Rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận linh hoạt trong thực tập sư phạm

NGUYỄN THỊ NHÂN RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: Lý luận và lịch

NGUYỄN THỊ NHÂN

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT

TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục

Mã số: 62 14 01 02

Người hướng dẫn khoa học:

1 GS TS Nguyễn Thị Hoàng Yến

2 TS Hồ Viết Lương

HÀ NỘI, 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả trình bày trong luận án này là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả

Nguyễn Thị Nhân

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN i

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH vii

MỞ ĐẦU 1

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 3

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3

6 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3

7 PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4

8 ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN 6

9 LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ 7

10 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN 8

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM 9

1.1 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 9

1.1.1 Về rèn luyện kĩ năng dạy học 9

1.1.2 Về tiếp cận linh hoạt 14

1.2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN 19

1.2.1 Kĩ năng, Kĩ năng dạy học 19

1.2.2 Rèn luyện kĩ năng dạy học 21

1.2.3 Tiếp cận linh hoạt trong dạy học 22

1.2.4 Thực tập sư phạm (TTSP) 23

1.2.5 RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt trong TTSP 27

1.3 ĐẶC ĐIỂM, CẤU TRÚC VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG

DẠY HỌC 28

1.3.1 Đặc điểm kĩ năng dạy học 28

1.3.2 Các kĩ năng dạy học cơ bản 29

1.3.3 Cấu trúc kĩ năng dạy học 32

1.3.4 Tiêu chí đánh giá kĩ năng dạy học 33

1.4 VẤN ĐỀ RLKNDH CHO SVĐHSP THEO TCLH TRONG TTSP 36

1.4.1 Những vấn đề tâm lí học, lí luận dạy học và xã hội học của RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt 36

1.4.2 Nguyên tắc RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt 44

1.4.3 Đặc điểm của hoạt động RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt 45

1.4.4 Bản chất mối quan hệ giữa TTSP với tiếp cận linh hoạt trong quá trình RLKNDH 46

1.5 NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT CHO SINH VIÊN TRONG TTSP 47

1.5.1 Đặc điểm sinh viên 47

1.5.2 Nội dung, phương pháp RLKNDH 48

1.5.3 Môi trường học tập 48

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 50

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TCLH TRONG TTSP 51

2.1 KHÁI QUÁT VỀ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 51

2.1.1 Mục đích khảo sát 51

2.1.2 Nội dung khảo sát 51

2.1.3 Đối tượng khảo sát 51

2.1.4 Phương pháp và công cụ khảo sát 53

2.2 KẾT QUẢ KHẢO SÁT 54

2.2.1 Nhận thực của giảng viên đại học và giáo viên THPT về tiếp cận linh hoạt trong dạy học 54

2.2.2 Về thực trạng rèn luyện kĩ năng dạy hoc của sinh viên ĐHSP 56

2.2.3 Về tổ chức rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên 63

2.2.4 Về môi trường TTSP 68

2.2.5 Về kết quả rèn luyện kĩ năng dạy học 72

2.3 ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC TRẠNG 75

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 79

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT TRONG TTSP 81

3.1 NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG BIỆN PHÁP 81

3.1.1 Nguyên tắc linh hoạt về môi trường hoạt động 81

3.1.2 Nguyên tắc linh hoạt về nội dung hoạt động 81

3.1.3 Nguyên tắc linh hoạt về hình thức hoạt động 81

3.1.4 Nguyên tắc linh hoạt về địa bàn và điều kiện hoạt động 82

3.2 CÁC BIỆN PHÁP 82

3.2.1 Biện pháp 1 Thiết kế nội dung rèn luyện kĩ năng dạy học trong TTSP phù hợp với tiếp cận linh hoạt 82

3.2.2 Biện pháp 2 Đa dạng hóa phương pháp, con đường rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên 96

3.2.3 Biện pháp 3 Xây dựng môi trường TTSP linh hoạt 102

3.2.4 Biện pháp 4 Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ sinh viên rèn luyện kĩ năng dạy học trước và trong TTSP 105

3.2.5 Ví dụ minh họa 3.9 108

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 115

CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 116

4.1 THĂM DÒ TÍNH HIỆU QUẢ VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC BIỆN PHÁP 116

4.1.1 Nội dung thăm dò 116

4.1.2 Phương pháp thăm dò 116

4.1.3 Kết quả thăm dò 116

4.2 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 119

4.2.1 Mục đích thực nghiệm 119

4.2.2 Nội dung thực nghiệm 119

4.2.3 Đối tượng thực nghiệm 120

4.2.4 Cách thực hiện và công cụ đánh giá 121

4.2.5 Kết quả đánh giá theo phương pháp thực nghiệm sư phạm 132

KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 142

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 145

1 KẾT LUẬN 145

2 NHỮNG KIẾN NGHỊ 146

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ 148

TÀI LIỆU THAM KHẢO 149 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

(Computer Numerical Controlled machines)

PCHT

Phương án dạy học Phong cách học tập

DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH

Trang

Bảng:

Bảng 2.1 Mức độ cần thiết của linh hoạt phương án dạy học 54

Bảng 2.2 Các điều kiện linh hoạt phương án dạy học 55

Bảng 2.3 Mức độ quan trọng của rèn luyện kĩ năng dạy học 57

Bảng 2.4 Mức độ tham gia của sinh viên khi rèn luyện các kĩ năng dạy học 57

Bảng 2.5 Mức độ tích cực của sinh viên khi rèn luyện các kĩ năng dạy học 58

Bảng 2.6 Mức độ hài lòng của sinh viên với kết quả RLNVSP 59

Bảng 2.7 Mức độ khó khăn khi TTSP 60

Bảng 2.8 Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học ở đại học sư phạm 63

Bảng 2.9 Mức độ sử dụng các biện pháp dạy học ở đại học sư phạm 65

Bảng 2.10 Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học ở ĐHSP 65

Bảng 2.11 Mức độ chú ý các tương tác trong dạy học ở đại học sư phạm 66

Bảng 2.12 Đánh giá kết quả kiến tập, thực tập của sinh viên 67

Bảng 2.13 Thái độ của GVPT khi SVTTSP xin dự giờ 69

Bảng 2.14 Hành vi của GVPT khi SVTTSP xin dự giờ 70

Bảng 2.15 Năng lực dạy học của sinh viên TTSP 74

Bảng 2.16 Năng lực dạy học của giáo viên trẻ 74

Bảng 4.1 Tính khả thi 117

Bảng 4.2 Tính hiệu quả 118

Bảng 4.3 Nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 120

Bảng 4.4 Nhu cầu học tập Modul 1 123

Bảng 4.5 Nhu cầu học tập Modul 2 123

Bảng 4.6 Nhu cầu học tập Modul 3 123

Bảng 4.7 Phong cách học tập của sinh viên TTSP 124

Bảng 4.8 Tiêu chí đánh giá thiết kế bài học 127

Bảng 4.9 Tiêu chí đánh giá bài tập nghiên cứu KHGD 129

Bảng 4.10 Tiêu chí đánh giá thực hành kĩ năng viết bảng 130

Bảng 4.11 Kết quả rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học 132

Bảng 4.12 Kết quả xếp loại rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học 133

Bảng 4.13 Kết quả rèn luyện kĩ năng nghiên cứu 133

Bảng 4.14 Kết quả xếp loại rèn luyện kĩ năng nghiên cứu 133

Bảng 4.15 Kết quả rèn luyện kĩ năng viết bảng 133

Bảng 4.16 Kết quả xếp loại rèn luyện kĩ năng viết bảng 134

Bảng 4.17 Điểm trung bình phần trăm của nhóm thực nghiệm (tính theo %) 134

Bảng 4.18 Điểm trung bình phần trăm của nhóm đối chứng (tính theo %) 135

Bảng 4.19 Số sinh viên đạt điểm xi cả 3 nội dung 137

Bảng 4.20 Số % sinh viên đạt điểm xi 137

Bảng 4.21 Số % sinh viên đạt điểm xi trở lên 137

Bảng 4.22 Cơ sở tính toán phương sai nhóm thực nghiệm 138

Bảng 4.23 Cơ sở tính toán phương sai nhóm đối chứng 139

Hình: Hình 4.1 Đồ thị so sánh mức độ đạt mục tiêu dạy học 135

Hình 4.2 Số sinh viên đạt được điểm xi 141

Hình 4.3 Tần suất số sinh viên đạt được điểm xi trở lên 141

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011 - 2020 xem việc phát triển kỹ năng thực hành của sinh viên là một trong những mục tiêu hàng đầu và đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những giải pháp chiến lược quan trọng để hiện thực hóa mục tiêu trên [5]

Trong QTDH, ngoài sự quy định của mục tiêu và nội dung dạy học, PPDH chỉ có thể phát huy hiệu quả khi được lựa chọn và sử dụng phù hợp với phương tiện dạy học (PTDH), đặc điểm nhận thức, trình độ, phong cách học tập (PCHT) và môi trường học tập của sinh viên

Thực tập sư phạm (TTSP) là khâu thực hành nghề rất quan trọng

trong quá trình đào tạo giáo viên Tổ chức tốt thực tập sư phạm là cơ sở quan trọng để bổ sung, củng cố, khắc sâu và mở rộng những tri thức lý luận chuyên môn, nghiệp vụ đã được học trong trường sư phạm; đồng thời hình thành, trau dồi những kỹ năng nghề nghiệp cho các giáo sinh, là cơ sở để họ thực hiện tốt các nhiệm vụ và thích ứng nhanh trong môi trường công tác sau này Để có kĩ năng sư phạm sinh viên nhất thiết phải được luyện tập trong hoạt động thực tiễn, phải được trải nghiệm trong thực tế Hình thành kĩ năng

sư phạm cho sinh viên sẽ được hoàn thiện khi họ tham gia thực hành nó ở các trường phổ thông

Tuy nhiên, thực tế dạy học các kĩ năng sư phạm tại các trường THPT trong TTSP cho sinh viên Đại học Sư phạm cho thấy, PTDH của các trường THPT khác nhau là khác nhau, trình độ, PCHT và môi trường học tập của các sinh viên có sự khác nhau Những thay đổi về sự khác nhau đó có tác động sâu sắc đến kết quả học tập của sinh viên Do đó, để nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học các KNSP, giảng viên phải lựa chọn và sử dụng

PPDH phù hợp với những thay đổi hoặc khác nhau có thể xảy ra đối với PTDH, trình độ, PCHT và môi trường học tập của sinh viên Hay nói cách khác, với vai trò là chủ thể của QTDH, giảng viên phải có khả năng linh hoạt PPDH tương ứng với những thay đổi hoặc khác nhau của PTDH, trình độ, PCHT và môi trường học tập trong TTSP Có như vậy, mới tạo được nhiều

cơ hội học tập cho sinh viên, kích thích tính tích cực, chủ động, sáng tạo và khai thác được hết các tiềm năng vốn có của họ

Hiện nay, việc rèn luyện tay nghề cho sinh viên ở các trường đại học

đã có nhiều cố gắng và thu được một số kết quả nhất định Tuy nhiên, vẫn chưa đạt kết quả như mong muốn, chưa đáp ứng yêu cầu xã hội về người giáo viên THPT Đội ngũ giáo viên trẻ, mới tốt nghiệp chưa đáp ứng được các yêu cầu về giảng dạy, còn yếu việc thực hiện các kĩ năng dạy học Ở sinh viên sư phạm, khái niệm kĩ năng dạy học cũng được hiểu mơ hồ Thực hành ở các trường THPT rồi vẫn còn lúng túng, thiết kế bài học sai quy trình, không thể hiện được các nhiệm vụ dạy học trong đó; Viết bảng chậm, chữ xấu, bố cục bất hợp lí; Tìm hiểu học sinh, giao tiếp với học sinh thiếu tự tin, không hiệu quả

Nguyên nhân là quá trình đào tạo và rèn luyện ở trường đại học còn nặng tính hàn lâm; Chưa chú ý nhiều đến các đặc điểm sinh viên; Sinh viên ít được thực hành Quá trình TTSP được tổ chức trong môi trường làm việc cứng nhắc, gò bó về không gian, thời gian; Các hình thức rèn luyện kĩ năng dạy học nghèo nàn, chưa có nhiều phương án rèn luyện để tạo ra nhiều cơ hội giúp sinh viên học tập hiệu quả

Lý luận và thực tiễn đã đặt ra yêu cầu cần phải tiếp tục nghiên cứu nâng cao chất lượng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên ở các trường đại học

sư phạm Với mong muốn góp phần giải quyết vấn đề đã nêu, chúng tôi chọn

nghiên cứu đề tài: “Rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận linh hoạt trong thực tập sư phạm”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Đề xuất biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học theo tiếp cận linh hoạt cho sinh viên ĐHSP trong TTSP nhằm nâng cao chất lượng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên ĐHSP nói riêng, nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên THPT nói chung

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình rèn luyện các kĩ năng dạy học cho

sinh viên sư phạm ở các trường đại học

- Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng cách tiếp cận linh hoạt để tổ chức rèn

luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học sư phạm trong thực tập sư phạm

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên các trường đại học sư phạm được tổ chức theo hướng tiếp cận linh hoạt với các biện pháp tổ chức đa dạng các phương án dựa vào những thay đổi của các điều kiện phương tiện học tập, đặc điểm sinh viên, đặc điểm môi trường học tập trong thực tập sư phạm thì hiệu quả rèn luyện kĩ năng dạy học nói riêng, chất lượng đào tạo giáo viên nói chung được nâng cao

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Xây dựng cơ sở lí luận về rèn luyện kĩ năng dạy học theo tiếp cận linh hoạt trong thực tập sư phạm

5.2 Phân tích, đánh giá thực trạng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên ở các trường đại học theo tiếp cận linh hoạt

5.3 Đề xuất các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên ĐHSP theo tiếp cận linh hoạt trong thực tập sư phạm

5.4 Khảo nghiệm và thực nghiệm sư phạm

6 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

6.1 Giới hạn về nội dung nghiên cứu

Đào tạo giáo viên THPT cần rèn luyện nhiều kĩ năng sư phạm khác nhau, trong khuôn khổ nghiên cứu của luận án này, chúng tôi chỉ tập trung

tìm hiểu các kĩ năng dạy học cơ bản trong TTSP là: Kĩ năng thiết kế bài học,

kĩ năng trình bày bảng và kĩ năng nghiên cứu người học và việc học

Việc rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học sư phạm diễn ra ở trường đại học và thực tập tại các trường thực hành nhưng trong luận án này chúng tôi chỉ nghiên cứu quá trình RLKNDH cho sinh viên ĐHSP trong thực tập sư phạm

6.1 Giới hạn về địa bàn nghiên cứu

Nghiên cứu thực trạng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên ở các trường Đại học Sư phạm Hà Nội 1, Đại học Vinh và Đại học Tây Nguyên

Nghiên cứu đề xuất các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên ĐHSP theo tiếp cận linh hoạt qua thực tập sư phạm

Thực nghiệm sư phạm ở 4 đoàn sinh viên trường Đại học Vinh trên địa bàn hai tỉnh Nghệ An và Hà Tĩnh Ở tỉnh Nghệ An, luận án chọn nghiên cứu 1 đoàn sinh viên TTSP làm thực nghiệm và 1 đoàn khác làm nhóm đối chứng Tương tự, ở tỉnh Hà Tĩnh, luận án cũng chọn một đoàn sinh viên TTSP làm nhóm thực nghiệm và 1 đoàn khác làm nhóm đối chứng

7 PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Phương pháp luận nghiên cứu

- Phương pháp tiếp cận hoạt động:

Rèn luyện các kĩ năng dạy học của sinh viên được thực hiện thông qua hoạt động TTSP tại trường THPT Việc nghiên cứu quá trình rèn luyện các kĩ năng dạy học phải thông qua thực tiễn hoạt động TTSP của sinh viên trong đợt thực tập Điều này có nghĩa là nghiên cứu thông qua quan sát, nghiên cứu hành vi thực tập của sinh viên giải quyết các bài tập tình huống và đánh giá kết quả thực tập của sinh viên

- Phương pháp tiếp cận hệ thống:

Con người là một thực thể xã hội Hành vi của cá nhân được xem xét là kết quả tác động của nhiều yếu tố khách quan và chủ quan Vì vậy, việc

nghiên cứu quá trình rèn luyện kĩ năng dạy học trong TTSP của sinh viên trong mối quan hệ tương hỗ của nhiều yếu tố như: sự hiểu biết về các kĩ năng dạy học của sinh viên, tình cảm nghề nghiệp của sinh viên, tính tích cực của sinh viên, yếu tố về cơ sở vật chất, về cách thức tổ chức rèn luyện, về giảng viên hướng dẫn…

- Phương pháp tiếp cận phức hợp:

Đề tài nghiên cứu không chỉ nhìn nhận vấn đề rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên dưới góc độ Giáo dục học mà còn là dưới góc độ của nhiều chuyên ngành khoa học tâm lí như: Tâm lí học dạy học, tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, tâm lí học phát triển, tâm lí học hoạt động…

7.2 Phương pháp nghiên cứu cụ thể

7.2.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận: Tác giả đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu lí luận như phân tích, tổng hợp, khái quát hóa… trong quá trình đọc các tài liệu, các công trình nghiên cứu liên quan của các tác giả đi trước nhằm xây dựng cơ sở lí luận của luận án

7.2.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra: bằng phỏng vấn trực tiếp và bằng phiếu hỏi nhằm phát hiện thực trạng nhận thức của giáo viên THPT, của giảng viên ĐHSP về tiếp cận linh hoạt trong dạy học; phát hiện thực trạng nhận thức của sinh viên về kĩ năng dạy học và rèn luyện kĩ năng dạy học

- Phương pháp quan sát: qua hoạt động dạy ở trường đại học, qua hoạt động dự giờ các môn nghiệp vụ sư phạm ở trường đại học của đồng nghiệp, qua hoạt động dự giờ hướng dẫn của giáo viên THPT, dự giờ tập giảng của sinh viên nhằm đánh giá thực trạng tổ chức RLKNDH và thực trạng kết quả RLKNDH cho sinh viên đại học sư phạm

- Phương pháp chuyên gia: Qua các buổi tọa đàm, semina, gặp gỡ trao đổi với các chuyên gia về lĩnh vực giáo dục học nhằm tìm hiểu thêm thông tin

cho nghiên cứu thực trạng RLKNDH cho sinh viên, các biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên theo TCLH qua TTSP

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành trên đối tượng là sinh viên năm thứ 4 của trường Đại học Vinh đang đi TTSP ở các trường THPT hai tỉnh Nghệ An và Hà Tĩnh với hệ thống các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học theo TCLH nhằm khẳng định tính hiệu quả, tính khả thi của các biện pháp mà luận án đề xuất , đồng thời chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã nêu

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Qua nghiên cứu chấm giáo án, chấm bài tập nghiên cứu khoa học… nhằm đánh giá mức độ đạt kết quả học tập của sinh viên khi rèn luyện các kĩ năng dạy học qua TTSP

7.2.3 Phương pháp thống kê toán học: Xử lí các dữ liệu thu được về mặt thống kê nhằm phân tích, đánh giá, đưa ra các kết luận khoa học có ý nghĩa với nghiên cứu của luận án

8 ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN

Luận án góp phần làm phong phú và đa dạng hóa những cách tiếp cận mới hướng vào việc rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên các trường đại học sư phạm, đó là tiếp cận linh hoạt, về cả lí luận và thực tiễn

8.1 Về lí luận

Trên cơ sở các lý thuyết học tập, TCLH liên quan đến học tập linh hoạt, phong cách học tập, điều kiện học tập, phương tiện học tập của người học đã góp phần tạo nên một cách tiếp cận mở trong dạy học, phù hợp với định hướng phát triển xã hội học tập ở Việt Nam Đưa cách tiếp cận này bước đầu vận dụng vào chương trình đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm để mở ra không gian “mở” hơn, nhiều lựa chọn hơn trong học tập và đào tạo, nhất là rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp trong TTSP cho SVSP

Phát triển các khái niệm về tiếp cận linh hoạt, tiếp cận linh hoạt trong

dạy học và tiếp cận linh hoạt trong RLKNDH qua TTSP

Xây dựng hệ thống lí luận về rèn luyện kĩ năng dạy học theo tiếp cận linh hoạt trong TTSP Đề xuất được hệ thống gồm 4 biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học trong TTSP cho sinh viên với đa dạng các phương án dựa theo những biến đổi của các yếu tố trong quá trình TTSP, tạo nên nhiều cơ hội học tập và nâng cao thành tích học tập cho sinh viên

+ Thực nghiệm sư phạm chứng minh các biện pháp mà luận án đề xuất

là khả thi và áp dụng hiệu quả, có góp phần nâng cao chất lượng rèn nghề cho sinh viên

9 LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ

Có nhiều cách tiếp cận mang tính truyền thống về RLKHDH đã được nghiên cứu cả về lý luận và thực tiễn, tuy nhiên trong bối cảnh đổi mới phương thức đào tạo ở Đại học nói chung, các trường ĐHSP nói riêng thì cần lựa chọn một cách tiếp cận mới để vừa phù hợp với hoàn cảnh vừa đảm bảo nâng cao chất lượng RLKNDH TCLH có những ưu thế đặc biệt để đáp ứng được cả về lý luận và thực tiễn Trong luận án này, TCLH được vận dụng vào quá trình RLKNDH cho SV ĐHSP trong quá trình đào tạo nói chung và đặc biệt trong TTSP Luận án sẽ lí giải cơ sở lí luận của TCLH đối với quá trình RLKNDH và vận dụng vào thực tiễn thông qua các biện pháp được kiểm chứng bằng thực nghiệm và khảo nghiệm

- RLKNDH trong TTSP đóng vai trò quan trọng và cần thiết RLKNDH cho sinh viên ĐHSP theo TCLH trong TTSP là một hướng nghiên cứu mới

mẻ và chưa có tác giả nào nghiên cứu

- Thực trạng RLKNDH cho sinh viên ĐHSP đã có những bước tiến nhất định nhưng vẫn chưa đáp ứng yêu cầu thực tiễn

- Tổ chức rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên ĐHSP trong TTSP bằng nhiều phương án khác nhau dựa trên những biến đổi về phương tiện dạy học (PTDH), đặc điểm nhận thức, trình độ, phong cách học tập (PCHT) và môi trường học tập của sinh viên có tính khả thi, tính hiệu quả và có nâng cao chất lượng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên

10 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, những kiến nghị, mục lục, tài liệu tham khảo thì đề tài gồm 4 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận linh hoạt trong TTSP

Chương 2: Thực trạng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học

sư phạm theo tiếp cận linh hoạt

Chương 3: Biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học

sư phạm theo tiếp cận linh hoạt trong TTSP

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC

CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT

TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM

1.1 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1 Về rèn luyện kĩ năng dạy học

Kĩ năng dạy học, kĩ năng giáo dục là những nhóm kĩ năng sư phạm cần thiết và điển hình đối với hoạt động nghề nghiệp của người thầy giáo Rèn luyện các kĩ năng dạy học là hoạt động đã được nghiên cứu rất lâu trên thế giới với nhiều công trình của các tác giả như:

- Năm 1961, N.V Cu-dơ-min-na trong công trình nghiên cứu “Hình

thành các năng lực sư phạm” đã xác định năng lực sư phạm cần có của người

giáo viên, mối quan hệ giữa năng lực chuyên môn và năng lực nghiệp vụ, giữa năng khiếu sư phạm và việc bồi dưỡng năng khiếu sư phạm thành năng lực sư phạm [16]

- Đầu những năm 60, vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm mới trở

thành hệ thống lí luận với công trình nghiên cứu của O.A Ap-đu-li-na “Bàn

về kĩ năng sư phạm” Trong công trình này tác giả nêu rõ từng loại kĩ năng sư

phạm của người giáo viên và phân tích tỉ mỉ những kĩ năng chung và kĩ năng chuyên biệt trong hoạt động giảng dạy và giáo dục [3]

- Năm 1969, Ph.N Gô-nô-bô-lin “Những phẩm chất tâm lí của người

giáo viên”, đã nêu lên những năng lực sư phạm mà sinh viên cần rèn luyện

và phát triển, cách rèn luyện chúng như thế nào để trở thành một người giáo viên trong quá trình thực tập sư phạm [24]

Vào những năm 70, cùng với việc thành lập “phòng nghiên cứu đào tạo giáo viên ở trường sư phạm” (Liên Xô), nhiều công trình nghiên cứu về

tổ chức lao động khoa học và tối ưu hóa quá trình dạy học đã được tiến hành Đó là các công trình nghiên cứu của M.Ia Cô-va-li-ôp, Iu.K Babanxki, N.I Bôn-đư-rep…

- Đặc biệt công trình nghiên cứu của X.I Ki-xê-gôp: “Hình thành các

kĩ năng, kĩ xảo sư phạm trong điều kiện giáo dục đại học” [44], trong đó đã

nêu ra hơn 100 kĩ năng nghiệp vụ sư phạm, trong đó tập trung vào 50 kĩ năng cần thiết nhất, được phân chia luyện tập theo từng thời kì thực hành, thực tập

sư phạm cụ thể Công trình này đồng thời nghiên cứu sự hình thành kĩ năng

sư phạm của sinh viên dưới góc độ là một quá trình có tổ chức trong nhà trường sư phạm và chia quá trình này thành năm giai đoạn Việc phân chia quá trình hình thành kĩ năng thành năm giai đoạn chỉ có tính chất định hướng,

sự hình thành một kĩ năng cụ thể có thể không nhất thiết phải trải qua tất cả các giai đoạn trên

- Công trình nghiên cứu của O.A Ap-đu-lin-na “Nội dung và cấu trúc

thực hành sư phạm ở các trường đại học sư phạm trong giai đoạn hiện nay” [2]

- Ở các nước như Canada, Australia, Hoa Kỳ…, người ta dựa trên cơ

sở các thành tựu của tâm lí học hành vi và tâm lí học chức năng để tổ chức rèn luyện các kĩ năng thực hành giảng dạy cho sinh viên Những luận điểm của J Watson 1926, A Pojoux 1926, F Skinner 1963…, những công trình:

The process of learning của J.B Bigs và R Tellfer 1987 [78], Beginning teaching của K Barry và L King 1993 [79] đang được sử dụng và đưa vào

giáo trình thực hành lý luận dạy học trong đào tạo giáo viên ở Australia và một số nước khác

Vai trò và nhiệm vụ hình thành kĩ năng sư phạm cũng đã được xác đinh

ở “Hội thảo về cách tân việc đào tạo bồi dưỡng giáo viên của các nước châu

Á và Thái Bình Dương” do APEID thuộc UNESCO tổ chức tại Seoul, Hàn Quốc Các báo cáo của hội thảo đã xác định tầm quan trọng của việc hình

thành tri thức và hình thành các kĩ năng sư phạm cho sinh viên trong quá trình đào tạo Các nhà khoa học khẳng định: Tri thức nghề nghiệp là sơ sở của nghệ thuật sư phạm nhưng chỉ thể hiện trong hệ thống các kĩ năng sư phạm

Trong thời gian những năm 70 trở về trước, ở Việt Nam chưa có những nghiên cứu cơ bản về rèn nghề giáo viên Tay nghề sư phạm của người giáo viên chỉ được đề cập đến trong các giáo trình tâm lí học, giáo dục học viết dựa trên các giáo trình của Liên xô

Đến năm 1979, trước những yêu cầu đổi mới việc đào tạo giáo viên, vấn đề mới được giới nghiên cứu quan tâm mà mở đầu là đề cương nghiên cứu: “Cải cách công tác giáo dục nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội”

Về vấn đề thực hành nghề, năm 1982, cục Đào tạo - bồi dưỡng giáo viên của Bộ Giáo dục đã ban hành tài liệu: “Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên các trường sư phạm” Đây là tài liệu có tính chất chỉ đạo cho hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, nhằm đưa hoạt động này trở thành một thành tố quan trọng của nội dung và chương trình đào tạo của các trường sư phạm [15]

Sau đó, năm 1987, tác giả Nguyễn Quang Uẩn có công trình: “Vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên” trong đó đã vạch

ra một số phương hướng có tính chất lí luận chung cho hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên nói chung [73]

Từ những năm 90, vấn đề rèn luyện, hình thành kĩ năng sư phạm cho sinh viên qua quá trình thực hành nghề mới được nhiều tác giả chú ý nghiên cứu và thể hiện chính thức trong các văn bản có tính pháp quy về đào tạo sinh viên sư phạm Những nghiên cứu đáng chú ý là:

- Năm 1993, tác giả Nguyễn Như An đã bảo vệ luận án tiến sĩ: “Hệ thống kĩ năng giảng dạy trên lớp về môn giáo dục học và quy trình rèn luyện

các kĩ năng đó cho sinh viên khoa Tâm lí - giáo dục hoc” [1] Luận án đã tiếp cận vấn đề một cách hệ thống về lí luận cơ bản và đã xây dựng một quy trình rèn luyện kĩ năng giảng dạy cho sinh viên khoa Tâm lí - giáo dục học

- Năm 1995, tác giả Nguyễn Hữu Dũng có đề tài: “Hình thành kĩ năng

sư phạm cho giáo sinh sư phạm” Đây là một công trình khoa học có giá trị cao về vấn đề này, tác giả đã chỉ ra được một số cơ sở lí luận khoa học về kĩ năng sư phạm và vai trò của việc hình thành nó trong quá trình đào tạo sinh viên sư phạm nói chung [18] Năm 1996, tác giả đã chủ trì đề tài cấp bộ:

“Định hướng đổi mới phương pháp đào tạo giáo viên” Trong đó đã đề cập và giải quyết tiếp một số vấn đề lí luận về hệ thống kĩ năng cần có của người giáo viên trong điều kiện mới và vấn đề đổi mới quá trình đào tạo giáo viên

để kịp thời đáp ứng nhu cầu của giáo dục nước nhà trong thời kì mới của sự phát triển kinh tế - xã hội [19]

- Năm 1996, Trần Tuấn Năm đã bảo vệ luận án tiến sĩ với đề tài: “Xây dựng quy trình tập luyện các kĩ năng giảng dạy cơ bản trong các hình thức thực hành, thực tập sư phạm” [52] Trong đó, qua quá trình nghiên cứu thực trạng, tác giả đã chỉ ra những điều được và chưa được của hoạt động thực hành nghề ở các trường sư phạm và đưa ra một quy trình luyện tập các kĩ năng dạy học cơ bản qua hoạt động thực hành nghề trong quá trình đào tạo

- Để giúp các trường sư phạm, các thầy cô giáo hướng dẫn và sinh viên thuận lợi trong việc tổ chức và thực hiện hoạt động thực hành nghề, năm

1997, Nguyễn Đình Chỉnh đã xuất bản tài liệu: “Thực tập sư phạm” Trong tài liệu, bên cạnh các văn bản pháp quy, tác giả đã đề cập đến một số vấn đề lí luận liên quan và có những hướng dẫn khá chi tiết về một số nội dung làm việc của sinh viên trong quá trình hoạt động thực hành [12]

- Năm 2004, Phan Thanh Long đã bảo vệ luận án tiến sĩ về “Các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên Cao đẳng sư phạm” Tác giả đã

trình bày một cách tương đối hệ thống các vấn đề lí luận liên quan, thực trạng việc rèn luyện kĩ năng dạy học ở các trường sư phạm, đề xuất, thử nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng của việc hình thành kĩ năng nghề cho sinh viên [47]

- Năm 2007, tác giả Phan Quốc Lâm chủ nhiệm đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ trọng điểm cấp bộ về: “Xây dựng nội dung quy trình hình thành kĩ năng sư phạm theo chuẩn nghề nghiệp cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học qua hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên” Trong

đó nhóm nghiên cứu đã xác định những nội dung cơ bản, tối thiểu, cần thiết

và khả thi về những kĩ năng sư phạm tiểu học cần hình thành cho sinh viên qua hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên Từ đó thiết kết một quy trình chi tiết các hoạt động RLNVSPTX cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học và một quy trình hướng dẫn sinh viên thực hiện hoạt động RLNVSPTX cho cán bộ giảng dạy và giáo viên phổ thông [48]

- Năm 2005 trở lại đây, một loạt các bài báo của tác giả Đặng Thành Hưng về con đường, các biện pháp kĩ thuật và cách đánh giá các kĩ năng dạy học giáo dục như

* “Kỹ năng dạy học và tiêu chí đánh giá”, đã chỉ ra những đặc điểm

của kĩ năng dạy học Căn cứ vào các nhiệm vụ dạy học, tác giả đã xác định 4 nhóm kĩ năng dạy học cơ bản Cách phân chia kĩ năng này của tác giả Đặng Thành Hưng có ưu điểm là những kỹ năng cùng nhóm sẽ tập trung vào nhiệm

vụ đặc thù, song các kỹ năng khác nhau cũng chỉ được phân biệt tương đối với nhau và khi người giáo viên thực hiện hoạt động giảng dạy đòi hỏi sự hỗ trợ mật thiết của các kĩ năng này [37]

* Dạy học hiện đại: lí luận - biện pháp - kĩ thuật (2002), Tư tưởng

xuyên suốt nghiên cứu này là nhằm khai thác và phát triển những quan niệm

lí thuyết, những biện pháp và kĩ thuật dạy học phong phú trong khoa học

giáo dục và thực tiễn nhà trường nhằm tích cực hóa người học và quá trình học tập [36]

Nhìn chung, các kết quả nghiên cứu đã góp phần xây dựng một nền tảng cơ sở lí luận sâu sắc về đào tạo nghề cho sinh viên đại học sư phạm, đã chỉ ra được nội dung và con đường cơ bản của vấn đề đào tạo tay nghề cho sinh viên sư phạm Chúng vẫn có giá trị đối với việc xây dựng nội dung và phương pháp đào tạo giáo viên trong các trường ĐHSP hiện nay Tuy nhiên, giáo dục đại học hiện nay ở nước ta đang chuyển sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ và có nhiều yêu cầu mới so với trước đây - Đặc biệt về phương thức - đòi hỏi sự linh hoạt, mềm dẻo trong nội dung, phương pháp, cách thức tổ chức, kiểm tra, đánh giá

1.1.2 Về tiếp cận linh hoạt

- Trong thực tế sản xuất:

Trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển của xã hội, thuật ngữ

“linh hoạt” đã và đang được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực khác nhau để nói đến tính mềm dẻo và tính hiệu quả của các đối tượng hoạt động Tùy thuộc vào từng lĩnh vực mà việc vận dụng thuật ngữ này được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau

Trong sản xuất, ý tưởng về “hệ thống sản xuất linh hoạt” (Flexible

manufacturing system) đã được đề cập sớm ở Anh vào những năm 1960 dựa

trên khái niệm “hệ thống 24”, một hệ thống gia công linh hoạt bằng các máy

điều khiển số CNC (Computer Numerical Controlled machine), có thể hoạt

động liên tục suốt 24 giờ trong một ngày dưới sự giám sát của máy tính mà không cần người vận hành [101] Ngày nay, thị trường thay đổi nhanh chóng, vòng đời của các sản phẩm được rút ngắn và sản xuất hàng hóa ngày càng hướng tới người tiêu dùng, nên hệ thống sản xuất linh hoạt không chỉ dựa trên máy móc điều khiển số như truyền thống, mà còn là một phương pháp sản

xuất có khả năng cung cấp sản phẩm nhanh chóng, đáp ứng linh hoạt những thay đổi liên tục của thị trường Theo báo cáo của Norachai Nampring và Sakol Punglae (2010), hệ thống sản xuất linh hoạt được thể hiện qua 2 khía cạnh liên quan đến năng lực cạnh tranh của các nhà sản xuất, đó là: cộng nghệ sản xuất và triết lí sản xuất, nhấn mạnh khả năng tiếp cận thị trường nhanh nhất, đáp ứng tốt nhất nhu cầu của khách hàng và đảm bảo chi phí sản xuất thấp nhất Qua đó, các tác giả cho rằng, hệ thống sản xuất linh hoạt là môt phương pháp sản xuất mà các công ty có thể sử dụng để nhanh chóng đạt được mục tiêu sản xuất đã đề ra [101]

Trong sử dụng lao động, khái niệm “việc làm linh hoạt” (flexible

working) là phương pháp tuyển dụng lao động dựa vào nhu cầu của người sử

dụng lao động và nhu cầu làm việc của người lao động Theo Linda Daly (2008), phương pháp tuyển dụng lao động linh hoạt là tùy thuộc vào vị trí làm việc và điều kiện tài chính, các nhà tuyển dụng đã áp dụng các phương pháp tuyển dụng lao động toàn thời gian, bán thời gian hay lao động theo thời vụ nhằm đáp ứng được mục tiêu công việc [77] Tương tự như vậy, khái niệm

“nơi làm việc linh hoạt” (flexible workplace) là thỏa thuận giữa người sử dụng

lao động với người lao động về việc sắp xếp thời gian, địa điểm và phương pháp làm việc phù hợp với nhu cầu cá nhân của người lao động và của doanh nghiệp sử dụng lao động Theo đó, người lao động có thể thực hiện công việc tại nhà riêng, trên đường phố hoặc nơi công sở với mục đích tiết kiệm thời gian và chi phí, nhưng vẫn đạt được hiệu suất làm việc [96]

- Trong dạy học

Trước những đa dạng về nhu cầu học tập (NCHT) của người học cùng với

sự phát triển không ngừng của khoa học - công nghệ, ngày nay ứng dụng tính chất linh hoạt vào trong dạy học đã được phổ biến ở một số lĩnh vực, điển hình như: hình thức học tập linh hoạt (HTLH) và chương trình đào tạo linh hoạt

Hình thức học tập linh hoạt được mô tả thông qua khái niệm “học tập mở” (HTM), một hình thức học tập cung cấp cho người học nhiều sự lựa chọn khác nhau theo nhu cầu học tập đa dạng của họ [82], [84]

Năm 1986, Lewis và Spencer đã xem HTM chính là các hình thức học tập được tổ chức ngoài phạm vi trường học, như “học tại chỗ” và “học từ xa”

Năm 1990, Spiro và Jehng đã đưa ra lý thuyết nhận thức linh hoạt mà việc phát triển nó dựa trên lý thuyết học tập nhận thức và các nghiên cứu triết học của Wittgenstein Theo các tác giả, nhận thức linh hoạt là khả năng cấu trúc lại các thành phần kiến thức đã được người học tìm kiếm từ nhiều nguồn khác nhau, bằng nhiều cách khác nhau một cách hợp lý, phù hợp với các nhu cầu hiểu biết nhất định hoặc giải quyết một tình huống có vấn đề của chính bản thân người học [86] Lý thuyết nhận thức linh hoạt cho thấy, nhận thức của người học có tính chất linh hoạt Tính linh hoạt của nhận thức không chỉ thể hiện trong cách trình bày hay mô tả tri thức mà còn thể hiện trong cả những hành động xử lý diễn ra trên những biểu tượng và giá trị tinh thần mà người học đã có [86]

Năm 1999, Lundin cho rằng: “thành phần quan trọng của hình thức HTLH là sự kết hợp của loại hình học tập được tổ chức xa trường với việc ứng dụng công nghệ thông tin để cung cấp linh hoạt tài liệu và các thông tin của khóa học, cho phép người học chủ động lựa chọn địa điểm học tập theo nhu cầu, các khâu còn lại của quá trình dạy học vẫn được thực hiện theo kế hoạch của nhà trường và giảng viên, nên có mức độ linh hoạt thấp [83]

Năm 1999, Taylor và Joughlin vận dụng lí thuyết nhận thức linh hoạt của Spiro và Jehng (1996) để lần đầu tiên đưa ra khái niệm học tập linh hoạt thay thế cho khái niệm HTM Theo đó, hình thức HTLH mô tả việc học tập được xác định trên cơ sở của tiếp cận mở và tiên tiến, cho phép người học lựa chọn cách thức, xác định thời gian, địa điểm và nội dung học tập theo nhu cầu

(GIHE 2000)[40] Hình thức HTLH ứng dụng công nghệ thông tin vào việc cung cấp tài nguyên học tập cho người học và làm phong phú thêm thông tin của khóa học, cho phép việc học tập diễn ra một cách có hiệu quả [83]

Năm 2001, Johnston phát triển khái niêm “tiếp cận linh hoạt trong dạy học” dựa trên cơ sở kết hợp của các hình thức HTM và HTLH Theo khái niệm này, tiếp cận linh hoạt trong dạy học” được dựa trên sự phát triển của công nghệ thông tin ứng dụng vào dạy học để gia tăng mức độ kiểm soát của người học về thời gian, nội dung, địa điểm, phương pháp và những gì mà họ muốn học [82, tr1] Tuy nhiên, về bản chất khái niệm này chính là sự phát triển của hình thức HTLH trong môi trường mạng dựa trên cơ sở vận dụng lí thuyết nhận thức linh hoạt Tuy nhiên tác giả chưa đề cập đến tính linh hoạt trong tổ chức dạy học theo hình thức tương tác giáp mặt, khi hoạt động dạy học được diễn ra trong không gian lớp học

Năm 2002, trường Đại học Queensland đã xây dựng các hướng dẫn cụ thể cho việc vận dụng “tiếp cân linh hoạt trong dạy học” theo khái niệm của Johnston, như: xác định mục tiêu, hình thức cung cấp nội dung học tập, chương trình của các khóa học, mức độ tương tác giữa giảng viên - sinh viên

và sinh viên - sinh viên, phương tiện kĩ thuật hỗ trợ, cũng như những hạn chế của tiếp cận dạy học này [91]

Năm 2004, từ các chính sách và chiến lược phát triển “tiếp cận linh hoạt trong dạy học” đã được trường Đại học Queensland xây dựng vào năm

2001, trường Đại học Tasmania tiến hành áp dụng thí điểm và đánh giá mức

độ tác động của hình thức học tập này đối với người học và người dạy tại các khoa: Nghệ thuật, Thương mại, Giáo dục, Y tế, Luật Trong báo cáo tổng kết của John Bottomley and Jocelin Calvert (2005) cũng đã khẳng định những lợi ích mà hình thức HTLH mang lại [82, tr 2] Từ kết quả tổng kết và rút kinh nghiệm của trường Đại học Tasmania, dạy học linh hoạt đã được các trường đại học ở Úc, New Zealand xem xét áp dụng [84]

Những nghiên cứu thế giới về dạy học linh hoạt tỏ ra phù hợp với phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ mà giáo dục đại học nước ta đang áp dụng Người học ngày càng là trung tâm của quá trình dạy học khi mà nội dung dạy học được thiết kế linh hoạt theo phong cách học tập, điều kiện học tập hay phương tiện học tập của người học

Ở nước ta, hình thức HTLH cũng đã được thể hiện thông qua chương trình đào tạo từ xa, đào tạo không chính quy, đào tạo theo địa chỉ Bên cạnh đó, trong những năm gần đây, một số nghiên cứu điển hình về chương trình đào tạo linh hoạt cũng đã được phổ biến như: Nghiên cứu của Nguyễn Minh Đường (1993) về chương trình đào tạo theo modul [23, tr 44]; Nghiên cứu của Nguyễn Hữu Châu (2005) về chương trình đào tạo phân hóa [10, tr 68-73]; nghiên cứu của Võ Xuân Đàn (2006) về chương trình đào tạo theo tín chỉ [21]

Tháng 5 năm 2005, Bùi Văn Quân đã nghiên cứu về “thiết kế nội dung

học tập theo lí thuyết nhận thức linh hoạt” Trong nghiên cứu này, dựa vào

tính chất linh hoạt trong nhận thức của người hoc, tác giả đã đề xuất các yêu cầu để thiết kế nội dung học tập và logic thực hiện [58]

- Tháng 7 năm 2005, tác giả Bùi Văn Quân, trong bài báo “Những

nguyên tắc dạy học theo lí thuyết nhận thức linh hoạt”, tác giả chỉ ra 4

nguyên tắc cần đảm bảo trong toàn bộ tiến trình thiết kế và thực hiện nhiệm

vụ dạy học theo lí thuyết nhận thức linh hoạt [59]

Năm 2013, Bùi Văn Hồng đã nghiên cứu vận dụng lí thuyết nhận thức linh hoạt vào hoạt động dạy học thực hành kĩ thuật, diễn ra trong không gian lớp học, với các yếu tố biến đổi là phương tiện dạy học, trình độ và phong cách học tập của học sinh [33]

Tóm lại, qua nghiên cứu tổng quan cho thấy, thuật ngữ “linh hoạt” ngày càng được phổ biến trong thực tế sản xuất, cũng như trong giáo dục Tuy nhiên,

“tiếp cận linh hoạt” cho đến nay vẫn còn là một khái niệm mới; tiếp cận linh

hoạt trong dạy học chủ yếu là những nghiên cứu tập trung vào các hình thức HTLH trong môi trường mạng, về tiếp cận linh hoạt trong dạy học trên lớp học trong trường ĐH mà chưa có các nghiên cứu về tiếp cận linh hoạt trong dạy học rèn luyện các kĩ năng sư phạm cho sinh viên ĐHSP khi hoạt động học diễn

ra ở trường THPT với nhiều biến đổi liên quan như phong cách học, môi trường học… của sinh viên trong TTSP Chính vì vậy, nghiên cứu phát triển tiếp cận linh hoạt, tiếp cận linh hoạt trong dạy học nói chung và rèn luyện kĩ năng dạy học trong TTSP nói riêng trong giai đoạn hiện nay có ý nghĩa thực tiễn rất cao và không trùng lặp với nghiên cứu nào đã công bố trước đây

1.2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN

1.2.1 Kĩ năng, Kĩ năng dạy học

Nhìn chung các công trình nghiên cứu về kĩ năng thường tiếp cận vấn

đề theo một trong hai hướng sau đây:

- Tiếp cận kĩ năng dưới góc độ mặt kĩ thuật, thao tác của hành động của con người trong quá trình hoạt động “Kĩ năng là các phương thức thực hiện hoạt động - những cái mà con người đã nắm vững”, người có kĩ năng là người

đã nắm vững phương thức hành động trong một tình huống nhất định [48, tr.11] Cách tiếp cận này có ưu điểm là có thể làm quá trình tiếp cận một kĩ năng trở nên tường minh, nhưng lại có nhược điểm là khó phân biệt được kĩ năng và kĩ xảo; tách bạch kĩ năng với năng lực hành động và kết quả của nó

- Tiếp cận kĩ năng gắn với năng lực hành động của con người:

N.Đ.Lê-vi-tôp “Kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác hay một hoạt động phức tạp bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn có tính đến điều kiện của nó” [50, tr3]

K.K Pla-tô-nôp “Cơ sở tâm lý của kĩ năng là sự thông hiểu mối liên hệ giữa mục đích, các điều kiện và phương thức hành động” [48, tr77]

A.V Pê-trô-xki “kĩ năng là sự vận dụng tri thức, kĩ xảo đã có để lựa chọn và thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đặt ra” [48, tr75]

Trong từ điển Tâm lí học trang 132 của tác giả Vũ Dũng “Kĩ năng là năng lực vận dụng có kết quả những tri thức đã được chủ thể lĩnh hội về phương thức hành động để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng”

Quan niệm theo hướng này có ưu điểm là phân biệt kĩ năng với kĩ xảo, chú ý tới mục đích, kết quả hành động và những phẩm chất khác của con người trong quá trình hành động Tuy nhiên lại rất khó làm tường minh cấu trúc của một kĩ năng cụ thể và vì vậy, rất khó xây dựng được quy trình kĩ

thuật để hình thành nó

Tuy có nhiều định nghĩa khái niệm kĩ năng, song trong luận án này kĩ

năng được hiểu là một dạng hành động được thực hiện có tính kĩ thuật, tự giác, dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học-tâm lí khác của cá nhân (chủ thể có kĩ năng đó) như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân… để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay qui định Kĩ năng chính

là hành động được thực hiện có ý thức, có kĩ thuật và có kết quả

Để thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học, người giáo viên cần có những kĩ năng dạy học cơ bản Nhưng để hình thành được kĩ năng dạy học cần phải trải qua quá trình hình thành động cơ hoạt động dạy học đến tích lũy hệ thống tri thức và rèn luyện kĩ năng trong các điều kiện hoàn cảnh khác nhau

Có nhiều khái niệm khác nhau về KNDH nhưng đều thống nhất KNDH

có những đặc điểm sau:

+ KNDH là tổ hợp các hành động giảng dạy đã được người dạy nắm vững Nó biểu hiện mặt kĩ thuật của hành động giảng dạy và mặt năng lực giảng dạy của mỗi người dạy Có KNDH nghĩa là có năng lực giảng dạy ở một mức độ nào đó

+ KNDH có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập Nó là yếu tố mang tính mục đích, luôn hướng tới mục đích của hoạt động giảng dạy và học tập và có ảnh hưởng quan trọng đến kết quả học tập

+ KNDH là một hệ thống bao hàm trong nó những KNDH chuyên biệt KNDH là một hệ thống mở, mang tính phức tạp nhiều tầng bậc và mang tính phát triển Trong đó có những KNDH cơ bản

+ Đặc trưng của KNDH cơ bản là chúng có liên hệ mật thiết với chất lượng và kết quả dạy học; có những hình thái phát triển liên tục trong thời gian giảng dạy ở nhà trường; có tính khả thi, thiết thực đối với người dạy trong điều kiện dạy học hiện nay

Trong lí luận và thực tiễn KNDH được xem xét dưới hai góc độ: thứ nhất là theo góc độ tiếp cận cấu trúc hoạt động dạy học, thứ hai là theo cấu trúc QTDH Theo góc độ thứ nhất, người ta nghiên cứu những kĩ năng, kĩ xảo, thủ thuật, thao tác trí tuệ, hoạt động tư duy trong dạy học Theo góc độ thứ hai, các nhà khoa học xem xét các kĩ năng, kĩ xảo dạy học bên ngoài, tức là cách thức tiến hành công tác dạy học

Như vậy, kĩ năng dạy học là một dạng hành động được thực hiện có tính kĩ thuật, tự giác, dựa trên tri thức về dạy học, khả năng vận động và những điều kiện sinh học-tâm lí khác của cá nhân (chủ thể có kĩ năng đó) như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân… để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay qui định Kĩ năng dạy học chính là hành động dạy học được thực hiện có ý thức,

có kĩ thuật và có kết quả

1.2.2 Rèn luyện kĩ năng dạy học

Rèn luyện được hiểu là việc lặp lại nhiều lần một hoạt động nhằm biến tri thức của chủ thể hoạt động thành kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với hoạt động

đó Trong luận án này, rèn luyện kĩ năng dạy học được hiểu là việc lặp đi lặp lại nhiều lần các hoạt động dạy học nhằm biến những tri thức về nghiệp vụ sư phạm thành kĩ năng nghề nghiệp cho sinh viên đại học sư phạm Quá trình này được diễn ra dưới sự tổ chức điều khiển của giảng viên hoặc cán bộ hướng dẫn

Do đó, quá trình rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên nằm trong quá trình dạy học Quá trình này chủ yếu hướng dẫn sinh viên thực hành các thao tác kĩ thuật trên cơ sở họ đã được trang bị về mặt lý thuyết, các sắc thái của

nó được biểu hiện rõ nhất khi tiến hành trong thực tiễn, trong kiến tập, thực tập sư phạm

1.2.3 Tiếp cận linh hoạt trong dạy học

Được hiểu “là dựa vào những thay đổi và khác nhau về nhu cầu học

tập của sinh viên; những thay đổi và khác nhau có thể xảy ra đối với phương tiện dạy học; những thay đổi và khác nhau về không gian lớp học, giảng viên

đề ra các phương án dạy học tương ứng để đạt mục tiêu dạy học.”[33]

Trong đó, NCHT của người học là sự kết hợp giữa nhu cầu về kiến thức, kỹ năng và những hiểu biết cần thiết mà người học muốn đạt được (học những gì?) với nhu cầu về cách thức tiếp thu nội dung học tập (học bằng cách nào?) và nhu cầu về địa điểm, thời gian diễn ra hoạt động học tập (học ở đâu, khi nào?) [82]

Như vậy, NCHT của người học có thể được hiểu “là nhu cầu về nội

dung học tập, cách thức học tập, địa điểm và thời gian học tập của mỗi cá nhân người học.” Trong dạy học, việc xác định đúng NCHT của người học có

ý nghĩa giúp người dạy lựa chọn và sử dụng PPDH phù hợp để người học đạt được kết quả học tập tốt nhất Căn cứ vào mục tiêu dạy học đã có, người dạy

có thể xác định NCHT của người học dựa vào trình độ, PCHT, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân họ Cụ thể như sau:

- Dựa vào trình độ (kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm thực tế và mức độ tiếp thu nội dung học tập) hiện tại của người học, người dạy xác định được nhu cầu về nội dung học tập (học những gì?) của từng cá nhân hay từng nhóm người học để đạt được mục tiêu dạy học

- Dựa vào PCHT (sở trường học tập hay kiểu học tập) của người học và nội dung học tập cần thiết đã được lựa chọn, người dạy xác định được nhu cầu

về cách thức học tập (học như thế nào?) của từng người học hoặc từng nhóm người học

- Dựa vào điều kiện và hoàn cảnh của người học, kết hợp với nội dung

và cách thức học tập đã được xác định, người dạy xác định được nhu cầu về địa điểm và thời gian học tập (học ở đâu, khi nào?) mà người học muốn học

Phân tích trên đây cho thấy, NCHT của người học là yếu tố có tính chất cá nhân, nên khi mục tiêu dạy học đã được xác định, NCHT có thể thay đổi theo từng người học hay từng nhóm người học Tuy nhiên, mức

độ và thành phần thay đổi của nhu NCHT tùy thuộc vào phạm vi xem xét của QTDH

Khi người học tham gia các khóa học theo hình thức HTLH, các hoạt động học tập có thể diễn ra ngoài phạm vi nhà trường và không gian lớp học, thì nhu cầu về nội dung, cách thức, thời gian và địa điểm học tập có thể thay đổi theo từng đối tượng người học Nhưng khi người học tham gia các khóa học trong phạm vi nhà trường, các hoạt động học tập diễn ra trong không gian lớp học, thì thời gian và địa điểm học tập đã được xác định; điều kiện học tập giống nhau Do đó, chỉ có nhu cầu về nội dung và cách thức học tập là thay đổi theo sự khác nhau về trình độ và PCHT của người học

tổng hợp các kiến thức, nghiệp vụ được trang bị vào hoạt động cụ thể theo từng loại hình công tác giáo dục và giảng dạy” [12, tr.34] Theo quan niệm

trên, TTSP là hoạt động thực hành của giáo sinh các trường sư phạm và được

tiến hành ở các cơ sở thực tập sư phạm

Có quan niệm cho rằng TTSP là quá trình trải nghiệm nghề nghiệp

trong thực tế, trên đối tượng thực của sinh viên sư phạm TTSP được coi là

một bước trong quy trình rèn luyện kỹ năng sư phạm để giáo sinh tiến hành rèn luyện kỹ năng sư phạm bằng việc thực hiện một cách tương đối độc lập nhiệm vụ dạy học và giáo dục Như vậy, việc rèn luyện kỹ năng sư phạm được tiến hành trong suốt quá trình đào tạo giáo viên và TTSP là giai đoạn luyện tập nâng cao ở trên đối tượng thực

TTSP đã trở thành một khâu trong chương trình đào tạo người giáo viên tương lai khi xem xét nó như một quá trình dạy học để thực hiện những nhiệm vụ dạy học cơ bản như rèn luyện kỹ năng, kiểm tra và đánh giá kết quả tổng hợp của cả khoá học của sinh viên sư phạm Với quan niệm trên, TTSP được thực hiện theo những nguyên tắc và phương pháp dạy học

TTSP lại được coi là hoạt động thực hành của sinh viên trong mối quan hệ tương tác với các yếu tố khác của quá trình sư phạm Khi sinh viên thực hiện nhiệm vụ TTSP có nghĩa là họ đang tham gia vào các mối quan hệ mới như môi trường mới, thầy mới, trò mới, công việc mới và vị thế mới Trong các mối quan hệ mới đó, để thích nghi, họ phải huy động tất cả những

gì đã được chuẩn bị và vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo tri thức sư phạm vào tình huống không quen thuộc Quan niệm trên nhấn mạnh dạy học

và giáo dục là hoạt động đa dạng vừa có tính khoa học, vừa có tính nghệ thuật, dạy học không phải bắt hoạt động học thích ứng với hoạt động dạy mà

dạy phải thích ứng với hoạt động học Thực tập sư phạm là quá trình thích

ứng của sinh viên với các nhiệm vụ của người giáo viên Sự thích ứng này

chỉ có được khi sinh viên được chuẩn bị tốt, có điều kiện để rèn luyện kỹ năng sư phạm

Trong luận án này TTSP được hiểu là quá trình sinh viên tập làm trong thực tế để áp dụng những điều đã học nhằm rèn luyện nâng cao chất lượng nghiệp vụ sư phạm của bản thân dưới sự hướng dẫn, điều khiển của giảng viên đại học hoặc giáo viên phổ thông

Hướng dẫn TTSP là quá trình dạy học thực hành các kĩ năng, kĩ xảo của nghề dạy học từ đó hình thành tình cảm nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm và hoàn thiện nhân cách người thầy giáo cho họ

1.2.4.2 Các thành phần của quá trình TTSP

* Mục tiêu: Là mô hình dự kiến về những kĩ năng sư phạm sẽ được

hình thành ở sinh viên Những kĩ năng sư phạm chủ yếu là: Kĩ năng dạy học

và Kĩ năng giáo dục

* Nội dung, chương trình: Là hệ thống kinh nghiệm về cách thức thực

hiện các hoạt động sư phạm mà sinh viên TTSP cần lĩnh hội để hình thành các KNSP nhằm thực hiện có hiệu quả, có chất lượng nghề nghiệp của mình

* Phương tiện TTSP: Là những điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ công tác dạy học các kĩ năng sư phạm cho sinh viên

* Môi trường TTSP: Là toàn bộ các điều kiện ngoại cảnh có ảnh hưởng

đến quá trình TTSP như điều kiện kinh tế, chính trị, văn hóa địa phương nơi trường THPT mà sinh viên đến TTSP đóng; các mối quan hệ xã hội

* Giáo sinh: Là sinh viên TTSP Trong luận án thuật ngữ “Giáo sinh”

có thể thay bằng thuật ngữ “sinh viên TTSP”

* Cán bộ hướng dẫn: Bao gồm tập thể giáo viên trường THPT, giảng

viên đại học, cán bộ quản lý tham gia hướng dẫn sinh viên TTSP

* Kết quả TTSP: Là những kinh nghiệm của sinh viên có được sau quá

trình TTSP, Đó là những kĩ năng, kĩ xảo sư phạm mà sinh viên có được sau khi tham gia TTSP

1.2.4.3 RLKNDH trong TTSP

RLKNDH là hoạt động thường được thực hiện bởi những người đang học nghề hoặc đang hành nghề sư phạm Hoạt động RLKNDH này nếu được tiến hành trong quá trình TTSP thì được thực hiện bởi sinh viên - người đang học nghề sư phạm Nó được tiến hành dưới sự tổ chức, điều khiển của cán bộ hướng dẫn đóng vai trò chủ đạo, sinh viên TTSP chủ động, tích cực, tự giác tham gia các hoạt động TTSP nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ rèn luyện từ

đó hình thành nên KNDH cho mình

Như vậy, tổ chức RLKNDH trong TTSP có thể hiểu là quá trình dạy

học thực hành KNDH, hay là quá trình dạy học kỹ năng cho sinh viên ĐHSP

1.2.4.4 Vai trò của TTSP đối với việc RLKNDH cho SVĐHSP

TTSP là hoạt động trực tiếp hình thành hệ thống kĩ năng nghề sư phạm nói chung và kĩ năng dạy học nói riêng cần phải có ở sinh viên sư phạm Bởi

vì “Về nguyên tắc, hệ thống tri thức lí luận nghiệp vụ chỉ có thể đảm bảo cho sinh viên một sự định hướng sư phạm khởi đầu chứ hoàn toàn chưa đủ để hình thành những kĩ năng, kĩ xảo tương ứng” (X.I Ki-xê-gôp) Hoạt động TTSP là quá trình sinh viên dưới sự tổ chức và hướng dẫn của thầy sư phạm hoặc phổ thông, thực hiện những hành động cơ bản của hoạt động sư phạm

Mà để hoàn thành chúng họ phải vận dụng tất cả vốn hiểu biết, kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng,kĩ xảo đã có để giải quyết những tình huống sư phạm (giả định hay thực sự) Thông qua đó, họ nắm được những thủ thuật, biện pháp, kĩ thuật nghề nghiệp Quá trình này chính là quá trình biến tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng thành cơ sở kĩ năng nghề nghiệp

TTSP đặt ra các nhiệm vụ mà qua đó đòi hỏi sinh viên phải biết xây dựng mô hình chiến lược dạy học, Sinh viên rèn luyện được kĩ năng phát triển chương trình như lập kế hoạch dạy học

TTSP là cơ hội để sinh viên vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng vào hoạt động dạy học để thiết kế bài học, thực hiện hoạt động dạy học, quy trình dạy học trên lớp khi tiến hành một bài dạy cụ thể trong một lớp học thật

Một trong những vai trò quan trọng nữa của hoạt động TTSP đối với sự hình thành kĩ năng dạy học của sinh viên đó là, trong quá trình TTSP, thái độ

và hứng thú trực tiếp đối với nghề nghiệp được hình thành, là nguồn động lực cho sinh viên tích cực tham gia học tập và rèn luyện để hình thành tay nghề dạy học

Cuối cùng, nhờ hoạt động TTSP mà sinh viên tham gia tích cực trong

đó, những kết quả thực tiễn là tín hiệu ngược chính xác nhất để sinh viên có thể đo đếm, đánh giá được mức độ hoàn thiện của kĩ năng để từ đó có sự điều chỉnh thích đáng, phù hợp với bản thân nhất

1.2.5 RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt trong TTSP

TTSP là một bộ phận của QTDH ở trường đại học sư phạm diễn ra trong không gian của trường THPT và được cán bộ hướng dẫn tổ chức thông qua việc sử dụng các PPDH mang tính đặc trưng và phổ biến nhất, đó là: phương pháp luyện tập và phương pháp thực hành Mục đích của TTSP là giúp sinh viên vận dụng những kiến thức về nghiệp vụ sư phạm đã học ở trường đại học vào thực tiễn dạy học và giáo dục ở trường THPT để hình thành và phát triển kỹ năng, từ đó làm tăng mức độ chính xác và bền vững của kiến thức [72, tr.119] Như vậy, tổ chức TTSP là quá trình dạy học mà trong đó có hoạt động làm mẫu và tổ chức cho sinh viên luyện tập theo một PADH phù hợp được lựa chọn dựa vào sự hỗ trợ và định hướng của PTDH, trình độ và PCHT của sinh viên

Từ những phân tích trên, kết hợp với khái niệm “tiếp cận linh hoạt trong dạy học” đã được định nghĩa và phân tích ở mục {1.2.5.3} trên đây, trong đề tài

này, “RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt trong TTSP” được hiểu “là dựa vào

những thay đổi và khác nhau về trình độ và phong cách học tập của sinh viên; những thay đổi và khác nhau có thể xảy ra của phương tiện dạy học; những thay đổi và khác nhau có thể xảy ra của không gian TTSP, của môi trường

TTSP giảng viên đề ra các phương án tương ứng cho hoạt động RLKNDH để đạt được mục tiêu hình thành năng lực dạy học cho sinh viên”

Từ các khái niệm tiếp cận linh hoạt, tiếp cận linh hoạt trong dạy học và tiếp cận linh hoạt trong RLKNDH qua TTSP đã được định nghĩa, nếu liên hệ với tiếp cận điều khiển học trong dạy học, thì tiếp cận linh hoạt có thể được xem là một vận dụng cụ thể của lý thuyết điều khiển thích nghi trong dạy học Trong đó, PTDH, không gian học tập, trình độ và PCHT của sinh viên là những biến số thay đổi của quá trình Kết quả đánh giá mức độ đạt được mục tiêu dạy học của sinh viên là những thông số hồi tiếp của quá trình Tuy nhiên, lý thuyết điều khiển thích nghi liên quan tới hệ thống kỹ thuật [25, tr 257] Nói cách khác, đối tượng điều khiển là các hệ thống kỹ thuật, nên rất khó để vận dụng vào dạy học Trong khi đó, tiếp cận linh hoạt trong dạy học liên quan đến đối tượng con người (giảng viên và sinh viên), nên hoàn toàn vận dụng được trong tổ chức dạy học Do vậy, không thể vận dụng lý thuyết điều khiển thích nghi vào trong TTSP thay thế cho tiếp cận linh hoạt đã được

nghiên cứu phát triển trong đề tài này

1.3 ĐẶC ĐIỂM, CẤU TRÚC VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG DẠY HỌC

1.3.1 Đặc điểm kĩ năng dạy học

Kĩ năng dạy học là kiểu kĩ năng nghề nghiệp mà nhà giáo cần có và sử dụng trong hoạt động dạy học để tiến hành có kết quả các nhiệm vụ dạy học theo mục tiêu hay tiêu chuẩn đã qui định Xét ở khía cạnh nào đó, kĩ năng dạy học là loại kĩ năng chuyên môn của nghề nhà giáo Có nhiều loại kĩ năng dạy học, song việc phân loại chúng hiện nay chưa có tiêu chí nào thực sự thuyết phục Ngay cả việc phân biệt các kĩ năng dạy học với các kĩ năng giáo dục cũng thiếu thuyết phục, bởi vì dạy học chính là giáo dục, một nhiệm vụ cơ bản của giáo dục, và giáo dục chẳng có cách nào khác phải qua dạy học

Những đặc điểm chủ yếu của kĩ năng dạy học gồm:

- Các kĩ năng dạy học vừa là kĩ năng hoạt động trí tuệ vừa là kĩ năng hoạt động vật chất

- Các kĩ năng dạy học vừa là kĩ năng hành nghề dạy học vừa là kĩ năng công cụ để phát triển nghề nghiệp của nhà giáo

- Các kĩ năng dạy học vừa mang tính khoa học vừa mang tính nghệ thuật vì chúng đồng thời dựa vào lí luận dạy học lẫn kinh nghiệm và phong cách nghề nghiệp của cá nhân nhà giáo

- Các kĩ năng dạy học tuy mang tính chất chuyên môn, chuyên biệt, đặc thù của nghề, nhưng cũng mang tính xã hội rất sâu sắc và tiêu biểu cho văn hóa giảng dạy của nhà giáo

- Các kĩ năng dạy học nói chung mang nội dung phức tạp và có tính chất tích hợp, có nguồn gốc từ các lĩnh vực lãnh đạo, quản lí, tổ chức, giao tiếp, nghiên cứu, thiết kế và hoạt động xã hội [39, tr.83]

1.3.2 Các kĩ năng dạy học cơ bản

Cũng có nhiều cách phân chia các kĩ năng dạy học

Tác giả O.V Ap-đu-li-na đi theo cách tiếp cận nhiệm vụ của người giáo viên nên đã đưa kĩ năng dạy học và giáo dục vào một nhóm

Tác giả A.V Pê-trô-xki, dựa trên những đặc điểm của những nhiệm vụ

cơ bản của người giáo viên đã chia kĩ năng dạy học thành 4 nhóm cơ bản sau:

- Nhóm kĩ năng thông tin

Theo tác giả Phan Quốc Lâm thì kĩ năng dạy học gồm các kĩ năng cơ bản là:

- Kĩ năng chẩn đoán Tâm lí học sinh

- Kĩ năng tự học tự bồi dưỡng

- Kĩ năng chế biến tài liệu dạy

- Kĩ năng vận dụng phương pháp dạy học

- Kĩ năng sử dụng ngôn ngữ

- Kĩ năng sử dụng phương tiện dạy học [48, tr.24-30]

Vì đây là các kĩ năng cơ bản nên có một số kĩ năng chung được tác giả đưa vào nhóm kĩ năng giáo dục hoặc nhóm kĩ năng tổ chức hoạt động sư phạm

Căn cứ vào những nhiệm vụ dạy học, tác giả Đặng Thành Hưng xác định 4 nhóm kĩ năng dạy học cơ bản tương đối khác biệt nhau

1 Những kĩ năng nghiên cứu người học và việc học

1.1 Kĩ năng quan sát người học và hành vi học tập

1.2 Kĩ năng đo lường những đặc điểm tâm-sinh lí của người học

1.3 Kĩ năng điều tra bằng các kĩ thuật thông thường

1.4 Kĩ năng tiến hành thực nghiệm khoa học

1.5 Kĩ năng thu thập và phân tích dữ liệu học tập

2 Những kĩ năng lãnh đạo và quản lí người học, việc học

2.1 Kĩ năng thuyết phục và hợp tác với người học

2.2 Kĩ năng phát biểu và giải thích ý tưởng cho người học

2.3 Kĩ năng khuyến khích, động viên người học

2.4 Kĩ năng tổ chức lớp và nhóm học tập

2.5 Kĩ năng quản lí thời gian và nguồn lực học tập chung

3 Những kĩ năng thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục

3.1 Kĩ năng thiết kế giáo trình, học liệu, bài học thông thường

3.2 Kĩ năng thiết kế hoạt động của người học

3.3 Kĩ năng thiết kế phương pháp và kĩ thuật dạy học

3.4 Kĩ năng thiết kế giáo trình, học liệu và phương tiện e-learning

3.5 Kĩ năng thiết kế môi trường học tập (hoặc môi trường hoạt động)