Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu này được thực hiện nhằm đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo chuyên ngành kế toán, xuất phát từ thực tiễn đào tạo và nhu cầu nâng cao chất lượng trong lĩnh vực này.
Nghiên cứu này tập trung vào việc xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo chuyên ngành kế toán tại các trường cao đẳng và đại học ở thành phố Đà Nẵng Mục tiêu là xác định những yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy và học tập trong lĩnh vực kế toán, từ đó nâng cao hiệu quả đào tạo và đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động.
Nghiên cứu này xác định và đo lường các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo chuyên ngành kế toán tại các trường cao đẳng và đại học ở Đà Nẵng.
Đối tượng nghiên cứu của bài viết này là các yếu tố tác động đến chất lượng đào tạo ngành kế toán tại các trường cao đẳng và đại học ở thành phố Đà Nẵng Phạm vi nghiên cứu sẽ tập trung vào việc phân tích các nhân tố này nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo trong lĩnh vực kế toán.
Nghiên cứu này tập trung vào đối tượng là sinh viên năm cuối và mới tốt nghiệp tại các trường cao đẳng, đại học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng Để thu thập dữ liệu, phương pháp định lượng được áp dụng thông qua bảng câu hỏi, sau đó xử lý bằng phần mềm SPSS 16.0 và AMOS 16.0 Thang đo được xây dựng dựa trên phương pháp đánh giá với hệ số tin cậy Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA, đồng thời thực hiện phân tích nhân tố khẳng định CFA và sử dụng phương pháp mô hình cấu trúc SEM để kiểm định sự phù hợp của mô hình lý thuyết đã xây dựng.
5 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài Ý nghĩa khoa học của đề tài nghiên cứu
Kết quả nghiên cứu khẳng định và làm rõ các lý thuyết về chất lượng dịch vụ, đồng thời nhấn mạnh tầm quan trọng của việc áp dụng linh hoạt các mô hình nghiên cứu chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học Nghiên cứu này có ý nghĩa thực tiễn quan trọng trong việc cải thiện và nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục.
Nghiên cứu này cung cấp cho các trường cao đẳng và đại học đào tạo chuyên ngành kế toán tại Đà Nẵng cái nhìn rõ ràng về các yếu tố tác động đến chất lượng dịch vụ đào tạo trong lĩnh vực kế toán.
Trong tương lai, nghiên cứu có thể đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển một thang đo đa chiều, phản ánh các quan điểm khác nhau từ giảng viên, phụ huynh và nhà tuyển dụng.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN NGHIÊN CỨU CÁC NHÂN
TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO
1.1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ CHẤT LƢỢNG, DỊCH VỤ VÀ CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ
Khái niệm chất lượng đã xuất hiện từ lâu và trở nên phổ biến trong cuộc sống hàng ngày cũng như trong tài liệu Thuật ngữ chất lượng xuất hiện ở khắp nơi, nhưng việc hiểu rõ chất lượng không phải là điều đơn giản Tương tự như các khái niệm phức tạp khác như tự do hay công lý, chất lượng cũng khó có thể được lượng hóa một cách dễ dàng trong các lĩnh vực kinh tế, kỹ thuật và xã hội.
Chất lượng là một khái niệm phức tạp và hiện nay có nhiều định nghĩa khác nhau, mỗi định nghĩa đều dựa trên cơ sở khoa học để đáp ứng các mục tiêu và nhiệm vụ cụ thể trong thực tiễn Dưới đây là một số cách hiểu về chất lượng.
Chất lượng được định nghĩa là sự phù hợp với nhu cầu và mục đích sử dụng của sản phẩm hoặc dịch vụ Theo nhiều nhà nghiên cứu như Juran (1988), Ball (1985), HMI (1989), Reynolds (1986), và Crawford (1991), chất lượng được đánh giá dựa trên khả năng đáp ứng các yêu cầu của khách hàng Feigenbaum nhấn mạnh rằng chất lượng là quyết định của khách hàng dựa trên kinh nghiệm thực tế và có thể được đo lường qua những yêu cầu có thể rõ ràng hoặc không rõ ràng, mang tính chủ quan và chuyên môn Điều này cho thấy chất lượng luôn thay đổi trong một thị trường cạnh tranh.
(1985) “Chất lượng là sự thỏa mãn nhu cầu thị trường”
1.1.2 Dịch vụ a Khái niệm dịch vụ
Có nhiều định nghĩa khác nhau về dịch vụ:
Dịch vụ được định nghĩa là công việc phục vụ nhu cầu của số đông, có tổ chức và được trả công Theo Zeithaml và Britner (2000), dịch vụ bao gồm các hành vi và quá trình nhằm tạo ra giá trị sử dụng cho khách hàng, đáp ứng nhu cầu và mong đợi của họ Kotler và Armstrong (2004) cho rằng dịch vụ là những hoạt động hoặc lợi ích mà doanh nghiệp cung cấp để thiết lập và củng cố mối quan hệ lâu dài với khách hàng.
Dịch vụ được định nghĩa dưới nhiều góc độ khác nhau, nhưng nhìn chung, đó là hoạt động có mục đích nhằm đáp ứng nhu cầu của khách hàng theo cách mà họ mong muốn.
Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Ý nghĩa khoa học của đề tài nghiên cứu
Kết quả nghiên cứu minh họa và củng cố các lý thuyết về chất lượng dịch vụ, đồng thời khẳng định sự cần thiết của việc áp dụng linh hoạt các mô hình nghiên cứu chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học Nghiên cứu này mang lại ý nghĩa thực tiễn quan trọng cho việc cải thiện chất lượng dịch vụ giáo dục.
Trong tương lai, nghiên cứu có thể đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển một thang đo từ nhiều góc nhìn khác nhau, bao gồm quan điểm của giảng viên, phụ huynh và nhà tuyển dụng.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN NGHIÊN CỨU CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO
CÁC MÔ HÌNH SỬ DỤNG TRONG NGHIÊN CỨU CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO
1.3.1 Các nghiên cứu chất lƣợng dịch vụ đào tạo dựa trên mô hình SERVQUAL và SERVPERF
Thang đo chất lượng dịch vụ phổ biến nhất là thang đo năm thành phần với hai mươi hai tiêu chí của Parasuraman và cộng sự (1985), bao gồm: hữu hình, đáp ứng, đảm bảo, tin cậy và cảm thông Nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục đại học cũng đã áp dụng bộ tiêu chí này để đo lường chất lượng dịch vụ.
Sohail và Shaikh (2004) đã thực hiện một cuộc khảo sát tại Ả Rập Xê Út, trong đó họ đã lấy mẫu sinh viên kinh doanh từ một trường đại học hàng đầu Công cụ khảo sát bao gồm các mục liên quan đến năm thành phần của SERVQUAL Phân tích nhân tố đã xác định sáu yếu tố ảnh hưởng đến đánh giá của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo, bao gồm: (1) nhân viên tư vấn, (2) cơ sở vật chất, (3) uy tín, (4) sự đáp ứng, (5) thiết bị truy cập, và (6) chương trình giảng dạy Nghiên cứu cho thấy "nhân viên tư vấn" và "cơ sở vật chất" là hai yếu tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến đánh giá chất lượng dịch vụ của sinh viên.
Nghiên cứu của Jain, Sinha và De (2010) về chất lượng dịch vụ giáo dục tại Ấn Độ đã khảo sát sinh viên từ sáu trường kỹ thuật và xác định mười hai yếu tố chính ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ, bao gồm quy trình, tiện nghi học tập, chương trình giảng dạy, tương tác cá nhân, chất lượng đầu vào giảng viên, tiện nghi hỗ trợ, tương tác với doanh nghiệp, chất lượng đầu vào sinh viên, danh tiếng, khuôn viên trường, kết quả đầu ra và hình ảnh Nghiên cứu cũng nhấn mạnh rằng chất lượng dịch vụ giáo dục là một cấu trúc đa chiều, mặc dù mười hai yếu tố này không hoàn toàn tương thích với năm yếu tố gốc của mô hình SERVQUAL.
Nhóm nghiên cứu của Phạm Lê Hồng Nhung và cộng sự (2012) đã tiến hành kiểm định thang đo chất lượng dịch vụ SERVQUAL trong lĩnh vực đào tạo đại học Kết quả cho thấy thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục đại học tư thục tại khu vực đồng bằng sông Cửu Long bao gồm năm thành phần chính: (1) hữu hình, (2) đáp ứng, (3) đảm bảo.
Đánh giá chất lượng dịch vụ tại các trường đại học tư thục khu vực đồng bằng sông Cửu Long dựa trên hai mươi bốn tiêu chí, bao gồm độ tin cậy và cảm thông Những tiêu chí này không chỉ cung cấp thông tin quan trọng cho hoạt động khảo sát sinh viên mà còn là cơ sở để đề xuất các giải pháp cải tiến chất lượng dịch vụ giáo dục Hơn nữa, chúng cũng có thể được áp dụng cho các trường đại học tư thục ở các khu vực khác nhằm xây dựng tiêu chí đánh giá và nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục.
Mô hình SERVQUAL, liên quan đến khái niệm "giá trị kỳ vọng", gặp khó khăn trong việc đo lường kỳ vọng của khách hàng do tính mơ hồ và quy trình dài dòng Để khắc phục, Cronin và Taylor (1992) đã giới thiệu biến thể SERVPERF, được áp dụng trong giáo dục đại học Nghiên cứu của Huỳnh Trường Huy và Nguyễn Nhật Khiêm (2012) sử dụng SERVPERF để xác định tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo và mức độ hài lòng của sinh viên ngành Quản trị kinh doanh tại trường đại học Cần Thơ Kết quả cho thấy có tám nhóm nhân tố với hai mươi chín tiêu chí ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo, trong đó sinh viên đánh giá cao các yếu tố như tiến độ giảng dạy, môi trường học tập và tín nhiệm về giảng viên Tuy nhiên, sinh viên chỉ tạm hài lòng với các yếu tố liên quan đến năng lực, đáp ứng, tiện lợi, đồng cảm và cơ sở vật chất.
Trong lĩnh vực giáo dục đại học, nhiều nghiên cứu đã áp dụng phiên bản chuyển thể của SERVQUAL để đánh giá chất lượng dịch vụ Firdaus (2005) cho rằng cả SERVQUAL và SERVPERF đều được thiết kế như những mô hình chung về chất lượng dịch vụ, với các thang đo được xem xét một cách đồng nhất.
Mô hình đánh giá chất lượng dịch vụ thường cần điều chỉnh để phù hợp với từng bối cảnh cụ thể, và đã được kiểm nghiệm thành công trong nhiều ngành Tuy nhiên, những mô hình như Gronross, SERVQUAL và SERVPERF không hoàn toàn phù hợp để đánh giá chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của sinh viên trong giáo dục đại học Cuthbert (1996) cũng chỉ ra rằng năm thành phần của công cụ SERVQUAL có thể không thích hợp để đo lường chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực này.
1.3.2 Các nghiên cứu chất lƣợng dịch vụ đào tạo dựa trên mô hình HEdPERF
Chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học đang thu hút sự chú ý đáng kể, với mô hình HEdPERF của Firdaus (2006a) được đề xuất như một công cụ đo lường toàn diện hơn về các yếu tố quyết định chất lượng dịch vụ Nghiên cứu chỉ ra rằng các yếu tố không liên quan đến học thuật, yếu tố liên quan đến học thuật, danh tiếng, khả năng tiếp cận và nội dung chương trình học đều quan trọng trong việc đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục đại học Một nghiên cứu khác của Firdaus (2006b) so sánh HEdPERF với các mô hình SERVPERF và HEdPERF-SERVPERF, cho thấy HEdPERF có ưu thế rõ rệt trong việc đo lường chất lượng dịch vụ Mô hình này cung cấp ước tính đáng tin cậy hơn so với hai công cụ còn lại, tuy nhiên, bảng câu hỏi trong HEdPERF chủ yếu tập trung vào các yếu tố hành chính, dẫn đến việc thiếu sót trong việc đánh giá toàn diện chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học.
1.3.3 Các nghiên cứu chất lƣợng dịch vụ đào tạo dựa trên mô hình ý định hành vi phân cấp trong giáo dục đại học
Brady và Cronin (2001) nhấn mạnh rằng cả quá trình và kết quả dịch vụ đều đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành nhận thức chất lượng dịch vụ của khách hàng, cho thấy chất lượng dịch vụ là một cấu trúc đa chiều và đa cấp Tuy nhiên, các mô hình như SERVQUAL, SERVPERF và HEdPERF chủ yếu tập trung vào quá trình cung cấp dịch vụ mà không chú trọng đầy đủ đến kết quả dịch vụ (Ladhari, 2009) và không phản ánh tính chất phân cấp của chất lượng dịch vụ Clemes và cộng sự (2007, 2013) cho rằng mô hình phân cấp chất lượng dịch vụ của Brady và Cronin có thể áp dụng để đánh giá nhận thức của sinh viên đại học về chất lượng dịch vụ, đồng thời đề xuất một mô hình ý định hành vi phân cấp trong giáo dục đại học.
Clemes và cộng sự (2007) đã phát triển một mô hình ý định hành vi phân cấp trong giáo dục đại học tại New Zealand, nhấn mạnh rằng kết quả giáo dục là yếu tố quan trọng trong chất lượng dịch vụ giáo dục Sau khi đánh giá tài liệu, họ đã đề xuất mười sáu nhân tố chất lượng dịch vụ, và thông qua phân tích nhân tố, mười nhân tố đã được xác định đại diện cho các yếu tố ban đầu Những nhân tố này được sử dụng để hình thành thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo đại học, bao gồm ba thành phần chính: chất lượng tương tác, chất lượng môi trường học tập và chất lượng đầu ra Phân tích hồi quy cho thấy chín trong số mười nhân tố có ảnh hưởng tích cực và đáng kể đến các thành phần liên quan, ảnh hưởng đến nhận thức tổng thể của sinh viên về chất lượng dịch vụ Các nhân tố đó bao gồm: (1) đội ngũ giảng viên, (2) nhân viên quản lý, (3) nội dung khóa học, (4) thư viện, (5) cơ sở vật chất, (6) yếu tố xã hội, (7) phát triển cá nhân, (8) phát triển học thuật, và (9) cơ hội nghề nghiệp.
Clemes và cộng sự (2013) đã áp dụng mô hình ý định hành vi phân cấp trong giáo dục đại học nhằm xác định các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo của sinh viên tại một trường đại học công lập ở Trung Quốc Nghiên cứu này góp phần làm rõ những nhân tố quyết định đến sự hài lòng của sinh viên trong môi trường học tập.
Mô hình cấu trúc phân cấp bao gồm ba thành phần chính: chất lượng tương tác, chất lượng môi trường học tập và chất lượng đầu ra, nhằm khái niệm hóa và đo lường nhận thức về chất lượng dịch vụ Qua phân tích nhân tố, mười ba nhân tố của chất lượng dịch vụ sinh viên Trung Quốc đã được xác định, bao gồm: (1) chuyên môn, (2) giao tiếp cá nhân, và (3) nhân viên hành chính.
(4) thái độ - hành vi, (5) nội dung khóa học, (6) cơ sở vật chất, (7) ký túc xá,
Mô hình ý định hành vi phân cấp, được xây dựng dựa trên mô hình của Brady và Cronin (2001), đã được Clemes và cộng sự (2007, 2013) chứng minh là phù hợp trong giáo dục đại học Mô hình này nhấn mạnh tầm quan trọng của các yếu tố xã hội, an toàn, và đời sống xã hội trong việc phát triển cá nhân và học thuật.
Một số nghiên cứu đã phát triển mô hình đo lường riêng với các tiêu chí đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo trong giáo dục đại học.
THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU
CÂU HỎI NGHIÊN CỨU
Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu về nhận thức của sinh viên về chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học, nhưng vẫn thiếu các nghiên cứu thực nghiệm tập trung vào nhận thức của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo chuyên ngành kế toán.
Khoảng trống trong nghiên cứu về chất lượng dịch vụ đào tạo chuyên ngành kế toán tại Việt Nam thể hiện sự thiếu sót trong việc công bố các nghiên cứu thực nghiệm nhận thức của sinh viên Theo Tan và Kek (2004) cùng với Jain và cộng sự (2010), sinh viên từ các quốc gia và khu vực khác nhau có cách đánh giá chất lượng dịch vụ khác nhau Bên cạnh đó, Clemes và cộng sự (2001, 2007) cũng chỉ ra rằng sinh viên đến từ các nền văn hóa khác nhau có những nhận thức khác biệt về chất lượng dịch vụ.
Khoảng trống thứ hai là sự thiếu hụt công bố nghiên cứu thực nghiệm về các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo chuyên ngành kế toán Theo Clemes và cộng sự (2007), mức độ quan trọng của các yếu tố này phụ thuộc vào từng trường hợp cụ thể đang được nghiên cứu.
Khoảng trống thứ ba đề cập đến sự thiếu hiểu biết về tác động của các đặc điểm nhân khẩu học đối với nhận thức của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo chuyên ngành kế toán Nghiên cứu của Tan và Kek (2004) cùng với Clemes và các cộng sự cho thấy rằng các yếu tố nhân khẩu học có thể ảnh hưởng đến cách mà sinh viên đánh giá chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực này.
(2007) cho thấy nhận thức của sinh viên về chất lượng dịch vụ bị ảnh hưởng bởi nền tảng xã hội và đặc điểm cá nhân
Khoảng trống thứ tư trong lĩnh vực giáo dục là sự thiếu hụt công bố các nghiên cứu thực nghiệm, đặc biệt là những nghiên cứu sử dụng mô hình được lượng hóa thông qua phương pháp phương trình cấu trúc tuyến tính.
Từ những khoảng trống như đã trình bày ở trên, một vài câu hỏi nghiên cứu đã được đặt ra:
Chất lượng dịch vụ đào tạo chuyên ngành kế toán ở các trường cao đẳng, đại học tại Đà Nẵng chịu ảnh hưởng bởi nhiều nhân tố quan trọng Đầu tiên, đội ngũ giảng viên có trình độ chuyên môn cao và kinh nghiệm thực tiễn đóng vai trò then chốt Thứ hai, cơ sở vật chất và trang thiết bị học tập hiện đại cũng góp phần nâng cao chất lượng đào tạo Thứ ba, chương trình giảng dạy cập nhật và phù hợp với nhu cầu thị trường lao động là yếu tố không thể thiếu Cuối cùng, sự hỗ trợ từ các doanh nghiệp và tổ chức trong việc thực tập và tuyển dụng sinh viên cũng ảnh hưởng đáng kể đến chất lượng dịch vụ đào tạo.
Câu hỏi 2: Sinh viên nhận thức thứ tự tầm quan trọng của mỗi nhân tố chất lượng dịch vụ đào tạo chuyên ngành kế toán như thế nào?
Có sự khác biệt trong mức độ nhận thức của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo chuyên ngành kế toán, phụ thuộc vào các đặc điểm cá nhân như giới tính, năm học và trường học Những yếu tố này ảnh hưởng đến cách sinh viên đánh giá và trải nghiệm chất lượng dịch vụ trong quá trình học tập.
MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ XÂY DỰNG GIẢ THUYẾT
Các mô hình SERVQUAL, SERVPERF thường được sử dụng để đánh giá chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực kinh tế, nhưng không hoàn toàn phù hợp khi áp dụng cho giáo dục (Cuthbert, 1996) Mô hình HEdPERF chủ yếu tập trung vào các bộ phận hành chính, dẫn đến việc không cung cấp một cái nhìn toàn diện về chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học Hơn nữa, các mô hình này chỉ chú trọng vào quá trình cung cấp dịch vụ đào tạo mà không đầy đủ xem xét đến các kết quả của dịch vụ đào tạo (Ladhari).
Brady và Cronin (2001) nhấn mạnh rằng cả quá trình và kết quả dịch vụ đều đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành nhận thức về chất lượng dịch vụ của khách hàng Clemes và các cộng sự (2007, 2013) đã chỉ ra rằng mô hình phân cấp chất lượng dịch vụ của Brady và Cronin có thể áp dụng hiệu quả trong lĩnh vực giáo dục đại học Họ đã phát triển thang đo chất lượng đào tạo đại học tại New Zealand và Trung Quốc, bao gồm ba thành phần chính: chất lượng đầu ra, chất lượng môi trường học tập và chất lượng tương tác Mô hình chất lượng đào tạo đại học của Clemes và các cộng sự (2007) cung cấp một khung lý thuyết hữu ích cho việc đánh giá và cải thiện chất lượng giáo dục.
2013) đã chứng minh rằng mô hình phân cấp chất lượng dịch vụ của Brady và Cronin (2001) đề xuất là phù hợp để sử dụng trong giáo dục đại học
Nghiên cứu này áp dụng mô hình chất lượng dịch vụ của Brady và Cronin (2001) và kế thừa các yếu tố cùng thang đo từ Clemes và cộng sự (2007, 2013) Mục tiêu là xây dựng mô hình đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán cho sinh viên tại các trường cao đẳng, đại học ở Đà Nẵng, phù hợp với điều kiện thực tế tại Việt Nam.
Mô hình trong Phụ lục 2 chỉ ra rằng sinh viên sẽ hình thành nhận thức tổng thể về chất lượng dịch vụ đào tạo dựa trên cảm nhận của họ về ba nhóm thành phần chính: chất lượng tương tác, chất lượng môi trường học tập và chất lượng đầu ra Có mười nhân tố ảnh hưởng trực tiếp đến nhận thức này.
2.2.2 Các nhân tố trong mô hình và xây dựng giả thuyết
Nhóm thành phần chất lượng tương tác
Dịch vụ có bản chất vô hình và không thể tách rời, trong đó tương tác giữa các cá nhân đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành nhận thức về chất lượng dịch vụ của khách hàng (Brady và Cronin, 2001) Thái độ và hành vi của nhân viên khi tiếp xúc với khách hàng, dù tích cực hay tiêu cực, đều có thể tác động lớn đến đánh giá chất lượng dịch vụ mà khách hàng nhận được (Hartline và Ferrell, 1996).
Theo Lovelock (1981), cơ sở giáo dục được xem như "người chế biến" các dịch vụ, với sự quan trọng của các liên hệ và tương tác cá nhân (Clemes và cộng sự, 2007) Chất lượng tương tác trong mối quan hệ giữa giáo viên - sinh viên, nhân viên - sinh viên và sinh viên - sinh viên là yếu tố then chốt trong việc đánh giá nhận thức về chất lượng dịch vụ đào tạo, đồng thời ảnh hưởng lớn đến nhận thức của sinh viên về dịch vụ này (LeBlance và Nguyen, 1997; Ling và cộng sự, 2010; Mai, 2005) Các yếu tố cấu thành chất lượng tương tác bao gồm trình độ của giảng viên (LeBlanc và Nguyen, 1997; Firdaus, 2006a).
Clemes và cộng sự, 2007; Jain và cộng sự, 2010); b) Sự tận tâm của giảng viên (LeBlanc và Nguyen, 1997; Firdaus,
Nghiên cứu đã chỉ ra rằng cán bộ phục vụ đóng vai trò quan trọng trong trải nghiệm học tập của sinh viên (LeBlanc và Nguyen, 1997; Firdaus, 2006a; Clemes và cộng sự, 2007; Jain và cộng sự, 2010; Clemes và cộng sự, 2013) Bên cạnh đó, sự tương tác giữa sinh viên với bạn cùng lớp và bạn cùng khóa học cũng ảnh hưởng đáng kể đến quá trình học tập và phát triển cá nhân của họ.
(Jain và cộng sự, 2010; Letcher và Neves, 2010)
Trong quá trình học tập, sinh viên tiếp thu kiến thức mới từ giảng viên, người không chỉ hướng dẫn mà còn khuyến khích tự nghiên cứu và thực hành Đội ngũ giảng viên thường xuyên tương tác với sinh viên, đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo Để dạy tốt, giảng viên cần có kiến thức đa dạng, không chỉ trong môn học mà còn về tâm lý và giao tiếp Kinh nghiệm và thời gian giảng dạy là yếu tố quyết định chất lượng dịch vụ đào tạo Phương pháp giảng dạy không chỉ ảnh hưởng đến chất lượng mà còn giúp sinh viên phát triển kỹ năng tự học Chất lượng giảng viên thể hiện qua kiến thức chuyên môn, khả năng truyền đạt, thái độ và sự tận tâm Các hoạt động quản lý đào tạo cũng quan trọng, bao gồm độ tin cậy và mức độ thân thiện của nhân viên Mối quan hệ với bạn bè và nhân viên ảnh hưởng lớn đến việc học tập; nếu tốt, sẽ dẫn đến đánh giá cao về chất lượng dịch vụ đào tạo Những yếu tố này được xem là ảnh hưởng tích cực đến chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán và sẽ được kiểm tra trong nghiên cứu này.
H1: Nhân tố Trình độ của giảng viên sẽ có tác động tích cực đến Chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán
H2: Nhân tố Sự tận tâm của giảng viên sẽ có tác động tích cực đến Chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán
H3: Nhân tố Cán bộ phục vụ sẽ có tác động tích cực đến Chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán
H4: Nhân tố Sự tương tác với bạn cùng lớp, bạn cùng khóa học sẽ có tác động tích cực đến Chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán
Nhóm thành phần chất lượng môi trường học tập
Chất lượng hữu hình là một yếu tố quan trọng trong chất lượng dịch vụ, như được đề xuất bởi Parasuraman và cộng sự (1985, 1988) Brady và Cronin (2001) cũng nhấn mạnh rằng môi trường vật chất ảnh hưởng đáng kể đến nhận thức về chất lượng dịch vụ Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng có mối quan hệ tích cực giữa môi trường học tập và chất lượng dịch vụ đào tạo trong giáo dục đại học (Clemes và cộng sự, 2007; Clemes và cộng sự, 2013; LeBlanc và Nguyen, 1997) Các nghiên cứu đã xác định năm nhân tố chính thuộc về chất lượng môi trường học tập, bao gồm: a) Nội dung chương trình (LeBlanc và Nguyen, 1997; Clemes và cộng sự, 2007; Firdaus, 2006a; Merican và cộng sự, 2009; Letcher và Neves, 2010; Sumaedi và Bakti, 2011; Lại Xuân Thủy và cộng sự, 2011; Huỳnh Tường Huy và cộng sự, 2012; Clemes và cộng sự, 2013), b) Khuôn viên (Jain và cộng sự, 2010), c) Phòng học và phòng máy tính (Sumaedi và Bakti, 2011; Letcher và Neves, 2010).
Nghiên cứu của Neves (2010) và Clemes cùng các cộng sự (2007, 2013) đã chỉ ra rằng thư viện đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ học tập Bên cạnh đó, yếu tố xã hội cũng được nhấn mạnh qua các nghiên cứu của Sumaedi và Bakti (2011) cùng Tan và Kek (2004), cho thấy ảnh hưởng của môi trường xã hội đến quá trình học tập và phát triển cá nhân.
Chất lượng môi trường học tập phụ thuộc vào nhiều yếu tố, bắt đầu từ nội dung chương trình đào tạo Một trường có chương trình học hiện đại và hợp lý sẽ thu hút nhiều sinh viên hơn Bên cạnh việc tiếp thu kiến thức, cảnh quan môi trường, trang thiết bị học tập và dịch vụ hỗ trợ cũng ảnh hưởng lớn đến chất lượng đào tạo Cảnh quan môi trường tạo cảm giác thoải mái cho sinh viên, trong khi thiếu thốn trang thiết bị và cơ sở vật chất sẽ làm giảm hiệu quả học tập Do đó, các phòng học, phòng máy tính và thư viện cần được đầu tư khang trang, đầy đủ và hiện đại Cuối cùng, yếu tố xã hội, như số lượng sinh viên trong lớp và các hoạt động ngoại khóa, cũng góp phần quan trọng vào tinh thần và sự hòa đồng của sinh viên Khi các yếu tố này được đảm bảo, đánh giá của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo sẽ được duy trì và nâng cao.
Những nhân tố này được cho là ảnh hưởng tích cực đến chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán Điều này dẫn đến các giả thuyết sau:
H5: Nhân tố Nội dung chương trình sẽ có tác động tích cực đến Chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán
H6: Nhân tố Khuôn viên sẽ có tác động tích cực đến Chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán
H7: Nhân tố Phòng học - Phòng máy tính sẽ có tác động tích cực đến
Chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán
H8: Nhân tố Thư viện sẽ có tác động tích cực đến Chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán
H9: Nhân tố Yếu tố xã hội sẽ có tác động tích cực đến Chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán
Nhóm thành phần chất lượng đầu ra
Chất lượng đầu ra là khía cạnh quan trọng trong dịch vụ đào tạo, phản ánh kết quả thực tế mà khách hàng nhận được sau một giao dịch dịch vụ Theo Powpaka (1996), chất lượng đầu ra đóng vai trò quan trọng trong việc xác định nhận thức của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo Chất lượng đầu ra liên quan đến kết quả giảng dạy và học tập, cũng như hậu quả và kết quả mà sinh viên đạt được trong quá trình đào tạo tại trường Đây là một cấu trúc quan trọng khi đo lường nhận thức về chất lượng dịch vụ đào tạo, đặc biệt là trong lĩnh vực kế toán.
Chất lượng đầu ra (Clemes và cộng sự, 2013; Chua, 2004; Thọ và Loan,
Chất lượng đầu ra của sinh viên sau thời gian học tập tại trường là mục tiêu quan trọng nhất của họ Sinh viên thường đặt câu hỏi về những kỹ năng, kiến thức và năng lực mà họ sẽ đạt được từ chương trình đào tạo Họ cũng quan tâm đến cơ hội nghề nghiệp sau khi tốt nghiệp Nếu những kỳ vọng này được đáp
Nhân tố này được cho là ảnh hưởng tích cực đến chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán Do đó, giả thuyết tiếp theo là:
H10: Nhân tố Chất lượng đầu ra sẽ có tác động tích cực đến Chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán
Chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán
Chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán được đánh giá không chỉ qua nhận thức của sinh viên về mười nhân tố cụ thể mà còn phản ánh chất lượng dịch vụ mà trường cung cấp Thang đo chất lượng dịch vụ này bao gồm bảy biến quan sát, được xây dựng dựa trên nghiên cứu của Brady và Cronin (2001) cùng với Clemes và cộng sự (2007).
Tan và Kek (2004) đã phát hiện ra sự khác biệt rõ rệt trong nhận thức của sinh viên về chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học dựa trên các yếu tố nhân khẩu học Ba giả thuyết đã được xây dựng để kiểm tra vấn đề này.
H11: Có sự khác biệt về nhận thức chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán theo giới tính
H12: Có sự khác biệt về nhận thức chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán theo năm học
H13: Có sự khác biệt về nhận thức chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán theo trường.
NGHIÊN CỨU ĐỊNH TÍNH
2.3.2 Thiết kế bảng câu hỏi khảo sát
Bảng câu hỏi được chia thành năm phần: Phần A gồm 24 mục về chất lượng tương tác, Phần B có 31 mục liên quan đến chất lượng môi trường học tập, Phần C tập trung vào 16 mục đánh giá chất lượng đầu ra, Phần D là đánh giá chung về chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán, và Phần E chứa các mục thông tin cá nhân.
Thang đo là công cụ quy ước để mã hóa biến, thường được thực hiện bằng con số trong nghiên cứu hiện đại Có hai loại thang đo chính: thang đo biểu danh, dùng để xác định các yếu tố như giới tính, năm học và tên trường; và thang đo khoảng, đánh giá nhận thức của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán tại các trường cao đẳng, đại học Các yếu tố đánh giá bao gồm trình độ giảng viên, sự tận tâm, cán bộ phục vụ, sự tương tác giữa sinh viên, nội dung chương trình, cơ sở vật chất như phòng học, thư viện, và chất lượng đầu ra Chi tiết về các thang đo lường sau khi mã hóa được trình bày trong Phụ lục 4.
Thang đo Likert là một công cụ khảo sát giúp người đáp viên thể hiện mức độ đồng ý hoặc không đồng ý với các biến quan sát thông qua một dãy các mục liên quan Thang đo này thường có 5 mức độ trả lời, từ hoàn toàn không đồng ý (1) đến hoàn toàn đồng ý (5).
Vì đây là thang đo khoảng cách, chúng ta có thể tính toán điểm trung bình cho từng tiêu chí Ý nghĩa của giá trị trung bình cho mỗi tiêu chí được xác định dựa vào bước nhảy (L) và quy ước của thang đo 5 điểm.
5 Theo đó, nếu gọi ̅ là điểm trung bình thì
- 1,00 ̅ 1,80: ̅ thuộc mức 1 (Hoàn toàn không hài lòng)
- 1,80 ̅ 2,60: ̅ thuộc mức 2 (Không hài lòng)
- 2,60 ̅ 3,40: ̅ thuộc mức 3 (Tạm hài lòng)
- 4,20 ̅ 5,00: ̅ thuộc mức 5 (Hoàn toàn hài lòng)
NGHIÊN CỨU ĐỊNH LƯỢNG
2.4.1 Kết quả nghiên cứu thử nghiệm
Sau khi thiết kế bảng câu hỏi, chúng tôi đã tiến hành khảo sát thử với 32 phiếu (khoảng 10% mẫu khảo sát) được chọn ngẫu nhiên từ các trường Kết quả thu thập được phân tích bằng phần mềm SPSS 16.0 để đánh giá độ tin cậy của phiếu khảo sát và xác định sự phù hợp của các câu hỏi thông qua hệ số tin cậy Cronbach Alpha Những biến có tương quan biến tổng nhỏ hơn 0,3 đã được điều chỉnh dựa trên phản hồi của sinh viên, và bảng hỏi được chấp nhận khi hệ số tin cậy Cronbach Alpha đạt trên 0,6 Từ kết quả thử nghiệm, một số câu hỏi trong bảng hỏi đã được điều chỉnh cho phù hợp với điều kiện thực tế.
Hệ số tin cậy của bảng hỏi khi khảo sát thử trên 32 sinh viên:
Hệ số Cronbach's Alpha Số lượng câu hỏi
Vậy, với kết quả Cronbach Alpha qua bước nghiên cứu thử nghiệm, thang đo trong nghiên cứu có thể sử dụng được
2.4.2 Thu thập dữ liệu Để có thể phân tích nhân tố khám phá (EFA) kích thước mẫu thường được xác định dựa vào (1) kích thước tối thiểu và (2) số lượng biến đo lường đưa vào phân tích Theo Hair và cộng sự (2006), cho rằng để sử dụng EFA, kích thước mẫu tối thiểu phải là 50, và tốt hơn là 100 và tỷ lệ quan sát (observations)/biến đo lường (items) là 5:1, nghĩa là 1 biến đo lường cần tối thiểu là 5 quan sát Trong nghiên cứu này, có số biến quan sát là 78 Vì vậy, cỡ mẫu ít nhất là 390 bảng câu hỏi được thu thập để phân tích nhân tố
Phương pháp lấy mẫu thuận tiện được sử dụng để thu thập dữ liệu, mang lại lợi ích về chi phí thấp và tiết kiệm thời gian, như đã chỉ ra bởi Cooper và Emory (1995) cùng Starmass (2007).
2.4.3 Phương pháp phân tích và xử lý số liệu
Sau khi thu thập, các bảng câu hỏi sẽ được xem xét và loại bỏ những bảng không đạt yêu cầu Dữ liệu thu thập sẽ được mã hóa, nhập liệu và xử lý bằng phần mềm SPSS 16.0 và AMOS 16.0.
Phương pháp phân tích dữ liệu trong nghiên cứu này bao gồm phân tích nhân tố khám phá EFA và hệ số tin cậy Cronbach Alpha sử dụng phần mềm SPSS 16.0 để rút gọn biến và xác định kích thước chất lượng dịch vụ Tiếp theo, phân tích nhân tố khẳng định CFA được thực hiện với phần mềm AMOS 16.0, kiểm định các nhân tố từ các biến quan sát để đánh giá tính chuẩn hóa, đơn hướng, hiệu lực và độ tin cậy của thang đo Mô hình SEM, mở rộng từ mô hình tuyến tính tổng quát (GLM), cho phép kiểm định đồng thời một tập hợp phương trình hồi quy Kiểm định Bootstrap được sử dụng để đánh giá độ tin cậy của các ước lượng trong mô hình nghiên cứu Cuối cùng, phương pháp phân tích cấu trúc đa nhóm được áp dụng để so sánh mô hình nghiên cứu theo các yếu tố nhân khẩu học.
Phương pháp thống kê mô tả giúp nắm bắt chi tiết kết quả đánh giá của sinh viên về các yếu tố chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán Nghiên cứu này phát hiện những hạn chế trong từng yếu tố chất lượng bằng cách thống kê tỷ lệ đánh giá của sinh viên theo từng biến quan sát thuộc ba thành phần: chất lượng tương tác, chất lượng môi trường học tập và chất lượng đầu ra.
- Frequency: Tần số của từng biểu hiện được tính bằng cách đếm và cộng dồn
- Percent: Tần suất tính theo phần trăm bằng cách lấy tần số của mỗi biểu hiện chia cho tổng số quan sát
- Vail Percent: Là phần trăm hợp lệ, tính trên số quan sát có thông tin trả lời
Cumulative Percent là tỷ lệ phần trăm tích lũy, được tính bằng cách cộng dồn các phần trăm từ trên xuống dưới Nó giúp chúng ta xác định tỷ lệ phần trăm của các đối tượng trong khảo sát đang đạt mức độ nhất định trở lên.
- Sum: Tổng cộng (cộng tất cả các tập giá trị trong tập dữ liệu quan sát)
- Minimum: Giá trị nhỏ nhất
- Maximum: Giá trị lớn nhất
- Std Error mean: Là sai số chuẩn khi dùng giá trị trung bình mẫu để ước lượng giá trị trung bình của tổng thể
- Std Deviation: Độ lệch chuẩn cho biết độ phân tán của các giá trị quanh giá trị trung bình b Đánh giá thang đo
Đánh giá độ tin cậy và giá trị của thang đo được thực hiện thông qua hệ số tin cậy Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA Phần mềm SPSS 16.0 được sử dụng để loại bỏ các biến quan sát không đạt tiêu chuẩn, nhằm nâng cao chất lượng dữ liệu.
Hệ số Cronbach Alpha là phép kiểm định thống kê về mức độ chặt chẽ
Khả năng giải thích một khái niệm nghiên cứu thông qua hệ số Cronbach Alpha (α) từ 0,6 trở lên cho thang đo mới trong bối cảnh nghiên cứu là quan trọng Thang đo có Cronbach Alpha từ 0,7 đến 0,8 được coi là sử dụng được, trong khi từ 0,8 đến 1 là thang đo tốt Tuy nhiên, hệ số Cronbach Alpha không chỉ ra biến nào cần loại bỏ, do đó cần xem xét thêm hệ số tương quan biến tổng Những biến quan sát có hệ số tương quan biến tổng nhỏ hơn 0,3 sẽ bị loại để đảm bảo độ tin cậy của thang đo.
Phân tích nhân tố khám phá (EFA) là một kỹ thuật phổ biến được sử dụng để đánh giá thang đo và rút gọn tập biến trong nghiên cứu Phương pháp này giúp tóm tắt các biến quan sát thành một số nhân tố nhất định, từ đó đo lường các khía cạnh khác nhau của các khái niệm nghiên cứu Tiêu chuẩn lựa chọn biến và áp dụng EFA rất quan trọng để đảm bảo tính chính xác và hiệu quả của phân tích.
Tiêu chuẩn Bartlett là một phương pháp quan trọng để kiểm tra tính phù hợp cho phân tích nhân tố bằng cách xem xét toàn bộ ma trận tương quan (Hair và cộng sự, 2010) Kiểm định này nhằm xác định giả thuyết rằng độ tương quan giữa các biến quan sát bằng không trong tổng thể Nếu kiểm định Bartlett cho ra kết quả có ý nghĩa thống kê (Sig < 0,05), điều này cho thấy các biến quan sát có mối tương quan với nhau trong tổng thể.
Tiêu chuẩn hệ số KMO (Kaiser - Meyer – Olkin) là chỉ số quan trọng để đánh giá sự phù hợp của phân tích nhân tố khám phá Nếu KMO nằm trong khoảng 0,5 đến 1, phân tích nhân tố được coi là thích hợp Ngược lại, nếu KMO dưới 0,5, khả năng phân tích nhân tố không phù hợp với dữ liệu là rất cao.
Phân tích nhân tố dựa vào chỉ số Eigenvalue và chỉ số Cumulative để xác định số lượng nhân tố, với yêu cầu Eigenvalue ≥ 1 và tổng phương sai trích ≥ 50% Các nhân tố có Eigenvalue < 1 không tóm tắt thông tin tốt hơn biến gốc Trị số Eigenvalue và phương sai trích phụ thuộc vào phương pháp trích và phép xoay nhân tố Theo Gerbing và Anderson (1988), phương pháp Principal Axis Factoring với phép xoay Promax phản ánh cấu trúc dữ liệu tốt hơn so với Principal Components với phép xoay Varimax Nguyễn Khánh Duy cho rằng nếu sau EFA là phân tích hồi quy thì nên sử dụng Principal Components với Varimax, còn nếu là CFA và SEM thì nên chọn Principal Axis Factoring với Promax.
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
ĐẶC ĐIỂM MẪU NGHIÊN CỨU
Vào thời điểm khảo sát từ tháng 6 đến tháng 8 năm 2014, tác giả đã phát phiếu khảo sát đến sinh viên năm cuối tại lớp học, đồng thời phát phiếu cho các sinh viên vừa tốt nghiệp trong ngày nhận bằng Việc tổ chức khảo sát này tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong việc giải thích và làm sáng tỏ các vấn đề trong bảng câu hỏi Kết quả thu được 500 phiếu, trong đó có 460 phiếu hợp lệ; sau khi làm sạch dữ liệu, 25 phiếu không hợp lệ do thiếu thông tin hoặc lựa chọn giống nhau Cuối cùng, mẫu khảo sát chính thức còn lại 435 phiếu, với cơ cấu mẫu được trình bày trong Bảng 3.1 (chi tiết xem Phụ lục 5A).
Bảng 3.1: Đặc điểm mẫu khảo sát
Tỷ trọng (%) Tên trường Đại học Kinh Tế Đà Nẵng- Đại học Đà Nẵng 117 26,9 Đại học Duy Tân 128 29,4
Cao đẳng Kinh tế Kế hoạch Đà Nẵng 110 25,3
Khóa học Năm cuối 351 80,7 Đã tốt nghiệp 84 19,3
Tổng số phiếu khảo sát được sử dụng trong phân tích là 435 mẫu, với sự phân bố tương đối đồng đều giữa các trường Cụ thể, trường Đại học Kinh tế Đà Nẵng có 117 sinh viên tham gia, chiếm 26,9%; trường Đại học Duy Tân có 128 sinh viên, chiếm 29,4%; trường Cao đẳng Kinh tế Kế hoạch Đà Nẵng có 110 sinh viên, chiếm 25,3%; và trường Cao đẳng Thương mại chiếm 18,4%.
Theo số liệu từ Bảng 3.1, phần lớn sinh viên được khảo sát là sinh viên năm cuối, với 351 sinh viên chiếm 80,7% tổng số 435 phiếu điều tra, trong khi 84 sinh viên đã tốt nghiệp chiếm 19,3% Đặc thù của ngành kế toán cũng cho thấy tỷ lệ giới tính nữ cao, lên tới 80,7%, do nữ giới thường cẩn thận và ưa thích làm việc trong môi trường văn phòng theo giờ hành chính để có thời gian chăm sóc gia đình, trong khi tỷ lệ nam giới chỉ chiếm 19,3%.
PHÂN TÍCH THỐNG KÊ MÔ TẢ KẾT QUẢ KHẢO SÁT
Ý kiến tổng quát của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán được thể hiện qua các đại lượng thống kê mô tả, bao gồm các đặc trưng đo lường khuynh hướng tập trung như trung bình (Mean), giá trị nhỏ nhất (Min) và giá trị lớn nhất (Max), cùng với đặc trưng đo lường độ phân tán như độ lệch chuẩn (Standard deviation) của từng biến quan sát, được trình bày chi tiết ở Phụ lục 5B.
Các biến quan sát đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán được đánh giá bởi sinh viên với thang điểm từ 1 (tối thiểu) đến 5 (tối đa).
Sinh viên có quan điểm đa dạng về chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán, với thang điểm từ "hoàn toàn không đồng ý" đến "hoàn toàn đồng ý" Điều này cho thấy sự khác biệt trong nhận thức của họ về trải nghiệm học tập tại trường.
Theo bảng kết quả ở Phụ lục 5B, chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán được sinh viên đánh giá tương đối tốt, với giá trị trung bình của các biến quan sát dao động từ 3,08 đến 4,11 Cụ thể, có hai nhóm biến quan sát: nhóm đầu tiên gồm các biến được sinh viên đánh giá cao, với hầu hết điểm số đạt 4 (xem Phụ lục 5C), trong khi nhóm thứ hai thể hiện sự chưa hài lòng, chủ yếu với điểm số 3, chiếm 34,6% tổng số biến quan sát (xem Phụ lục 5D) Điều này cho thấy dấu hiệu khả quan về chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán tại các trường cao đẳng, đại học ở Đà Nẵng Để hiểu rõ hơn về kết quả đánh giá của sinh viên theo từng nhóm thành phần chất lượng, tác giả sẽ thống kê tỷ lệ đánh giá của sinh viên cho từng biến quan sát.
3.2.1 Nhóm thành phần chất lượng tương tác
Kết quả từ Phụ lục 5E cho thấy nhóm thành phần chất lượng tương tác nhận được đánh giá tích cực từ sinh viên, với mức điểm từ 3,38 đến 4,11 Tuy nhiên, hai biến quan sát "Bạn cảm thấy thoải mái khi nói chuyện với giảng viên" (Mean = 3,38) và "Cán bộ nhân viên phòng Khoa ân cần giúp đỡ và giải quyết vấn đề của bạn đúng như đã hứa" (Mean = 3,40) chỉ đạt mức tạm hài lòng Các biến quan sát khác đều được đánh giá cao với mức độ hài lòng tốt hơn.
Tác phong chỉnh tề của giảng viên (Mean = 4,11) và cán bộ nhân viên phòng khoa (Mean = 3,86) được đánh giá cao Giảng viên có kiến thức chuyên môn vững chắc, sâu rộng (Mean = 3,79) và sinh viên có thái độ học tập tích cực (Mean = 3,78) cũng ảnh hưởng tích cực đến việc học Hơn nữa, giảng viên luôn sẵn sàng hỗ trợ sinh viên (Mean = 3,75) và thể hiện sự thân thiện, lịch sự (Mean = 3,75) Cuối cùng, việc giảng viên sử dụng hiệu quả các thiết bị công nghệ thông tin trong giảng dạy (Mean = 3,75) cũng được ghi nhận.
3.2.2 Nhóm thành phần chất lượng môi trường học tập
Kết quả từ Phụ lục 5F cho thấy rằng sinh viên vẫn chưa hoàn toàn hài lòng với chất lượng môi trường học tập Cụ thể, các yếu tố như khu vui chơi thể thao hiện đại (Mean = 3,08), khả năng sử dụng máy vi tính (Mean = 3,15), hệ thống Wifi phủ sóng rộng (Mean = 3,21), các hoạt động ngoại khóa từ Đoàn Khoa (Mean = 3,24), và nội dung chương trình học linh hoạt (Mean = 3,26) đều được đánh giá ở mức tạm hài lòng.
Theo kết quả khảo sát, sinh viên đánh giá các yếu tố như phần cứng và phần mềm (Mean = 3,27), tỷ lệ phân bổ giữa lý thuyết và thực hành (Mean = 3,28), và các cơ sở hỗ trợ trong khuôn viên trường (Mean = 3,29) ở mức độ hợp lý Họ cũng cho rằng không bị quấy rầy bởi tiếng ồn trong giờ học (Mean = 3,30) và nội dung chương trình gắn liền với thực tiễn (Mean = 3,30) Đặc biệt, sinh viên đánh giá cao sự hỗ trợ từ Đoàn Khoa (Mean = 3,32) và chương trình đào tạo phù hợp với yêu cầu ngành Kế toán (Mean = 3,32) Các dịch vụ y tế (Mean = 3,27) và sự tận tâm của nhân viên thư viện (Mean = 3,37) cũng được ghi nhận Ký túc xá được đánh giá sạch sẽ và an toàn (Mean = 3,39), trong khi thư viện được cho là nơi yên tĩnh và tốt cho việc học tập (Mean = 3,87) Cuối cùng, phòng học gọn gàng (Mean = 3,72) và thư viện rộng rãi, sạch sẽ (Mean = 3,71) cũng nhận được sự hài lòng từ sinh viên.
3.2.3 Nhóm thành phần chất lƣợng đầu ra
Kết quả trong bảng Phụ lục 5G cho thấy nhóm thành phần chất lượng đầu ra được sinh viên đánh giá cao với mức độ hài lòng Cụ thể, biến quan sát “Bạn đã đạt được một nền tảng kiến thức chuyên môn” có điểm trung bình là 3,51, theo sau là “Bạn đã phát triển kỹ năng giao tiếp” với điểm trung bình 3,50, và “Bạn đã đạt được khả năng làm việc theo nhóm” với điểm trung bình 3,49 Bên cạnh đó, biến “Bạn hiểu được khái niệm, khung lý thuyết chính và các công thức cơ bản của các môn bạn đã học” cũng được đánh giá cao với điểm trung bình 3,48.
3.2.4 Chất lƣợng dịch vụ đào tạo ngành kế toán
Kết quả từ bảng Phụ lục 5H cho thấy sinh viên đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán tại các trường cao đẳng và đại học ở Đà Nẵng ở mức từ 3,38 đến 3,53, cho thấy sự hài lòng khá cao Điều này chứng tỏ rằng chất lượng dịch vụ đào tạo hiện tại đang đáp ứng tốt nhu cầu của sinh viên Tuy nhiên, các trường cần tiếp tục cải thiện chất lượng dịch vụ để phục vụ tốt hơn nhu cầu ngày càng cao của sinh viên.
ĐÁNH GIÁ THANG ĐO
3.3.1 Hệ số tin cậy Cronbach Alpha a Thang đo Trình độ của giảng viên
Kết quả phân tích Cronbach Alpha cho thấy cả 7 biến quan sát đều có hệ số tương quan biến tổng lớn hơn 0,3, với giá trị báo cáo nhỏ nhất là 0,408 (Q6) và giá trị báo cáo cao nhất là 0,590 (Q4), do đó được chấp nhận Hệ số Cronbach Alpha là 0,793 (> 0,6), chứng tỏ thang đo nhân tố này đạt yêu cầu Vì vậy, tác giả quyết định giữ nguyên các biến quan sát trong thang đo này để thực hiện phân tích nhân tố khám phá (EFA).
Qua phân tích Cronbach Alpha, tất cả 8 biến quan sát đều có hệ số tương quan biến tổng lớn hơn 0,3, với giá trị thấp nhất là 0,478 (Q10) và cao nhất là 0,633 (Q13), cho thấy tính chấp nhận được Hệ số Cronbach Alpha đạt 0,832 (> 0,6), chứng tỏ thang đo này đạt yêu cầu Do đó, tác giả quyết định giữ nguyên các biến quan sát để thực hiện EFA (chi tiết tại Phụ lục 6B).
Qua phân tích Cronbach Alpha, cả 6 biến quan sát đều có hệ số tương quan biến tổng lớn hơn 0,3, với giá trị thấp nhất là 0,514 (Q16) và cao nhất là 0,700 (Q18), cho thấy các biến này đều được chấp nhận Hệ số Cronbach Alpha đạt 0,841 (> 0,6), xác nhận thang đo này đạt yêu cầu Do đó, tác giả quyết định giữ nguyên các biến quan sát trong thang đo để thực hiện EFA (chi tiết tại Phụ lục 6C) Thang đo này liên quan đến sự tương tác với bạn cùng lớp và bạn cùng khóa học.
Qua phân tích hệ số Cronbach Alpha, cả ba biến quan sát đều có hệ số tương quan biến tổng lớn hơn 0,3, với giá trị thấp nhất là 0,451 (Q22) và cao nhất là 0,537 (Q23), cho thấy tính chấp nhận được Hệ số Cronbach Alpha đạt 0,691 (> 0,6), chứng tỏ thang đo này đáp ứng yêu cầu Do đó, tác giả quyết định giữ nguyên các biến quan sát để thực hiện phân tích EFA (chi tiết tại Phụ lục 6D).
Qua phân tích Cronbach Alpha, cả 7 biến quan sát đều có hệ số tương quan biến tổng lớn hơn 0,3, với giá trị thấp nhất là 0,547 (Q25) và cao nhất là 0,644 (Q26), cho thấy sự chấp nhận được Hệ số Cronbach Alpha đạt 0,848 (> 0,6), chứng tỏ thang đo này đạt yêu cầu Do đó, tác giả quyết định giữ nguyên các biến quan sát để thực hiện EFA (chi tiết tại Phụ lục 6E).
Qua phân tích Cronbach Alpha, cả 6 biến quan sát đều có hệ số tương quan biến tổng lớn hơn 0,3, với giá trị thấp nhất là 0,553 (Q34) và cao nhất là 0,679 (Q36), cho thấy sự chấp nhận được Hệ số Cronbach Alpha đạt 0,838 (> 0,6), chứng tỏ thang đo này đạt yêu cầu Do đó, tác giả quyết định giữ nguyên các biến quan sát để thực hiện EFA (chi tiết tại Phụ lục 6F).
Qua phân tích Cronbach Alpha, cả 7 biến quan sát đều có hệ số tương quan biến tổng lớn hơn 0,3, với giá trị thấp nhất là 0,611 (Q38) và cao nhất là 0,711 (Q41), cho thấy tính chấp nhận được Hệ số Cronbach Alpha đạt 0,879 (> 0,6) xác nhận thang đo này đạt yêu cầu Do đó, tác giả quyết định giữ nguyên các biến quan sát trong thang đo để thực hiện EFA (chi tiết tại Phụ lục 6G).
Qua phân tích Cronbach Alpha, cả 6 biến quan sát đều có hệ số tương quan biến tổng lớn hơn 0,3, với giá trị thấp nhất là 0,550 (Q50) và cao nhất là 0,704 (Q47), cho thấy các biến này đều được chấp nhận Hệ số Cronbach Alpha đạt 0,857 (> 0,6), chứng tỏ thang đo nhân tố này đạt yêu cầu Do đó, tác giả quyết định giữ nguyên các biến quan sát trong thang đo để thực hiện EFA (chi tiết tại Phụ lục 6H).
Qua phân tích Cronbach Alpha, cả 5 biến quan sát đều có hệ số tương quan biến tổng lớn hơn 0,3, với giá trị thấp nhất là 0,335 (Q51) và cao nhất là 0,679 (Q54), cho thấy tính chấp nhận được Hệ số Cronbach Alpha đạt 0,777 (> 0,6) xác nhận thang đo này đạt yêu cầu, do đó tác giả quyết định giữ nguyên các biến quan sát để thực hiện EFA (chi tiết tại Phụ lục 6I).
Qua phân tích Cronbach Alpha, 16 biến quan sát đều có hệ số tương quan biến tổng lớn hơn 0,3, với giá trị thấp nhất là 0,581 (Q68) và cao nhất là 0,697 (Q62), cho thấy tính chấp nhận được của các biến Hệ số Cronbach Alpha đạt 0,934 (> 0,6), chứng tỏ thang đo này đạt yêu cầu Do đó, tác giả quyết định giữ nguyên các biến quan sát trong thang đo để thực hiện EFA (chi tiết tại Phụ lục 6K) cho thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán.
Qua phân tích Cronbach Alpha, cả 7 biến quan sát đều có hệ số tương quan biến tổng lớn hơn 0,3, với giá trị thấp nhất là 0,577 (Q77) và cao nhất là 0,637 (Q76), cho thấy các biến này đều được chấp nhận Hệ số Cronbach Alpha là 0,844 (> 0,6) chứng tỏ thang đo nhân tố này đạt yêu cầu Do đó, tác giả quyết định giữ nguyên các biến quan sát trong thang đo để thực hiện EFA (chi tiết tại Phụ lục 6L).
Kết quả phân tích Cronbach Alpha cho thấy các thang đo trong nghiên cứu đều có độ tin cậy lớn hơn 0,6, chứng tỏ chúng có ý nghĩa thống kê và đạt hệ số tin cậy cần thiết Vì vậy, 10 thành phần chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán được sử dụng trong phân tích nhân tố khám phá EFA.
3.3.2 Phân tích nhân tố khám phá EFA a Phân tích nhân tố EFA với 10 thành phần chất lượng
Nghiên cứu này dựa trên mô hình gồm 10 thành phần và 71 biến quan sát, nhằm đánh giá nhận thức của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán Phương pháp phân tích được áp dụng là Principal Axis Factoring với phép xoay Promax, cho phép phân tích sâu sắc các biến quan sát.
Kết quả phân tích nhân tố EFA lần 1 cho thấy hệ số KMO đạt 0,946, vượt qua ngưỡng tối thiểu 0,5, cho thấy tính phù hợp của dữ liệu nghiên cứu Kiểm định Bartlett có giá trị 17.195,216 với mức ý nghĩa sig = 0,000, nhỏ hơn 0,05, chứng minh rằng giả thuyết H0 về việc các biến quan sát không có tương quan bị bác bỏ, khẳng định rằng dữ liệu sử dụng cho phân tích nhân tố EFA hoàn toàn thích hợp.
Bài nghiên cứu đã xác định 14 nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán từ 71 biến quan sát, với Eigenvalues đạt 1,022 và tổng phương sai trích là 54,010%, vượt mức yêu cầu 50% Điều này cho thấy 14 nhân tố này giải thích 54,010% biến thiên của các biến quan sát.
PHÂN TÍCH CẤU TRÚC ĐA NHÓM
3.5.1 Kiểm định sự khác biệt theo giới tính của sinh viên
Kết quả phân tích SEM cho hai nhóm sinh viên nam và nữ cho thấy Chi-square đạt 2704,576 với bậc tự do (df) là 1434 và giá trị P là 0,000 Tỷ lệ Chi-square trên df là 1,886, trong khi chỉ số RMSEA là 0,045 và PCLOSE đạt 0,999 (Chi tiết xem Phụ lục 9A, Phụ lục 9B).
Kết quả phân tích SEM mô hình bất biến từng phần cho hai nhóm sinh viên nam và nữ cho thấy Chi-square = 2708,164 với df = 1439 và P = 0,000 Tỷ lệ Chi-square trên df là 1,882, trong khi RMSEA đạt 0,045 và PCLOSE là 0,999 (Xem thêm chi tiết tại Phụ lục 9C và Phụ lục 9D).
Kết quả kiểm định cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa mô hình khả biến và mô hình bất biến (p = 0,6101 > 0,05) Do đó, mô hình bất biến được chọn, cho thấy không có sự khác nhau giữa sinh viên nam và nữ trong việc đánh giá các yếu tố chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán tại TP Đà Nẵng Điều này dẫn đến việc bác bỏ giả thuyết H11 về sự khác biệt trong nhận thức chất lượng dịch vụ đào tạo theo giới tính.
Bảng 3.32 : Bảng sự khác biệt giữa các chỉ tiêu tương thích giữa mô hình khả biến với bất biến từng phần theo giới tính của sinh viên
Mô hình so sánh Chi-sqsquare df p
3.5.2 Kiểm định sự khác biệt theo năm học của sinh viên
Kết quả phân tích SEM cho hai nhóm sinh viên năm cuối và đã tốt nghiệp cho thấy Chi-square đạt 2771,418 với df = 1434 và P = 0,000 Tỉ lệ Chi-square trên df là 1,933, RMSEA là 0,046 và PCLOSE là 0,989 (chi tiết xem Phụ lục 10A, Phụ lục 10B).
Kết quả của mô hình SEM bất biến từng phần cho hai nhóm sinh viên năm cuối và đã tốt nghiệp cho thấy Chi-square đạt 2778,500 với df = 1439 và P = 0,000 Tỷ lệ Chi-square/df là 1,931, RMSEA là 0,046 và PCLOSE đạt 0,990 (chi tiết xem Phụ lục 10C, Phụ lục 10D).
Kết quả kiểm định cho thấy sự khác biệt giữa mô hình khả biến và bất biến không có ý nghĩa thống kê (p = 0,2146 > 0,05), do đó mô hình bất biến được chọn Kết luận này chỉ ra rằng không có sự khác nhau giữa các nhóm sinh viên năm cuối và đã tốt nghiệp trong việc đánh giá các nhân tố tạo nên chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán tại TP Đà Nẵng Như vậy, giả thuyết H12 về sự khác biệt trong nhận thức chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán theo năm học bị bác bỏ.
Bảng 3.33: Bảng sự khác biệt giữa các chỉ tiêu tương thích giữa mô hình khả biến với bất biến từng phần theo năm học của sinh viên
Mô hình so sánh Chi-sqsquare df p
3.5.3 Kiểm định sự khác biệt theo trường của sinh viên
Theo tên trường của sinh viên theo học dữ liệu điều tra được chia thành
Tại Đà Nẵng, có bốn nhóm trường đào tạo kinh tế nổi bật, bao gồm: Trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng, Trường Đại học Duy Tân, Trường Cao đẳng Kinh tế Kế hoạch Đà Nẵng và Trường Cao đẳng Thương mại Đà Nẵng Những cơ sở giáo dục này cung cấp chương trình đào tạo chất lượng, đáp ứng nhu cầu nhân lực trong lĩnh vực kinh tế.
Kết quả SEM mô hình khả biến cho 4 nhóm trường sinh viên theo học: Chi-square = 5058,280; df = 2868; P = 0,000; Chi-square/df = 1,764; RMSEA
= 0,040; PCLOSE = 1,000 (chi tiết xem Phụ lục 11A, Phụ lục 11B, Phụ lục 11C, Phụ lục 11D)
Kết quả của mô hình SEM bất biến cho bốn nhóm trường mà sinh viên theo học cho thấy Chi-square đạt 5089,000 với df là 2883 và P = 0,000 Tỷ lệ Chi-square/df là 1,765, RMSEA là 0,042 và PCLOSE là 1,000 Thông tin chi tiết có thể tham khảo trong các phụ lục 11E, 11F, 11G và 11H.
Kết quả kiểm định cho thấy có sự khác biệt thống kê giữa mô hình khả biến và bất biến từng phần (p = 0,0096 < 0,05), cho phép lựa chọn mô hình khả biến Điều này cho thấy sự khác nhau trong đánh giá các nhân tố chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán giữa các nhóm sinh viên từ các trường khác nhau tại TP Đà Nẵng, bao gồm trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng, trường Đại học Duy Tân, trường Cao đẳng Kinh tế Kế hoạch Đà Nẵng, và trường Cao đẳng Thương mại Đà Nẵng Kết quả này xác nhận giả thuyết H13 về sự khác biệt trong nhận thức chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán theo trường học.
Bảng 3.34: Bảng sự khác biệt giữa các chỉ tiêu tương thích giữa mô hình khả biến với bất biến từng phần theo trường của sinh viên theo học
Mô hình so sánh Chi-sqsquare df p
HÀM Ý CHÍNH SÁCH
TỔNG HỢP KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu định lượng được thực hiện trên mẫu 435 sinh viên thông qua khảo sát bằng bảng câu hỏi Phân tích Cronbach Alpha cho thấy tất cả các thang đo đều có độ tin cậy lớn hơn 0,6, chứng tỏ thang đo có ý nghĩa thống kê và đạt hệ số tin cậy cần thiết Cụ thể, nhân tố Trình độ giảng viên có hệ số Cronbach’s Alpha là 0,793; nhân tố Sự tận tâm của giảng viên là 0,832; nhân tố Cán bộ phục vụ đạt 0,841; nhân tố Sự tương tác với bạn cùng lớp là 0,691; và nhân tố Nội dung chương trình có hệ số 0,848.
Khuôn viên có hệ số Cronbach’s Alpha là 0,838, cho thấy tính đồng nhất cao Nhân tố Phòng học - Phòng máy tính đạt hệ số Cronbach’s Alpha 0,879, chứng tỏ sự đáng tin cậy Thư viện cũng có hệ số Cronbach’s Alpha là 0,857, phản ánh chất lượng tốt Cuối cùng, yếu tố xã hội có hệ số Cronbach’s Alpha cho
Cronbach’s Alpha đạt giá trị 0,777; nhân tố Chất lượng đầu ra có hệ số
Giá trị Cronbach’s Alpha đạt 0,934, trong khi hệ số cho nhân tố Chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán là 0,844 Như vậy, 10 thành phần của chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán sẽ được áp dụng trong phân tích nhân tố khám phá EFA.
Phân tích nhân tố EFA đã được thực hiện để thu gọn bảng câu hỏi và xác định các nhân tố cho các bước tiếp theo, với kết quả cho thấy 53 biến quan sát được nhóm thành 10 nhân tố, tất cả đều có giá trị Eigenvalues lớn hơn 1 và tổng phương sai trích đạt 52,395%, vượt ngưỡng 50% Phân tích Cronbach Alpha cho thấy 10 nhân tố của thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán đều có độ tin cậy lớn hơn 0,6, với hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát đạt trên 0,3 Điều này chứng tỏ thang đo trong nghiên cứu có ý nghĩa thống kê và đạt hệ số tin cậy cần thiết Cụ thể, nhân tố Chất lượng đầu ra có 14 biến quan sát với hệ số Cronbach’s Alpha là 0,928; nhân tố Phòng học - phòng máy tính có 6 biến quan sát với hệ số Cronbach’s Alpha là 0,868; và nhân tố Sự tận tâm của giảng viên có 7 biến quan sát.
Giá trị Cronbach’s Alpha tổng thể đạt 0,811, cho thấy độ tin cậy cao của khảo sát Nhân tố Thư viện có 5 biến quan sát với hệ số Cronbach’s Alpha là 0,851, cho thấy tính nhất quán tốt Nhân tố Cán bộ phục vụ bao gồm 4 biến quan sát và đạt hệ số 0,824, cũng phản ánh độ tin cậy cao Đối với nhân tố Trình độ của giảng viên, với 5 biến quan sát, hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,774, cho thấy mức độ tin cậy khá Cuối cùng, nhân tố Yếu tố xã hội có 4 biến quan sát và hệ số Cronbach’s Alpha là 0,805, cho thấy tính ổn định và đáng tin cậy.
Nhân tố Sự tương tác với bạn cùng lớp và cùng khóa học được đánh giá qua 3 biến quan sát với hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,691 Nhân tố Nội dung chương trình cũng có 3 biến quan sát và đạt hệ số Cronbach’s Alpha là 0,774 Cuối cùng, nhân tố Khuôn viên được khảo sát qua 2 biến quan sát, với hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,773.
Phân tích nhân tố khẳng định CFA được thực hiện cho từng nhân tố và tất cả các nhân tố nhằm kiểm định độ phù hợp của mô hình các thang đo với dữ liệu thị trường Kết quả CFA cho thấy các chỉ số quan trọng như Chi-square/df = 1,770 (< 3), GFI = 0,828, TLI = 0,901, CFI = 0,908 (> 0,9), RMSEA = 0,042 (< 0,08) và PCLOSE = 1,000 (> 0,05), cho thấy mô hình được chấp nhận và khẳng định tính đơn hướng của thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán Tất cả các nhân tố tải đều lớn hơn 0,5 và có ý nghĩa thống kê.
Kết quả nghiên cứu cho thấy P < 0,001, chứng tỏ các biến quan sát đạt giá trị hội tụ trong mô hình Tất cả các thang đo nhân tố đều có độ tin cậy cao, với Cronbach alpha ≥ 0,6 và hệ số tin cậy tổng hợp ≥ 0,5 Điều này khẳng định rằng thang đo các nhân tố không chỉ đạt yêu cầu về độ tin cậy mà còn có giá trị nội dung tốt.
Cuối cùng, việc kiểm định mô hình lý thuyết chính thức bằng SEM và phân tích cấu trúc đa nhóm cho thấy năm nhân tố chính ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán tại Đà Nẵng, bao gồm: Chất lượng đầu ra, Phòng học – Phòng máy tính, Thư viện, Trình độ của giảng viên và Nội dung chương trình Kết quả ước lượng chuẩn hóa mô hình lý thuyết cho thấy các nhân tố này giải thích 83,0% biến thiên của chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán Tuy nhiên, vẫn còn những nhân tố khác có thể ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ này nhưng chưa được đề cập trong mô hình nghiên cứu.
Kết quả kiểm định mô hình lý thuyết SEM cho thấy cần hiệu chỉnh mô hình lý thuyết với năm nhân tố chính: Yếu tố xã hội, Cán bộ phục vụ, Sự tận tâm của giảng viên, Sự tương tác với bạn cùng lớp, và bạn cùng khóa học Tuy nhiên, Khuôn viên đã bị loại khỏi mô hình do không có ý nghĩa thống kê (P-value > 0,1 ở độ tin cậy 90%), cho thấy các nhân tố này không ảnh hưởng đến Chất lượng dịch vụ ngành kế toán Do đó, các giả thuyết H9, H3, H2, H4, và H6 đã bị bác bỏ.
Kết quả ước lượng cho thấy các nhân tố như Chất lượng đầu ra, Phòng học – Phòng máy tính, Thư viện, Trình độ của giảng viên và Nội dung chương trình đều có ảnh hưởng tích cực đến Chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán Tất cả các nhân tố này đều có mối quan hệ dương và đạt ý nghĩa thống kê với P < 0,05, chứng tỏ sự tác động đồng thời của chúng đến chất lượng dịch vụ đào tạo trong lĩnh vực kế toán.
(P < 0,05) Chứng tỏ rằng các giả thuyết H1, H5, H7, H8, H10 đều được chấp nhận
Nghiên cứu về chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán tại Đà Nẵng cho thấy rằng các nhân tố ảnh hưởng có tầm quan trọng khác nhau, với Chất lượng đầu ra (hệ số chuẩn hồi quy = 0,614) là yếu tố quan trọng nhất cần ưu tiên cải thiện Tiếp theo là các nhân tố như Thư viện (0,183), Nội dung chương trình (0,168), Phòng học – phòng máy tính (0,151), và Trình độ của giảng viên (0,149) Sự phân cấp này chứng tỏ vai trò của từng nhân tố trong việc nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo.
Ý KIẾN ĐÓNG GÓP CỦA NGƯỜI ĐƯỢC PHỎNG VẤN
Kết quả khảo sát và phỏng vấn sâu với sinh viên cho thấy nhiều kiến nghị nhằm cải thiện các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán tại các trường cao đẳng và đại học ở Đà Nẵng, đặc biệt là về chất lượng đầu ra.
Trường và khoa cần tăng cường hỗ trợ sinh viên trong việc tiếp cận thực tế, không chỉ trong lĩnh vực kế toán mà còn mở rộng sang nhiều lĩnh vực khác Điều này sẽ giúp sinh viên phát triển kỹ năng và kiến thức cần thiết, từ đó thích nghi tốt hơn với môi trường làm việc sau khi tốt nghiệp.
- Cần đưa thực tế vào học nhiều hơn, cho sinh viên làm tập làm quen những công việc giống như một kế toán thực thụ trong năm cuối
- Tạo điều kiện cho sinh viên liên kết với doanh nghiệp, tổ chức, cộng đồng Đối với nhân tố Nội dung chương trình:
Cần giảm bớt các môn học chỉ tập trung vào ghi sổ kế toán và tăng cường những môn học giúp sinh viên hiểu rõ hơn về hoạt động của doanh nghiệp, quản trị doanh nghiệp, chiến lược kinh doanh và marketing Điều này sẽ giúp sinh viên xây dựng được hệ thống thông tin quan trọng phục vụ cho quản trị doanh nghiệp hiệu quả hơn.
Các trường đại học nên không chỉ dạy chế độ kế toán mà còn trang bị cho sinh viên kiến thức về chuẩn mực kế toán Việt Nam và quốc tế, đạo đức nghề nghiệp, cũng như các kỹ năng cần thiết trong nghề kế toán Việc này sẽ giúp sinh viên đáp ứng được tiêu chuẩn của các Hội nghề nghiệp quốc tế và Việt Nam.
Thay vì chỉ dựa vào các thông tư của cơ quan quản lý, giáo trình kế toán cần tích hợp các nội dung liên quan đến chuẩn mực kế toán quốc tế và Việt Nam Hệ thống chuẩn mực quốc tế về báo cáo tài chính liên tục thay đổi, do đó, giáo trình kế toán cũng cần điều chỉnh để phù hợp, giúp kế toán Việt Nam hội nhập với khu vực và thế giới Yếu tố trình độ giảng viên cũng đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy kế toán.
Giảng viên nên điều chỉnh phương pháp giảng dạy để tăng cường sự tương tác giữa họ và sinh viên Việc tạo điều kiện cho sinh viên giao lưu, trao đổi ý kiến với nhau cũng là yếu tố quan trọng, giúp nâng cao chất lượng học tập.
Giảng viên cần chú trọng đến chất lượng bài giảng bằng cách kết hợp hài hòa giữa lý thuyết và thực hành Việc áp dụng các tình huống thực tế trong giảng dạy sẽ giúp sinh viên tăng cường khả năng kết nối giữa kiến thức lý thuyết và thực tế nghề nghiệp.
HÀM Ý CHÍNH SÁCH
Kết quả khảo sát cho thấy sinh viên tại Đà Nẵng hài lòng với chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán, nhưng vẫn còn một số vấn đề cần cải thiện Để nâng cao chất lượng đào tạo, các trường cần đáp ứng nhu cầu mới của sinh viên và khẳng định vị thế trong bối cảnh hội nhập kinh tế toàn cầu Dựa trên ý kiến và kỳ vọng của sinh viên, tác giả đề xuất một số kiến nghị nhằm hoàn thiện dịch vụ đào tạo ngành kế toán.
Các trường nên tập trung vào việc cải thiện chất lượng đầu ra, vì đây là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán Mặc dù vậy, mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng này vẫn còn thấp, với điểm đánh giá trung bình chỉ từ 3,18 đến 3,51 Để nâng cao chất lượng đầu ra, các trường có thể thực hiện một số gợi ý cải tiến phù hợp.
Nhà trường cần xây dựng mối liên hệ chặt chẽ với các công ty bên ngoài để tạo điều kiện cho sinh viên tham quan, thực tập và tiếp xúc với môi trường thực tế Mối liên hệ này giúp nhà trường nắm bắt nhu cầu sử dụng lao động, từ đó thiết kế chương trình học phù hợp với yêu cầu thực tế của các công ty Việc này đảm bảo chương trình đào tạo luôn được đổi mới, đáp ứng nhu cầu nhân lực của xã hội và nhu cầu học tập, nghiên cứu của sinh viên.
Để nâng cao chất lượng đào tạo, cần tăng cường bồi dưỡng kiến thức ngoại ngữ, tin học và kỹ năng cho sinh viên thông qua các lớp đào tạo ngắn hạn và buổi thảo luận chủ đề Việc trang bị các phần mềm kế toán hiện đại và phòng thực hành, cùng với việc liên kết với doanh nghiệp, sẽ giúp sinh viên thành thạo nghề nghiệp ngay trong quá trình học Cần đảm bảo sự cân đối hợp lý giữa kiến thức lý thuyết và kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học áp dụng lý thuyết vào thực tiễn, giải quyết các vấn đề phát sinh liên quan đến môn học.
Trang bị cho người học kiến thức cơ bản, kiến thức cơ sở và chuyên ngành hợp lý Cập nhật kịp thời tiến bộ công nghệ và đổi mới chính sách trong lĩnh vực tài chính - kế toán, đặc biệt trong bối cảnh hội nhập quốc tế.
Trang bị cho người học những kỹ năng thực hành nghề nghiệp vững chắc giúp họ nắm bắt công việc hiệu quả Việc hiểu biết thực tiễn và cập nhật thông tin biến đổi trong cuộc sống sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho người học dễ dàng thích nghi với môi trường làm việc.
Nội dung mới cần được bổ sung có tính chất khoa học nhằm phát triển khả năng của người học, giúp họ có cơ hội vươn lên và nhanh chóng thích nghi với những thay đổi đa dạng trong nghề nghiệp.
Nhà trường cần chú trọng đến vai trò của Thư viện, vì kết quả phân tích chỉ ra rằng đây là yếu tố ảnh hưởng lớn thứ hai đến Chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán, chỉ sau Chất lượng đầu ra Để nâng cao hiệu quả của nhân tố này, các trường có thể tham khảo một số gợi ý cải tiến.
- Nhân viên thư viện phải thường xuyên tham gia những buổi tọa đàm, trao đổi chia sẻ kinh nghiệm trong công tác hỗ trợ sinh viên
Nhân viên thư viện nên chú trọng lắng nghe ý kiến phản hồi từ sinh viên, đồng thời thể hiện thái độ niềm nở và thân thiện Việc tận tình hướng dẫn sinh viên khi họ cần hỗ trợ sẽ tạo ra trải nghiệm tích cực và nâng cao chất lượng dịch vụ thư viện.
- Nhân viên thư viện cần phối hợp với các phòng, ban, trung tâm thông tin để thông báo kịp thời những thông tin chung cho sinh viên
Thứ ba, đối với nhân tố Nội dung chương trình các trường có thể tham khảo một số gợi ý sau đây để cải thiện nhân tố này:
Chương trình đào tạo hiện tại chưa đáp ứng yêu cầu thực tế và vẫn mang tính lý thuyết, với đánh giá trung bình chỉ đạt 3,32 từ sinh viên về tính phù hợp với ngành kế toán Do đó, việc thiết kế lại khung chương trình để tích hợp kiến thức hiện đại và nhu cầu xã hội là rất cần thiết Cần rà soát, cập nhật và chuẩn hóa chương trình đào tạo theo hướng đổi mới nội dung, tăng cường sự kết nối giữa lý thuyết và thực hành, cũng như phát triển năng lực sáng tạo và tính tự chủ trong học tập của sinh viên.
Rà soát và điều chỉnh chương trình đào tạo cần tham khảo các chương trình trong và ngoài nước, tập trung vào việc tăng thời lượng và số lượng môn học chuyên ngành, cũng như thời gian thực hành, đồng thời giảm thời lượng lý thuyết Việc chỉ học lý thuyết mà thiếu thực hành khiến sinh viên trở nên thụ động và không phát huy được tư duy sáng tạo Để nâng cao chất lượng đào tạo, chương trình phải phù hợp với nhu cầu của người học và thị trường lao động Khi có nhiều thời gian thực hành, sinh viên có thể áp dụng lý thuyết vào thực tế và phát triển tư duy sáng tạo tốt hơn.
Với sự phát triển nhanh chóng của nền kinh tế, sự đa dạng và phức tạp trong các nghiệp vụ kinh tế ngày càng gia tăng, do đó, nội dung các môn học kế toán cần tập trung vào việc nghiên cứu các nguyên lý chung, bản chất và nội dung cơ bản Điều này giúp học sinh nắm vững kiến thức cốt lõi và nguồn gốc của kế toán, đồng thời tránh xa những phần kiến thức dễ thay đổi.
Chương trình đào tạo cần được thiết kế để đảm bảo tính liên thông với các trình độ và chương trình giáo dục khác, cho phép sinh viên theo học các chương trình tương đương tại bất kỳ cơ sở đào tạo nào (liên thông ngang) hoặc chuyển sang các chương trình cao hơn hoặc thấp hơn trong cùng ngành (liên thông dọc) Điều này sẽ mang lại thuận lợi lớn cho việc học tập của sinh viên.
Thứ tư, đối với Phòng học – phòng máy tính có thể tham khảo một số gợi ý sau đây để cải thiện nhân tố này:
Để đảm bảo môi trường học tập tốt nhất, cần thường xuyên kiểm tra và kịp thời sửa chữa hệ thống đèn, quạt máy và máy chiếu trong các phòng học Bên cạnh đó, việc bổ sung đèn chiếu sáng tại các khu vực trong khuôn viên trường cũng rất quan trọng.
NHỮNG HẠN CHẾ VÀ HƯỚNG PHÁT TRIỂN CỦA ĐỀ TÀI
Cũng như các nghiên cứu khác, nghiên cứu này cũng chịu một số hạn chế cần được khắc phục trong các nghiên cứu tiếp theo
Nghiên cứu này chỉ được thực hiện tại một số trường cao đẳng và đại học ở Đà Nẵng, dẫn đến việc kết quả có thể không đại diện và số liệu thống kê chưa hoàn toàn đáng tin cậy Để cải thiện tính tổng quát của kết quả, cần thực hiện nghiên cứu lặp lại trong tương lai với phương pháp lấy mẫu xác suất và cỡ mẫu lớn hơn.
Chất lượng dịch vụ là một khái niệm rộng lớn, liên quan đến nhiều lĩnh vực trong xã hội, và các yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ có thể thay đổi theo không gian và thời gian Do đó, kết quả nghiên cứu chỉ có giá trị tại thời điểm thực hiện, đòi hỏi cần được triển khai định kỳ và điều chỉnh hợp lý trong mô hình cũng như thang đo cho từng giai đoạn khác nhau.
Nghiên cứu này chưa xem xét tính đa dạng trong chương trình đào tạo, dẫn đến sự khác biệt về nội dung chương trình và ảnh hưởng của nó đến chất lượng đào tạo Đào tạo tại các trường đại học, bao gồm cả bậc tiến sĩ, yêu cầu đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo ở từng cấp độ khác nhau.
Khi thực hiện nghiên cứu lặp lại trong tương lai, cần lưu ý rằng mẫu nghiên cứu chỉ bao gồm sinh viên cao đẳng hoặc đại học, bao gồm các hình thức học chính quy, liên thông và vừa học vừa làm.
Nghiên cứu này chỉ tập trung phân tích nhận thức của sinh viên về chất lượng dịch vụ tại một số trường cao đẳng và đại học ở Đà Nẵng Tuy nhiên, việc xây dựng quan điểm từ một bên liên quan duy nhất sẽ không thể cung cấp cái nhìn toàn diện để hiểu rõ vấn đề.
Nghiên cứu của Jain và cộng sự (2007, 2010) nhấn mạnh tầm quan trọng của việc xem xét chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học từ nhiều góc độ khác nhau, bao gồm cả quan điểm của nhân viên nhà trường Do đó, các nghiên cứu trong tương lai nên phát triển một thang đo nhận thức chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán không chỉ dựa trên quan điểm của người học, mà còn từ góc nhìn của giảng viên, phụ huynh và nhà tuyển dụng.
Trong bối cảnh toàn cầu hóa, nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo, đặc biệt là cho sinh viên kế toán, là rất quan trọng cho quá trình hội nhập Tuy nhiên, chất lượng đào tạo kế toán tại các trường cao đẳng và đại học ở Việt Nam, bao gồm Đà Nẵng, vẫn còn nhiều vấn đề cần khắc phục Để đạt được mục tiêu này, các trường cần cải thiện cả chất lượng đào tạo và điều kiện học tập cho sinh viên Nhà trường đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp dịch vụ giúp sinh viên tích lũy kiến thức và rèn luyện kỹ năng.
Tác giả nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán tại Đà Nẵng, xác định các nhân tố chính và thiết kế bộ thang đo chất lượng Qua khảo sát thực tế, một mô hình lý thuyết được xây dựng và kiểm định để đánh giá ảnh hưởng của các yếu tố này đến nhận thức của sinh viên về chất lượng dịch vụ Dựa trên kết quả khảo sát, tác giả đề xuất các hàm ý chính sách nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kế toán.
Nghiên cứu này phát triển hệ thống thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo, đặc biệt trong ngành kế toán, nhằm cung cấp một công cụ tham khảo cho các nghiên cứu sau này Các nhà nghiên cứu có thể sử dụng mô hình này để kiểm định, điều chỉnh và bổ sung cho các đơn vị đào tạo khác nhau Các biến quan sát trong thang đo có thể được điều chỉnh phù hợp với từng đơn vị và các yếu tố cụ thể, phản ánh những đặc thù riêng của từng ngành dịch vụ giáo dục đào tạo.
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt
[1] Ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ đến sự hài lòng của sinh viên Khoa
Chất lượng dịch vụ đào tạo tại Khoa Kinh tế - Quản trị Kinh doanh, Đại học Đà Lạt, đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao sự hài lòng của sinh viên Nghiên cứu cho thấy rằng các yếu tố như giảng viên, cơ sở vật chất và chương trình học đều ảnh hưởng đến cảm nhận của sinh viên về chất lượng đào tạo Việc cải thiện các khía cạnh này không chỉ giúp sinh viên cảm thấy hài lòng hơn mà còn nâng cao uy tín của nhà trường Do đó, việc đánh giá và cải tiến chất lượng dịch vụ đào tạo là cần thiết để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của sinh viên.
Bùi Thị Phương Lan (2012) đã nghiên cứu tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động quản lý đào tạo tại trường đại học giao thông vận tải trong luận văn thạc sĩ về đo lường và đánh giá trong giáo dục, được thực hiện tại Viện đảm bảo chất lượng giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội Nghiên cứu này cung cấp cái nhìn sâu sắc về các tiêu chí cần thiết để nâng cao chất lượng đào tạo trong lĩnh vực giao thông vận tải.
Nghiên cứu của Dương Tấn Tân và nhóm cộng sự (2010) đã chỉ ra các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên năm 3 và năm 4 tại Trường Đại Học Kinh Tế, Đại Học Đà Nẵng Báo cáo này được trình bày trong Tuyển tập Hội Nghị Sinh viên Nghiên cứu Khoa học lần thứ 7, diễn ra tại Đại học Đà Nẵng.
[4] GS.TS Nguyễn Đình Phan (2012), “Nâng cao chất lượng giáo dục đại học đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa”, Tạp chí Kinh Tế và
Huỳnh Trường Huy và Nguyễn Nhật Khiêm (2012) đã tiến hành nghiên cứu về chất lượng đào tạo ngành Quản trị kinh doanh tại Khoa Kinh tế - QTKD, Trường Đại học Cần Thơ Kết quả khảo sát đánh giá từ sinh viên cho thấy những vấn đề cần cải thiện trong chương trình giảng dạy, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đáp ứng nhu cầu thực tiễn của thị trường lao động Nghiên cứu được công bố trong Kỳ yếu Khoa học 2012, trang 246-257.
[6] Hoàng Trọng, Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008), Phân tích dữ liệu nghiên cứu với SPSS, NXB Hồng Đức
[7] http://www.hcmus.edu.vn
[8] http://kdcl.hcmuaf.edu.vn/data/file/TongquanveDBvàKDCLGD.pdf
[9] Kotler, Pvà Amstrong, G (2004), Những nguyên lý tiếp thị (tập 2), NXB thống kê
Lê Dân và Nguyễn Thị Trang (2011) đã trình bày một mô hình đánh giá sự trung thành của sinh viên thông qua phân tích nhân tố trong bài viết của họ Nghiên cứu này được đăng tải trên Tạp chí Khoa học và Công nghệ của Đại học Đà Nẵng, số 2(43) Mô hình này không chỉ giúp hiểu rõ hơn về hành vi của sinh viên mà còn cung cấp những thông tin quý giá cho các cơ sở giáo dục trong việc cải thiện chất lượng dịch vụ.
Lại Xuân Thủy và Phan Thị Minh Lý (2011) đã thực hiện một nghiên cứu về chất lượng đào tạo tại Khoa Kế toán-Tài chính, Trường Đại học Kinh tế, Đại học Huế Nghiên cứu này được thực hiện từ góc nhìn của người học, nhằm đánh giá và cải thiện chương trình đào tạo Kết quả nghiên cứu được công bố trong Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Đại học Đà Nẵng, số 3(44), trang 230-237.
[12] Luật dạy nghề (2006), NXB Chính trị Quốc Gia Hà Nội