độ và hành vi của HS về các vấn đề liên quan đến Sinh học và phát triển bền vững

- Câu hỏi; Bài tập; Nhiệm vụ học tập;

- Phiếu khảo sát;Bảng kiểm/thang đo/ rubric

Trong chương trình Sinh học 10, việc áp dụng phương pháp và công cụ để thu thập thông tin về virus là rất quan trọng Một yêu cầu cần đạt về năng lực tìm hiểu thế giới sống là thực hiện dự án điều tra các bệnh do virus gây ra và tuyên truyền phòng chống bệnh Giáo viên có thể cụ thể hóa yêu cầu này thành các mục tiêu dạy học, chẳng hạn như lập kế hoạch và thực hiện điều tra về tình hình dịch bệnh sốt xuất huyết tại địa phương Để đạt được mục tiêu này, giáo viên tổ chức học sinh thành các nhóm để thực hiện điều tra.

HS thực hiện nghiên cứu về bệnh sốt xuất huyết tại khu vực sinh sống Để đánh giá mức độ đạt được mục tiêu, GV cần quan sát các biểu hiện của HS trong quá trình thực hiện đề tài Tuy nhiên, GV gặp khó khăn trong việc theo dõi toàn bộ quá trình khảo sát và thu thập số liệu khi hoạt động diễn ra tại nhà Do đó, GV có thể thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau như kế hoạch thực hiện, báo cáo, clip hoặc hình ảnh minh chứng cho quá trình điều tra của nhóm HS Thông tin sẽ được thu thập thông qua các công cụ như bảng kiểm, thang đo, hoặc rubric để đánh giá mức độ hoàn thành mục tiêu.

Kết quả đánh giá (ĐG) được sử dụng để cải thiện quá trình học tập của học sinh (HS) nhằm đạt được mục tiêu dạy học Thông tin thu thập từ các nhiệm vụ học tập và hoạt động đánh giá giúp giáo viên (GV) xác định mức độ đạt được của HS và chỉ ra những tiêu chí cần cải thiện nếu chưa đạt GV cần phản hồi kết quả phân tích cho HS, kèm theo chỉ dẫn và gợi ý để HS thực hiện các biện pháp cải thiện ĐGQT chú trọng vào việc phản hồi thông qua nhận xét thay vì chỉ dựa vào điểm số.

CẤU TRÚC KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC

Để xác định cấu trúc KN ĐGQT, chúng tôi dựa trên những cơ sở sau:

- Dựa trên những phân tích về KN ĐG của Christoforidou (2014) và Stiggins

(2010) [67], [74], ĐGQT cũng được xem là hoạt động gồm nhiều giai đoạn, bao gồm: lập kế hoạch ĐGQT và thực hiện ĐGQT Mỗi giai đoạn có những KN tương ứng.

- Đặc điểm và chiến lược thực hiện của ĐGQT [28].

- Định hướng ĐGQT trong dạy học môn Sinh học.

Chúng tôi đề xuất cấu trúc Kiến thức Đánh giá chất lượng giáo dục quốc tế (KN ĐGQT) bao gồm bốn thành phần chính: Kiến thức xác định mục tiêu đánh giá chất lượng giáo dục quốc tế (KNA); Kiến thức xác định phương pháp và thiết kế công cụ đánh giá chất lượng giáo dục quốc tế (KNB); Kiến thức thu nhận và xử lý thông tin phản hồi (KNC).

KN sử dụng TTPH (KND), trong đó KNA và KNB thuộc nhóm KN lập kế hoạch ĐGQT Đồng thời, KNC và KND là những KN liên quan đến việc thực hiện ĐGQT Sơ đồ cấu trúc của các KN này thể hiện mối liên hệ và vai trò của từng yếu tố trong quy trình ĐGQT.

KN thành phần được thể hiện trong hình 2.1.

Dựa trên phân tích của Stiggin về kiến thức đánh giá và các đặc điểm của đánh giá quốc tế, chúng tôi đã phát triển các chỉ báo hành vi cho từng kỹ năng đánh giá quốc tế thành phần Hệ thống các chỉ báo này được trình bày trong bảng 2.2.

Hình 2.1 Cấu trúc kĩ năng ĐGQT trong dạy học Sinh học

2.2.1 Kĩ năng xác định mục tiêu đánh giá quá trình

Mục tiêu ĐGQT là yếu tố quan trọng trong việc thu thập thông tin liên quan đến mục tiêu dạy học Xác định mục tiêu này là bước đầu tiên để lựa chọn phương pháp và công cụ thu thập thông tin, từ đó cải thiện chất lượng dạy học Giáo viên cần xác định rõ mục tiêu học tập cần đạt được, thông tin cần thu thập và cách sử dụng nó để giải quyết các vấn đề trong quá trình dạy học Đồng thời, mục tiêu ĐGQT cũng cần phải cụ thể, rõ ràng và có thể đo lường được.

KN đánh giá quá trình

KN lập kế hoạch ĐGQT KN thực hiện ĐGQT

KN xác định mục tiêu ĐGQT

KN xác định phương pháp và thiết kế công cụ ĐGQT

KN thu nhận và xử lý TTPH KN sử dụng

Khi dạy về "Bệnh truyền nhiễm do virus" trong chương trình Sinh học 10, giáo viên có thể tiến hành đánh giá kiến thức ban đầu của học sinh (HS) thông qua hoạt động ĐGQT Mục tiêu là thu thập thông tin về những hiểu biết của HS về các bệnh do virus gây ra, triệu chứng và cách phòng tránh Kết quả này sẽ giúp giáo viên nhận diện kiến thức đã có và những nhầm lẫn của HS, từ đó điều chỉnh nội dung bài học để nhấn mạnh vào các vấn đề mà HS còn mơ hồ hoặc chưa biết Các mục tiêu dạy học có thể bao gồm: liệt kê một số bệnh do virus ở người, xác định triệu chứng của các bệnh này, và nhận biết cách phòng tránh hiệu quả.

Kết quả phân tích cho thấy khả năng xác định mục tiêu đánh giá chất lượng giảng dạy (ĐGQT) được thể hiện qua hai chỉ số hành vi: (A1) xác định thông tin cần thu thập và chỉ ra mục đích cải thiện vấn đề trong quá trình dạy học môn Sinh học; (A2) diễn đạt mục tiêu ĐGQT một cách cụ thể và có thể đo lường.

Bảng 2.2 Cấu trúc kĩ năng ĐGQT trong dạy học Sinh học

KN thành phần Chỉ báo

KNA Xác định mục tiêu ĐGQT

A1 Xác định thông tin cần thu thập và chỉ ra được thông tin thu thập nhằm mục đích cải thiện vấn đề gì của QTDH Sinh học.

A2 Diễn đạt mục tiêu ĐGQT đảm bảo tính cụ thể và đo lường được

KNB Xác định phương pháp và thiết kế công cụ ĐGQT

B1 Xác định được phương pháp ĐG phù hợp để thu thập thông tin ĐG và bối cảnh đánh giá;

Để thu thập thông tin đánh giá một cách hiệu quả, cần thiết kế công cụ đánh giá (ĐG) phù hợp, đáp ứng các yêu cầu sư phạm cơ bản Bên cạnh đó, việc xác định thời điểm và phương pháp sử dụng công cụ ĐGQT cũng rất quan trọng để đảm bảo quá trình thu thập thông tin diễn ra suôn sẻ và hiệu quả.

KN thành phần Chỉ báo

KNC Thu nhận và xử lý

Trong quá trình thực hiện hoạt động ĐGQT, cần ghi nhận và tóm tắt thông tin thu được, đảm bảo rằng thông tin này phù hợp với mục tiêu ĐGQT đã được xác định.

C2 Diễn giải thông tin thu được dựa trên mục tiêu ĐGQT đã xác định.

D1 Lựa chọn hình thức trao đổi TTPH phù hợp với bối cảnh, mục tiêu ĐGQT.

D2 Trao đổi thông tin ĐG đến HS hiệu quả, phù hợp với bối cảnh dạy học.

D3 Nhận biết các vấn đề tồn tại và thực hiện điều chỉnh hoạt động giảng dạy của bản thân GV dựa trên TTPH thu được.

2.2.2 Kĩ năng xác định phương pháp và thiết kế công cụ đánh giá quá trình

Xác định phương pháp và thiết kế công cụ đánh giá kết quả học tập (ĐGQT) là bước thiết yếu để đạt được mục tiêu ĐGQT đã đề ra Dựa trên mục tiêu này, giáo viên cần xác định phương pháp thu thập dữ liệu, thiết kế nội dung công cụ và cách thức sử dụng công cụ một cách cụ thể Chúng tôi xác định các chỉ báo hành vi của kiến thức này bao gồm: phương pháp ĐGQT, lựa chọn và thiết kế công cụ ĐGQT, cũng như xây dựng kế hoạch sử dụng công cụ ĐGQT hiệu quả.

Để xác định phương pháp đánh giá chất lượng (ĐGQT), sinh viên cần trả lời câu hỏi về cách thu thập thông tin ĐGQT Dựa trên thông tin đã xác định từ bước mục tiêu, giảng viên sẽ lựa chọn phương pháp phù hợp với loại thông tin và bối cảnh đánh giá.

Việc lựa chọn phương pháp đánh giá kết quả học tập (ĐGQT) cần phù hợp với mục tiêu và bối cảnh đánh giá Đối với việc thu thập thông tin về kiến thức Sinh học, phương pháp viết hoặc hỏi đáp có thể được sử dụng Tuy nhiên, sự lựa chọn giữa viết và vấn đáp còn phụ thuộc vào các yếu tố như thời gian, số lượng học sinh và yêu cầu của nhà thông tin về hành vi, thái độ hoặc kỹ năng tìm hiểu tự nhiên của học sinh Trong trường hợp này, phương pháp quan sát sẽ là lựa chọn phù hợp Định hướng lựa chọn các phương pháp thu thập thông tin trong dạy học Sinh học theo hướng phát triển năng lực được thể hiện trong Bảng 2.1.

Từ những phân tích trên, chỉ báo Xác định phương pháp ĐGQT cần đảm bảo

02 tiêu chí chất lượng: Thu thập được thông tin cần thiết thể hiện qua mục tiêu ĐGQT; Phù hợp với bối cảnh thực hiện DDGQT.

Để lựa chọn và thiết kế công cụ đánh giá chất lượng (ĐGQT) hiệu quả, giáo viên (GV) cần nắm rõ mối quan hệ giữa thông tin cần thu thập và phương pháp ĐGQT đã chọn Ví dụ, để đánh giá mức độ thành thạo kỹ năng sử dụng kính hiển vi của học sinh, phương pháp quan sát là phù hợp nhất GV cần thiết kế các công cụ hỗ trợ như bảng kiểm, thang đo hoặc rubric, trong đó thang đo và rubric là lựa chọn tối ưu để thể hiện mức độ kỹ năng Để xây dựng nội dung cho thang đo hay rubric, GV cần xác định các biểu hiện hành vi của kỹ năng sử dụng kính hiển vi ở các mức độ khác nhau, đồng thời đảm bảo rằng công cụ đáp ứng yêu cầu sư phạm Trong giảng dạy Sinh học theo hướng phát triển năng lực, có thể sử dụng một số công cụ ĐGQT để thu thập thông tin về mức độ đạt được các năng lực Sinh học, như được thể hiện trong Bảng 2.1.

Ví dụ về xác định phương pháp và thiết kế công cụ ĐGQT:

Mục tiêu của nghiên cứu là đánh giá mức độ hiểu biết của học sinh về các bệnh truyền nhiễm do virus gây ra ở người, từ đó điều chỉnh phương pháp giảng dạy cho phù hợp với nội dung bài học.

Trong chương trình Sinh học lớp 10, chủ đề "Các bệnh truyền nhiễm do virus gây ra" nhằm mục tiêu giúp học sinh trình bày triệu chứng và cách phòng tránh một số bệnh do virus gây ra ở người Giáo viên có thể sử dụng phương pháp hỏi đáp hoặc viết để thu thập kiến thức từ học sinh Nếu lựa chọn phương pháp viết, giáo viên có thể áp dụng bài tập để thu thập thông tin từ nhiều học sinh cùng lúc.

Bằng những hiểu biết của mình về các bệnh: viêm đường hô hấp cấp do SARS-Cov2, bệnh cúm và bệnh AIDS, em hãy hoàn thành bảng sau:

1 Viêm đường hô hấp cấp do SARS - Cov2

Bài tập này được trình bày dưới dạng phiếu học tập hoặc viết lên bảng, yêu cầu học sinh hoàn thành trên bảng phụ Hoạt động này diễn ra vào đầu buổi học và có thể được nhắc lại vào cuối buổi để giúp học sinh ghi nhớ nội dung đã học.

MỨC ĐỘ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CỦA SINH VIÊN

2.3.1 Thang đo mức độ phát triển kĩ năng đánh giá quá trình

Dựa trên thang đo năng lực của Dreyfus và mức độ phát triển năng lực dạy học của Stronge, chúng tôi đưa ra một số nhận định quan trọng nhằm xây dựng thang đo mức độ rèn luyện năng lực đánh giá kết quả học tập cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học.

Đánh giá mức độ đạt được của kỹ năng cần dựa vào chỉ số hành vi biểu hiện của người học Đối với những kỹ năng phức tạp và khó quan sát như kỹ năng đánh giá kết quả, mức độ đạt được được thể hiện qua kết quả hành động, cụ thể là việc tạo ra sản phẩm có chất lượng.

Mức độ thấp nhất của kỹ năng thể hiện qua việc sinh viên không thực hiện được hành động hoặc thao tác không hiệu quả Khi kỹ năng tăng lên, độ chính xác và chất lượng kết quả của hành động cũng được cải thiện Hơn nữa, khi mức độ kỹ năng cao hơn, nhận thức của người học về cách thức hành động và ý nghĩa của hành động trong bối cảnh thực tế ngày càng được nâng cao.

Mức độ cao nhất của kiến thức và năng lực (KN) theo thang đo Deyfrus và Stronge chỉ có thể đạt được thông qua việc luyện tập và trải nghiệm thực tế lâu dài Vì vậy, việc rèn luyện KN cho sinh viên trong trường sư phạm gặp nhiều khó khăn trong việc đạt được mức độ này.

Dựa trên những nhận định đã nêu, chúng tôi đã phát triển một thang đo để đánh giá mức độ phát triển kỹ năng đánh giá chất lượng giáo dục cho sinh viên, bao gồm 4 mức độ khác nhau được trình bày trong bảng 2.3.

Bảng 2.3 Thang đo mức độ phát triển kĩ năng đánh giá quá trình của sinh viên

Mức độ kĩ năng Mô tả biểu hiện

Không biểu hiện SV không thực hiện được các thao tác hành động hoặc không thể thấy được bằng chứng về chất lượng của hành động.

Sinh viên có thể thực hiện các hành động khi được hướng dẫn, nhưng hiệu quả hoạt động vẫn còn thấp Họ có sự hiểu biết cơ bản về ý nghĩa của những hành động này, tuy nhiên, vẫn coi chúng là các bước riêng lẻ và không liên kết với bối cảnh tổng thể.

Sinh viên có khả năng thực hiện hành động một cách độc lập mà không cần sự hướng dẫn, đạt được hiệu quả nhất định Họ hiểu rõ ý nghĩa của hành động và có thể liên kết hành động với bối cảnh, tuy nhiên, sự linh hoạt trong việc áp dụng hành động ở các bối cảnh khác nhau vẫn còn hạn chế.

Sinh viên thực hiện các hành động một cách thuần thục và đạt hiệu quả cao một cách thường xuyên Họ có hiểu biết sâu sắc về ý nghĩa của từng hành động và có khả năng thực hiện chúng một cách linh hoạt tùy theo từng bối cảnh khác nhau.

2.3.2 Rubric đo lường kĩ năng đánh giá quá trình Để đo lường mức độ đạt được KN ĐGQT trong quá trình rèn luyện cho SV,chúng tôi xây dựng hệ thống tiêu chí ĐG cho từng KN thành phần dưới dạng rubric.

Tiêu chí đánh giá được thiết lập dựa trên chỉ báo hành vi của các kỹ năng đánh giá chất lượng thành phần, như thể hiện trong bảng 2.2 Các tiêu chí này được phân loại theo 04 mức độ từ thấp đến cao, tương ứng với 04 cấp độ của thang đo kỹ năng đánh giá chất lượng, bao gồm: Không biểu hiện.

Để xây dựng bộ tiêu chí về kĩ năng, chúng tôi đã tham khảo quy trình do tác giả Trương Thị Thanh Mai (2018) đề xuất và tiến hành thử nghiệm nhằm hiệu chỉnh mô tả các cấp độ phù hợp Bộ tiêu chí này bao gồm các mức độ: sơ khởi, có kĩ năng và thành thạo.

Bảng 2.4 Rubric đo lường kĩ năng đánh giá quá trình

Mức độ đạt được của kĩ năng

A Xác định mục tiêu ĐGQT

A1.3 Xác định được thông tin cần thu thập, làm rõ thông tin đó được dùng để cải thiện vấn đề dạy của

A2.3 Mục tiêu ĐGQT được diễn đạt rõ ràng và đo lường được

A1.2 Xác định thông tin cần thu thập, chỉ ra được thông tin đó dùng để cải thiện vấn đề gì nhưng chưa đầy đủ

A2.2 Phần lớn mục tiêu ĐG rõ ràng và đo lường được.

A1.1 Xác định được thông tin cần thu thập nhưng chưa đầy đủ, chưa chỉ ra được thông tin đó dùng để cải thiện vấn đề gì

A2.1 Phần lớn mục tiêu ĐG chưa rõ ràng, khó đo lường.

A1.0 Không xác định được thông tin cần thu thập và không chỉ ra ra thông tin đó được sử dụng để cải thiện vấn đề gì.

A2.0 Diễn đạt mục tiêu không rõ ràng, không đo lường được

B Xác định phươn g pháp ĐG và thiết kế

B1.3 Xác định được phương pháp phù hợp thu thập đầy đủ thông tin cần thiết, tối ưu, phù

B1.2 Xác định được phương pháp ĐG phù hợp để thu thập thông tin ĐG, nhưng chưa phù

B1.1 Chỉ ra được phương pháp ĐG có thể thu thập được thông tin nhưng chưa tối ưu và chưa phù hợp

B1.0 Không xác định được phương pháp ĐG hoặc các phương pháp đưa ra không phù hợp để thu

Mức 0 (Không biểu hiện) công cụ ĐG hợp với bối cảnh.

B2.03 Thiết kế được công cụ ĐG phù hợp, sáng tạo có thể thu thập được toàn bộ thông tin cần thiết, đáp ứng được yêu cầu sư phạm.

Để thực hiện đánh giá một cách hợp lý, cần xác định thời điểm thích hợp và trình bày cụ thể các bước sử dụng công cụ đánh giá nhằm thu thập thông tin Điều này phải phù hợp với phương pháp đánh giá đã lựa chọn, đảm bảo tính hiệu quả trong bối cảnh đánh giá.

B2.2 Thiết kế được công cụ ĐG có thể thu thập thông tin cần thiết, công cụ đáp ứng được yêu cầu sư phạm cơ bản.

B3.2 Xác định thời điểm thích hợp để áp dụng công cụ đánh giá chất lượng, cũng như cách thức chia sẻ mục tiêu và tiêu chí đánh giá Đồng thời, trình bày rõ ràng các bước thực hiện công cụ này, mặc dù chưa đi sâu vào bối cảnh cụ thể của đánh giá.

B.1 Nội dung công cụ ĐG còn sơ sài, không thu thập đầy đủ thông tin ĐG cần thiết Công cụ ĐG chưa đáp ứng yêu cầu sư phạm khi thiết kế.

B3.1 Xác định thời điểm nhưng chưa hợp lý; trình bày cách sử dụng công cụ ĐGQT chưa phù hợp với phương pháp đã chọn; cần làm rõ cách chia sẻ mục tiêu và tiêu chí đánh giá thông tin ĐG.

B2.0 Không thiết kế được công cụ ĐG hoặc công cụ ĐG không thể thu thập thông tin ĐG.

B3.0 Không xác định được thời điểm và cách thức sử dụng công cụ ĐGQT

C Thu nhận và xử lý

C1.3 Nhận biết và ghi chép đầy đủ TTPH cần thu thập

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM SINH HỌC

2.4.1 Nguyên tắc rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình

Dựa trên phân tích lý luận về Đánh giá kết quả học tập (ĐGQT), khái niệm ĐGQT và mô hình phát triển kỹ năng của Geoff Petty, việc rèn luyện kỹ năng ĐGQT cho sinh viên cần tuân thủ một số nguyên tắc quan trọng.

Rèn luyện kỹ năng đánh giá chất lượng giáo dục (ĐGQT) cần gắn liền với việc nâng cao nhận thức về đánh giá nói chung và ĐGQT nói riêng Kiến thức về ĐGQT, bao gồm đặc điểm, chiến lược thực hiện và vai trò của nó, giúp sinh viên hiểu rõ ý nghĩa của từng chỉ báo trong kỹ năng ĐGQT thành phần, từ đó nâng cao hiệu quả rèn luyện ĐGQT trong dạy học không chỉ là phương pháp đánh giá mà còn là chiến lược thực hiện, vì vậy, việc rèn luyện kỹ năng này sẽ đạt hiệu quả cao hơn khi sinh viên có nền tảng kiến thức cơ bản về đánh giá trong dạy học Sinh học, bao gồm khái niệm, các loại hình đánh giá, vai trò, quy trình thực hiện hoạt động đánh giá, cũng như các phương pháp và công cụ đánh giá.

Rèn luyện các kỹ năng đánh giá kết quả thực hiện (ĐGQT) thành phần là bước quan trọng trước khi tiến hành rèn luyện phối hợp Các kỹ năng thành phần này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, giúp sinh viên và giáo viên tập trung vào việc phân tích, đánh giá và luyện tập các chỉ báo cụ thể Việc bắt đầu từ kỹ năng đơn lẻ sẽ tạo nền tảng vững chắc cho quá trình rèn luyện sau này.

SV thực nhiệm vụ phối hợp để thấy rõ mối liên hệ giữa các KN thành phần và vị trí của chúng trong KN ĐGQT.

- Quá trình rèn luyện gắn với trải nghiệm ĐGQT: Trải nghiệm ĐGQT giúp

Sinh viên (SV) tự nhiên lĩnh hội ý nghĩa và cách thực hiện đánh giá quá trình (ĐGQT) trong dạy học, từ đó nâng cao hiệu quả rèn luyện kỹ năng Các hoạt động ĐGQT trong rèn luyện nhằm giúp SV và giáo viên (GgV) xác định các vấn đề quan trọng như mục tiêu rèn luyện, vị trí hiện tại của SV so với mục tiêu, và cách thức đạt được mục tiêu Vì vậy, các hoạt động như chia sẻ mục tiêu, tiêu chí đánh giá, đánh giá đồng đẳng và phản hồi tích cực sẽ được tích hợp vào các giai đoạn của quá trình rèn luyện.

Để nâng cao kỹ năng đánh giá quốc tế, việc tự luyện tập và nhận phản hồi tích cực là rất quan trọng Kỹ năng này được hình thành và phát triển thông qua quá trình luyện tập liên tục Trong quá trình rèn luyện, sinh viên cần thực hiện các nhiệm vụ và bài tập tình huống để củng cố kiến thức và cải thiện khả năng đánh giá của mình.

Để nâng cao kỹ năng đánh giá quốc tế (KN ĐGQT), sinh viên cần tham gia vào quá trình rèn luyện có sự phản hồi tích cực Việc chỉ ra những điểm cần cải thiện sẽ giúp sinh viên phát triển và đạt được mức độ kỹ năng cao hơn.

Để đảm bảo tính chính xác và khách quan trong đánh giá kết quả rèn luyện, việc đánh giá không chỉ xác định mức độ đạt được kỹ năng đánh giá kết quả học tập mà còn giúp sinh viên nhận diện những điểm cần điều chỉnh nhằm cải thiện kỹ năng Đồng thời, giáo viên cũng cần áp dụng các phương pháp đánh giá để cải tiến quá trình tổ chức rèn luyện Hoạt động đánh giá trong quá trình rèn luyện cần được thực hiện đa chiều, bao gồm tự đánh giá của sinh viên, đánh giá lẫn nhau giữa sinh viên và đánh giá từ giáo viên Các công cụ và tiêu chí đánh giá phải đảm bảo độ tin cậy và giá trị, nhằm đảm bảo rằng kết quả đánh giá đạt được tính chính xác và khách quan.

2.4.2 Qui trình rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình cho sinh viên sư phạm Sinh học

Từ những nguyên tắc đã xác định, chúng tôi đề xuất qui trình rèn luyện gồm

2.4.2.1 Giai đoạn 1: Trang bị kiến thức cơ bản về ĐGQT

Rèn luyện KN ĐGQT cho SV chỉ có hiệu quả khi SV có hiểu biết về ĐGQT.

Vì thế, mục đích của giai đoạn 1 trong qui trình rèn luyện KN ĐGQT là trang bị cho

SV những kiến thức cơ bản về ĐGQT như khái niệm ĐGQT, thông tin phản hồi trong ĐGQT, chiến lược thực hiện và ý nghĩa của ĐGQT trong dạy học.

Sinh viên được giới thiệu về hệ thống kỹ năng đánh giá chất lượng giáo dục và tầm quan trọng của việc rèn luyện những kỹ năng này trong giảng dạy môn Sinh học Qua đó, sinh viên có thể nhận thức được nhu cầu và chuẩn bị tâm thế cho việc phát triển kỹ năng trong tương lai.

Kế hoạch thực hiện giai đoạn 1 được trình bày chi tiết trong bài học số 1 (mục 2.4.4.1).

Hình 2.3 Quy trình rèn luyện kĩ năng ĐGQT cho sinh viên sư phạm Sinh học

2.4.2.2 Giai đoạn 2: Rèn luyện kĩ năng ĐGQT thành phần

Bước 1 Rèn luyện KN theo nhóm

Quá trình rèn luyện kỹ năng đánh giá nhóm (ĐGQT) được thực hiện liên tục theo nhóm, mỗi nhóm bao gồm từ 03-05 sinh viên Các thành viên trong nhóm có nhiệm vụ thực hiện công việc và giám sát lẫn nhau trong suốt quá trình rèn luyện.

Bước rèn luyện KN theo nhóm được tổ chức gồm những hoạt động nhỏ sau:

Rèn luyện kĩ năng ĐGQT thành phần

Kết luận về kĩ năng

Trang bị kiến thức cơ bản về ĐGQT

Tiếp nhận nhiệm vụ Đạt Chưa đạt

Thực hiện phối hợp kĩ năng ĐGQT

GgV giao nhiệm vụ cho sinh viên (SV) và hỗ trợ họ trong việc tiếp nhận nhiệm vụ thông qua việc trao đổi và giải đáp thắc mắc Mục tiêu là giúp SV hiểu rõ các tiêu chí đánh giá, cách thức thực hiện nhiệm vụ, và ghi chép kết quả đạt được theo phiếu hoạt động.

Sau khi nhận nhiệm vụ, sinh viên sẽ thực hiện theo phiếu hoạt động Tất cả nhiệm vụ được tiến hành dưới hình thức làm việc nhóm từ 03 đến 05 người, nhằm tận dụng ý kiến trao đổi giữa các sinh viên, qua đó nâng cao chất lượng kết quả thực hiện nhiệm vụ.

GgV đã tổ chức các buổi đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ giữa các nhóm sinh viên, yêu cầu họ chỉ rõ những tiêu chí đã đạt được và chưa đạt, đồng thời đề xuất các điểm cần cải thiện Qua đó, GgV hướng dẫn các nhóm thực hiện việc trao đổi nhận xét theo một cấu trúc rõ ràng, nhằm xác định mức độ đạt được của các kỹ năng thành phần.

Sau khi các nhóm hoàn thành đánh giá đồng đẳng, cả lớp sẽ tổ chức thảo luận chung dựa trên các báo cáo của một số nhóm đại diện Mục tiêu của buổi thảo luận là làm rõ các vấn đề đã được giải quyết, những vấn đề còn tồn tại cần cải thiện và đánh giá mức độ đạt được.

Trong quá trình thảo luận về KN theo rubric đánh giá, GgV đã đưa ra các câu hỏi gợi ý nhằm giúp sinh viên làm rõ những vấn đề quan trọng liên quan đến KN Các câu hỏi bao gồm: Các bước thực hiện KN ĐGQT thành phần là gì? Cách thức thực hiện các bước đó ra sao? Và làm thế nào để thực hiện hiệu quả những bước này?

Kết luận về kỹ năng: GgV dựa trên kết quả thảo luận của sinh viên để đưa ra những nhận xét, bổ sung và làm rõ kiến thức cần rèn luyện Sinh viên cần tự ghi chép lại những kiến thức, lưu ý trong quá trình thực hiện, cũng như những kinh nghiệm rút ra từ việc rèn luyện kỹ năng thành phần.

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM

Thực nghiệm sư phạm được thực hiện để kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài thông qua việc đánh giá tính khả thi và hiệu quả của quy trình rèn luyện kỹ năng đánh giá kết quả học tập trong dạy học Sinh học cho sinh viên Sự khả thi và hiệu quả của quy trình này được xem xét dựa trên các vấn đề liên quan đến sinh viên.

- Mức độ thành thạo từng kĩ năng trong KN ĐGQT

- Mức độ thành thạo khi thực hiện phối hợp KN ĐGQT

ĐỐI TƯỢNG VÀ NỘI DUNG THỰC NGHIỆM

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm Đối tượng thực nghiệm của nghiên cứu này là SV năm 3 và năm 4 ngành sư phạm Sinh học của trường ĐHSP, Đại học Huế và trường ĐHSP, Đại học Đà Nẵng.

Bảng 3.1 Đối tượng thực nghiệm của nghiên cứu ĐHSP, Đại học Huế ĐHSP, Đại học Đà Nẵng

* Chuẩn bị thực nghiệm: Trước khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi thực hiện các công việc sau:

- Chuyển giao các tài liệu để GgV tham gia thực nghiệm nghiên cứu qui trình và nội dung thực nghiệm Tài liệu chuyển cho GgV nghiên cứu bao gồm:

+ Tài liệu số 1: Hệ thống lí thuyết về ĐGQT (nội dung mục 1.2.1).

+ Tài liệu số 2: Cấu trúc KN ĐGQT và bảng tiêu chí đánh giá KN ĐGQT thành phần (nội dung mục 2.1, 2.2 và 2.3).

+ Tài liệu số 3: Qui trình rèn luyện KN ĐGQT và kế hoạch rèn luyện KN ĐGQT (nội dung 2.4).

Tài liệu số 4 bao gồm các đề kiểm tra trước và sau thực nghiệm, được trình bày trong phụ lục 2 Ngoài ra, tài liệu còn cung cấp gợi ý câu trả lời cho nhiệm vụ rèn luyện và bài tập tự rèn luyện, có trong phụ lục 3 và phụ lục 4.

- Trao đổi để làm rõ những vấn đề mà GgV thực nghiệm thắc mắc (nếu có), từ đó thống nhất về mục đích, qui trình, nội dung thực nghiệm.

Quá trình thực nghiệm thực hiện trong phạm vi học phần: Đánh giá trong dạy học Sinh học.

Nghiên cứu này thực hiện một thử nghiệm không có đối chứng, áp dụng rubric để đánh giá mức độ đạt được kỹ năng đánh giá chất lượng trước, trong và sau quá trình thực nghiệm Thời điểm đo lường kỹ năng đánh giá chất lượng của sinh viên được trình bày chi tiết trong bảng 3.2.

Bảng 3.2 Thời điểm và phương thức đo mức độ đạt được KN ĐGQT

Thời điểm đo Nội dung đánh giá

Công cụ đo lường Minh chứng đánh giá

- KN phần thành - Bài kiểm tra trước thực nghiệm

- Rubric đánh giá KN ĐGQT

Kết quả kiểm tra SV bài của

- KN phần thành - Bài tập rèn luyện KN thành phần

Kết quả thực hiện bài tập rèn luyện KN thành phần

- KN ĐGQT - Bài tập rèn luyện tổng hợp

Kết quả thực hiện bài tập rèn luyện tổng hợp

- KN ĐGQT - Bài kiểm tra sau thực nghiệm

Kết quả kiểm tra thực nghiệ bài sau

Kết quả đánh giá mức độ đạt được của sinh viên được thu thập trước, trong và sau thực nghiệm, sau đó được tổng hợp qua Excel và xử lý thống kê bằng phần mềm SPSS.

KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM

3.3.1 Mức độ phát triển của các kĩ năng đánh giá quá trình thành phần

3.3.1.1 Kĩ năng xác định mục tiêu đánh giá quá trình

Sự thay đổi mức độ đạt được KNA của sinh viên qua các lần kiểm tra được thể hiện rõ ràng trong bảng 3.3 và hình 3.1 Ở lần kiểm tra đầu tiên, tỉ lệ sinh viên đạt mức 1 và 2 chiếm đa số với 75% và 6%, trong khi tỉ lệ không biểu hiện chỉ là 19%, cho thấy mối liên hệ với kiến thức từ các học phần trước Tại lần kiểm tra thứ hai, tỉ lệ sinh viên đạt mức 1 giảm hoàn toàn, không còn sinh viên nào đạt mức này, trong khi mức 2 và 3 tăng lên 55% và 32% Mức 3 tiếp tục tăng ở lần kiểm tra thứ ba và thứ tư với 40% và 58%, trong khi mức 2 giảm nhẹ còn 52% và 42% Điều này cho thấy, mức độ đạt được kỹ năng xác định mục tiêu đánh giá quốc tế đã tăng qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm.

Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả các lần kiểm tra KN xác định mục tiêu ĐGQT

Mức độ đạt được của KN Không biểu hiện MĐ1 MĐ2 MĐ3

Để chứng minh sự gia tăng mức độ đạt được KNA của sinh viên qua các lần kiểm tra, chúng tôi đã sử dụng phép kiểm chứng T-test theo cặp trong SPSS Chúng tôi kiểm định hai giả thuyết với mức ý nghĩa α = 0,05: giả thuyết H0 cho rằng không có sự khác biệt giữa các lần kiểm tra KN xác định mục tiêu ĐGQT, trong khi giả thuyết H1 cho rằng có sự khác biệt Kết quả chi tiết được trình bày trong bảng 3.4.

Bảng 3.4 Kiểm chứng ý nghĩa về sự sai khác mức độ đạt được

KN xác định mục tiêu ĐGQT qua mỗi lần kiểm tra

Sự khác biệt giữa các cặp t Df Sig

Trung bình Độ lệch chuẩn

Cao hơn KT2 - KT1 1,324 0,600 0,059 1,206 1,441 22,290 101 0,000 KT3 - KT2 0,127 0,501 0,050 0,029 0,226 2,570 101 0,012 KT4- KT3 0,255 0,539 0,053 0,149 0,361 4,774 101 0,000

Theo bảng 3.4, sự khác biệt về trung bình cộng mức độ đạt được kỹ năng xác định mục tiêu đánh giá kết quả học tập của sinh viên qua các lần kiểm tra lần lượt là 1,324; 0,127 và 0,255, với các giá trị p (Sig.(2-tailed)) đều nhỏ hơn 0,05 Điều này dẫn đến việc bác bỏ giả thiết H0 và chấp nhận giả thiết H1, chứng tỏ rằng sự gia tăng mức độ đạt được kỹ năng xác định mục tiêu đánh giá kết quả học tập của sinh viên là do ảnh hưởng của các tác động thực nghiệm, bao gồm quy trình và các biện pháp rèn luyện, chứ không phải do yếu tố ngẫu nhiên.

3.3.1.2 Kĩ năng xác định phương pháp và thiết kế công cụ đánh giá

Mức độ đạt được KNB của SV qua các lần kiểm tra được thể hiện trong bảng 3.5, từ đó biểu thị dưới dạng đường phát triển ở hình 3.2.

Bảng 3.5 Tổng hợp các lần kiểm tra KN xác định phương pháp và thiết kế công cụ ĐGQT

Biểu đồ trong Hình 3.2 minh họa mức độ kiến thức về phương pháp và thiết kế công cụ đánh giá chất lượng qua các lần kiểm tra Kết quả từ Bảng 3.5 và Hình 3.2 cho thấy sự gia tăng đáng kể về số lượng.

SV đạt mức độ 2 và 3 trong khi giảm dần số lượng SV đạt mức 1 và Không biểu

Trong các lần kiểm tra KNB, tỷ lệ sinh viên đạt mức độ 1 là 58% ở lần kiểm tra đầu tiên, trong khi chỉ có 4% đạt mức 2 Tuy nhiên, ở lần kiểm tra thứ hai, tỷ lệ sinh viên đạt mức 2 tăng lên 48% và tỷ lệ không biểu hiện giảm xuống còn 3% Đến lần kiểm tra thứ ba, tất cả sinh viên đều đạt từ mức 1 trở lên, với 70% đạt mức 2, và con số này tiếp tục tăng lên 75% ở lần kiểm tra thứ tư Mặc dù tỷ lệ sinh viên đạt mức 3 cũng tăng từ 4% ở lần KT2 lên 17% ở lần KT3 và 19% ở lần KT4, nhưng mức tăng không cao Điều này cho thấy KNB là một lĩnh vực phức tạp, đòi hỏi sinh viên phải có hiểu biết sâu sắc về phương pháp đánh giá và khả năng thiết kế nhiều loại công cụ khác nhau, khiến việc đạt được trình độ thành thạo trong thời gian ngắn trở nên khó khăn.

Kết quả kiểm chứng T-test theo cặp trong SPSS cho thấy sự gia tăng mức độ KNB có ý nghĩa thống kê với mức ý nghĩa α = 0,05 Bảng dưới đây trình bày các số liệu liên quan đến hai giả thuyết đã được kiểm định.

H0: Không có sự khác biệt giữa các lần kiểm tra KNB; giả thuyết H1: có sự khác biệt giữa các lần kiểm tra KNB

Bảng 3.6 Kiểm chứng ý nghĩa về sự sai khác mức độ đạt được KN xác định phương pháp và thiết kế công cụ ĐGQT qua mỗi lần kiểm tra

Sự khác biệt giữa các cặp t df Sig

Cao hơn KT2 - KT1 0,873 0,539 0,053 0,767 0,978 16,349 101 0,000 KT3 - KT2 0,569 0,637 0,063 0,443 0,694 9,011 101 0,000 KT4- KT3 0,275 0,632 0,063 0,15 0,399 4,388 101 0,000

Kết quả từ bảng 3.6 cho thấy sự khác biệt rõ rệt về mức độ đạt được kỹ năng xác định mục tiêu đánh giá kết quả học tập của sinh viên qua các lần kiểm tra, với các giá trị trung bình lần lượt là 0,873; 0,569 và 0,275 Tất cả các giá trị p (Sig.(2-tailed)) đều nhỏ hơn 0,05, dẫn đến việc bác bỏ giả thuyết H0 và chấp nhận giả thuyết H1 Điều này chứng tỏ rằng sự gia tăng mức độ đạt được kỹ năng này của sinh viên là do tác động của các biện pháp thực nghiệm và quy trình rèn luyện, không phải ngẫu nhiên.

3.3.1.3 Kĩ năng thu nhận và xử lý thông tin phản hồi

Bảng 3.7 Kết quả tổng hợp các lần kiểm tra KN thu nhận và xử lý TTPH

Kết quả từ bảng 3.7 và hình 3.3 cho thấy, trong lần kiểm tra đầu tiên, 72% sinh viên chưa biết cách thu nhận và xử lý thông tin phản hồi, nhưng tỷ lệ này giảm mạnh xuống còn 9% ở lần kiểm tra thứ hai và chỉ còn 1% ở lần kiểm tra thứ ba Tỷ lệ sinh viên đạt mức 1 của kỹ năng tăng nhanh từ 28% ở lần kiểm tra đầu tiên lên 48% ở lần kiểm tra thứ hai, sau đó có xu hướng giảm dần trong các lần kiểm tra tiếp theo Ngược lại, tỷ lệ sinh viên đạt mức độ 2 cũng được ghi nhận.

Kết quả kiểm tra cho thấy sự cải thiện rõ rệt qua các lần đánh giá, với 0% ở lần đầu tiên và dần tăng lên qua từng lần kiểm tra, như thể hiện trong đồ thị (hình 3.4) Đến lần đánh giá cuối cùng, có 70% sinh viên đạt mức độ 2 và 23% sinh viên đạt mức độ 3.

Kiểm định sự khác biệt giá trị trung bình KNC qua các lần kiểm tra được thực hiện bằng phép kiểm chứng T-test theo cặp Giả thuyết H0 được đặt ra là không có sự khác biệt giữa các lần kiểm tra KNC, trong khi giả thuyết H1 cho rằng có sự khác biệt Mức ý nghĩa được xác định là α < 0.05 Kết quả chi tiết được trình bày trong bảng 3.8.

Bảng 3.8 Kiểm chứng ý nghĩa về sự sai khác mức độ đạt được KN thu nhận và xử lý TTPH qua mỗi lần kiểm tra

Bảng 3.8 cho thấy sự khác biệt rõ rệt về mức độ đạt được khả năng xác định mục tiêu đánh giá chất lượng (ĐGQT) của sinh viên qua các lần kiểm tra, với các giá trị trung bình lần lượt là 1,069; 0,490 và 0,304 Tất cả các giá trị p (Sig.(2-tailed)) đều nhỏ hơn 0,05, dẫn đến việc bác bỏ giả thuyết H0 và chấp nhận giả thuyết H1 Điều này chứng tỏ rằng sự gia tăng mức độ đạt được khả năng nghề nghiệp (KNC) của sinh viên là do ảnh hưởng của các biện pháp rèn luyện và quy trình thực nghiệm, chứ không phải là ngẫu nhiên.

3.3.1.4 Kĩ năng sử dụng thông tin phản hồi

Bảng 3.9 Tổng hợp kết quả các lần kiểm tra KN sử dụng TTPH

Hình 3.4 Biểu đồ thể hiện mức độ KN sử dụng TTPH qua các lần kiểm tra

Trong lần kiểm tra trước thực nghiệm, có đến 70% SV không biết cách sử dụng

TTPH đã thúc đẩy hoạt động dạy học, với 30% sinh viên (SV) thể hiện kỹ năng này ở mức độ sơ khởi (MĐ1) Sự phát triển kỹ năng này tăng nhanh trong lần tác động đầu tiên, khi có 58% SV đạt MĐ1 và 33% đạt MĐ2 Tuy nhiên, ở các lần kiểm tra KT3 và KT4, tỷ lệ SV đạt MĐ1 giảm xuống còn 29% và 13%, trong khi tỷ lệ SV đạt MĐ2 chiếm ưu thế với 52% và 66% Mặc dù tỷ lệ SV đạt MĐ3 có gia tăng, nhưng mức độ tăng không lớn, với 18% ở KT3 và 22% ở KT4 Điều này cho thấy rằng KND yêu cầu SV phải có kinh nghiệm thực tiễn trong dạy học để nhận diện và điều chỉnh các vấn đề cần thiết, do đó việc rèn luyện KND cần phải được thực hiện lâu dài và có kế hoạch.

Kết quả phân tích SPSS T-test theo cặp cho thấy giả thuyết H0 (không có sự khác biệt về mức độ đạt được của KNB giữa các lần kiểm tra) bị bác bỏ, trong khi giả thuyết H1 (có sự khác biệt giữa các lần kiểm tra KND) được chấp nhận với mức ý nghĩa α < 0.05, như thể hiện trong bảng dưới đây.

Bảng 3.10 Kiểm chứng ý nghĩa về sự sai khác mức độ đạt được KN sử dụng thông tin phản hồi qua mỗi lần kiểm tra

KT2 - KT1 0,941 0,463 0,046 0,85 1,032 20,532 101 0,000 KT3 - KT2 0,618 0,661 0,065 0,488 0,747 9,441 101 0,000 KT4- KT3 0,225 0,612 0,061 0,105 0,346 3,722 101 0,000

Kết quả từ bảng 3.10 chỉ ra rằng sự sai khác trung bình về mức độ đạt được kiến thức, năng lực (KND) của sinh viên qua các lần kiểm tra lần lượt là 0,941; 0,618 và 0,225, với giá trị p (Sig.(2-tailed)) đều nhỏ hơn 0,05 Điều này dẫn đến việc bác bỏ giả thuyết H0 và chấp nhận giả thuyết H1, cho thấy sự gia tăng mức độ khả năng sử dụng TTPH của sinh viên qua các lần kiểm tra là kết quả của các tác động thực nghiệm, không phải do ngẫu nhiên.

3.3.2 Mức độ phát triển kĩ năng đánh giá quá trình của sinh viên

Mức độ đạt được năng lực đánh giá quốc tế (KN ĐGQT) của sinh viên được xác định dựa vào sự đóng góp của các năng lực thành phần Sau mỗi lần kiểm tra, kết quả sẽ được phân tích dựa trên mức độ đạt được của từng năng lực thành phần và mức độ đóng góp của chúng, nhằm đánh giá chính xác KN ĐGQT của sinh viên.

SV bằng phần mềm excel Kết quả tổng hợp thể hiện trong bảng 3.11.

Bảng 3.11 Bảng tổng hợp kết quả qua các lần kiểm tra KN ĐGQT

Mức độ đạt được của KN ĐGQT Không biểu hiện MĐ1 MĐ2 MĐ3

Hình 3.5 Biểu đồ thể hiện mức độ KN ĐGQT của SV qua mỗi lần kiểm tra

KẾT LUẬN

Sau một thời gian nghiên cứu, thực hiện nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi đưa ra một số kết luận sau:

1.1 Kết quả phân tích chương trình đào tạo và khảo sát 285 SV ngành sư phạm Sinh học của 05 trường ĐHSP cho thấy, các nội dung về ĐGQT đã được đề cập đến trong các học phần nghiệp vụ của chương trình đào tạo, việc rèn luyện KN ĐGQT vẫn chưa mang tính hệ thống Bên cạnh đó, nhận thức về ĐGQT của SV chưa đầy đủ và

KN thực hiện ĐGQT còn hạn chế.

1.2.Để định hướng rèn luyện KN ĐGQT trong dạy học Sinh học cho SV, đề tài đã xác định các nội dung cơ bản để thực hiện ĐGQT trong phạm vi bài học, bao gồm: Xác định điểm đích của quá trình học tập, xác định mối tương quan giữa loại thông tin cần thu thập của từng năng lực thành phần trong năng lực Sinh học với phương pháp và công cụ phù hợp và sử dụng kết quả ĐG nhằm mục đích cải thiện.

1.3.Trên cơ sở nghiên cứu lý thuyết về ĐGQT và KN ĐG, đề tài đã phân tích

KN ĐGQT trong dạy học Sinh học thành 02 nhóm với 04 KN thành phần Nhóm

Kế hoạch ĐGQT bao gồm các kỹ năng quan trọng như xác định mục tiêu và phương pháp, cũng như thiết kế công cụ đánh giá Nhóm kỹ năng thực hiện ĐGQT bao gồm thu thập và xử lý thông tin, cùng với việc sử dụng thông tin đó Việc xác định các kỹ năng ĐGQT thành phần và các chỉ báo cụ thể là cơ sở để xây dựng tiêu chí đánh giá và quy trình rèn luyện kỹ năng ĐGQT.

1.4.Để đánh giá mức độ phát triển KN ĐGQT của SV, đề tài đã xây dựng thang đo, rubric và đường phát triển KN ĐGQT Thang đo KN ĐGQT là những mô tả chung về biểu hiện hành vi của 04 mức độ tăng dần, bao gồm: Không biểu hiện,

Bài viết này trình bày về việc xây dựng rubric để đánh giá kỹ năng ĐGQT dựa trên thang đo và cấu trúc của các kỹ năng thành phần Rubric được thiết kế để mô tả các chỉ báo hành vi cho từng kỹ năng theo bốn mức độ: sơ khởi, có kỹ năng, và thành thạo Đồng thời, đường phát triển kỹ năng ĐGQT được xác định thông qua việc phân tích vai trò và mức độ khó khăn trong việc rèn luyện từng kỹ năng thành phần, từ đó đánh giá mức độ đóng góp của chúng cho kỹ năng ĐGQT tổng hợp.

1.5 Qui trình rèn luyện KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học bao gồm

Bài viết này trình bày 03 giai đoạn quan trọng trong quá trình rèn luyện ĐGQT, bao gồm: Giai đoạn 1 - Trang bị kiến thức cơ bản về ĐGQT; Giai đoạn 2 - Rèn luyện kỹ năng ĐGQT thành phần; và Giai đoạn 3 - Thực hiện phối hợp kỹ năng ĐGQT Qui trình này được cụ thể hóa qua 05 bài học rèn luyện và sử dụng hệ thống 04 phiếu hoạt động rèn luyện cùng với 15 bài tập trong suốt quá trình rèn luyện.

1.6 Quá trình thực nghiệm trên 102 SV ngành sư phạm Sinh học tại trường ĐHSP- Đại học Đà Nẵng và ĐHSP – Đại học Huế cho thấy, qui trình và các công cụ rèn luyện bước đầu có hiệu quả khi làm gia tăng mức độ đạt được KN ĐGQT củaSV.

KIẾN NGHỊ

2.1.Mở rộng đối tượng SV tham gia thực nghiệm để có đánh giá chính xác hơn về hiệu quả của qui trình rèn luyện trong việc phát triển KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học ở các trường ĐHSP.

2.2.Nghiên cứu sâu hơn việc rèn luyện nhóm KN thực hiện ĐGQT, bao gồm:

KN thu nhận và xử lý TTPH, KN sử dụng TTPH.

2.3.Nghiên cứu những yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển KN ĐGQT của

SV ngành sư phạm Sinh học để vận dụng qui trình rèn luyện KN ĐGQT cho phù hợp trong những bối cảnh cụ thể.

DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ

1 Nguyễn Thị Hải Yến, Phan Đức Duy (2018), Vai trò của đánh giá quá trình trong dạy học theo tiếp cận năng lực, Kỉ yếu Hội thảo về Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học toàn quốc lần thứ I, 380-386.

2 Phan Duc Duy, Nguyen Thi Hai Yen (2019), Utilizing summative test for improving the quality of teaching and learning - a direction of applying formative assessment in high school, Vietnam Journal of Education, 3(2), 52-56.

3 Nguyễn Thị Hải Yến, Phan Đức Duy (2020), Đề xuất một số biện pháp và công cụ để áp dụng đánh giá quá trình trong dạy học Sinh học ở trường THCS, Kỉ yếu hội nghị quốc gia Nghiên cứu và Giảng dạy Sinh học lần IV, Số: 4 Trang: 969-978.

4 Nguyễn Thị Hải Yến, Phan Đức Duy, Ngô Thị Hoàng Vân (2020), Xây dựng bộ tiêu chí để đo lường kĩ năng đánh giá quá trình cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học, Tạp chí Khoa học Đại học Huế: Khoa học xã hội và nhân văn, tập 129, Số 6D,

5 Nguyễn Thị Hải Yến (2021), Qui trình rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học tại trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng,

Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn và Giáo dục, Số 11(01), 2021, Tr.63-71; DOI:

Tiêu đề	Rèn luyện cho sinh viên đại học sư phạm kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông
Tác giả	Nguyễn Thị Hải Yến
Người hướng dẫn	PGS.TS. Phan Đức Duy, TS. Đặng Thị Dạ Thuỷ
Trường học	Đại học Huế
Chuyên ngành	Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Thể loại	luận án tiến sĩ
Năm xuất bản	2022
Thành phố	Huế

Định dạng
Số trang	203
Dung lượng	2,28 MB