xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 nâng cao thpt

Để có nguồn nhân lực trên, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục, trong đó cóđổi mới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung giáo dục và phương pháp dạy và học.Định hướng đổi mới lí luận v

MỤC LỤC

Phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

Mục lục 1

Danh mục các chữ viết tắt 3

Danh mục các bảng, các hình 4

MỞ ĐẦU 5

1 Lí do chọn đề tài 5

2 Mục đích, nhiệm vụ của đề tài 6

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 7

4 Giả thuyết khoa học 7

5 Phương pháp nghiên cứu 7

6 Đóng góp của đề tài 7

NỘI DUNG 8

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC VÀ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP 8

1.1 Hoạt động nhận thức của học sinh 8

1.1.1 Khái niệm nhận thức 8

1.1.2 Phát triển khả năng nhận thức của học sinh trong dạy học 10

1.1.3 Phát huy tính tích cực, tính tự lực, sáng tạo của HS trong trong dạy học 11 1.1.4 Vai trò của hứng thú nhận thức trong học tập của học sinh 12

1.1.5 Sử dụng phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực 13

1.1.6 Các nguyên tắc dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của HS 14

1.1.7 Vai trò của GV trong việc phát triển năng lực nhận thức và tư duy HS 16

1.2 Bài tập hóa học 17

1.2.1 Tác dụng của bài tập hóa học 17

1.2.3.Phân loại bài tập hoá học 18

1.2.3 Những yêu cầu lí luận dạy học cơ bản đối với bài tập hóa học 19 1.2.4 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh.21

CHƯƠNG 2 HỆ THỐNG BÀI TẬP VÀ CÁCH SỬ DỤNG DÙNG ĐỂ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT

HIĐROCACBON THUÔC HÓA HỌC NÂNG CAO TRƯỜNG THPT 23

2.1 Hệ thống bài tập Hóa hoc 23

2.1.1 Dẫn xuất halogen, ancol-phenol 23

2.1.2 Anđehit-xeton-axit cacboxylic 36

2.1.2.1 Anđehit-xeton 36

2.1.3 Một số bài tập tổng hợp 50

2.2 Cách sử dụng bài tập Hóa học 52

2.3.1 Sử dụng bài tập trong xây dựng kiến thức mới, hình thành kĩ năng mới .52

2.3.2 Sử dụng bài tập trong việc vận dụng, củng cố kiến thức, kĩ năng 58

2.3.3 Sử dụng bài tập vào việc kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh .62 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 67

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 67

3.3 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 67

3.4.Tiến hành thực nghiệm sư phạm và sử lí kết quả 68

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 70

3.6 Sử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 72

3.7 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 73

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 76

TÀI LIỆU THAM KHẢO 78 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

1 Bảng 3.1 Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra 15 phút 70

2 Bảng 3.2 Thống kê chất lượng kiểm tra 15 phút 70

3 Biểu đồ 3.1 Thống kê chất lượng kiểm tra 15 phút 70

4 Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra 1 tiết 71

5 Bảng 3.4 Thống kê chất lượng kiểm tra 1 tiết 71

6 Biểu đồ 3.2 Thống kê chất lượng kiểm tra 1 tiết 71

7 Bảng 3.5 Bảng phân phối tần suất luỹ tích các bài kiểm tra 72

8 Biểu đồ 3.3 :Đường luỹ tích bài kiểm tra 15 phút 72

9 Biểu đồ 3.4 Đường luỹ tích tổng hợp bài kiểm tra 1 tiết 73

10 Bảng 3.6 Kết quả phân tích thống kê điểm kiểm tra 73

11 Bảng 3.7 So sánh cặp TN - ĐC với phép thử student 73

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, sự thách thức của quátrình hội nhập kinh tế toàn cầu đòi hỏi người lao động phải có đủ phẩm chất và nănglực đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn mới Người lao động phải có khảnăng thích ứng, khả năng thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhânloại vào điều kiện hoàn cảnh thực tế, tạo ra những sản phẩm đáp ứng yêu cầu của xãhội Để có nguồn nhân lực trên, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục, trong đó cóđổi mới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung giáo dục và phương pháp dạy và học.Định hướng đổi mới lí luận và phương pháp dạy học đã được xác định trong Nghịquyết Trung ương 2 Khóa VIII “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đàotạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện tư duy sáng tạo của người học”

và được thể chế hóa trong Luật Giáo dục sửa đổi ban hành ngày 27/6/2005,

“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sángtạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành,lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (điều 5)

Để đáp ứng được yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục, thực hiện mục tiêu đàotạo con người mới toàn diện, vai trò của giáo viên trong nhà trường phải khôngngừng được nâng cao Trong quá trình dạy học, người giáo viên có trách nhiệm dẫndắt để học sinh phát huy tính tích cực, chủ động nhận thức, phát triển tư duy sáng tạo

Trong dạy học hóa học, việc nâng cao chất lượng dạy học, phát triển nănglực nhận thức, bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh có thể bằng nhiều biện pháp

và phương pháp khác nhau Giải bài tập được đánh giá là một phương pháp dạy học

có hiệu quả, nhất là trong việc rèn kĩ năng vận dụng kiến thức, đào sâu, mở rộngkiến thức một cách sinh động và phong phú BTHH còn được coi là phương tiện cơbản để dạy học và vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết các nhiệm vụ học tập,các vấn đề thực tiễn đời sống sản xuất có liên quan đến hóa học Bài tập không chỉcung cấp cho học sinh kiến thức mà cả con đường giành lấy kiến thức, mang lạiniềm vui sướng của việc phát hiện, tìm đáp số Có thể sử dụng bài tập ở tất cả cáckhâu của quá trình dạy học Việc giải bài tập hóa học còn có tác dụng rèn luyện tínhtích cực, tự lực, trí thông minh, sáng tạo của HS tức là có khả năng vận dụng sự

hiểu biết vào những tình huống mới chưa biết, giúp học sinh hứng thú học tập Bàitập có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, trong việc hìnhthành phương pháp chung của việc tự học hợp lí, trong việc rèn luyện kĩ năng tự lựcsáng tạo.

Đã có nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu các vấn đề về BTHH và cũng cónhiều công trình được áp dụng ở mức độ khác nhau Tuy nhiên hệ thống bài tập hóahọc 11 phần dẫn xuất hiđrocacbon và việc nghiên cứu sử dụng chúng để phát huy

tính tích cực của học sinh trong quá trình dạy học vẫn chưa được quan tâm đúng

mức Với mong muốn tìm hiểu và sử dụng hiệu quả hơn các bài tập hóa học 11phần dẫn xuất hiđrocacbon nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT,

chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 nâng cao THPT”

2 Mục đích, nhiệm vụ của đề tài

2.1 Mục đích

Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH phần dẫn xuấthiđrocacbon thuộc hóa học 11 ban khoa học tự nhiên góp phần phát huy tính tíchcực của học sinh trong dạy học

2.2 Nhiệm vụ

Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát huy tính tích cực nhận thức của học sinhtrong quá trình dạy học hóa học, tác dụng của BTHH trong việc phát huy tính tíchcực nhận thức của học sinh trong dạy học hóa học

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập về dẫn xuất hiđrocacbon thuộc hóahọc 11 ban khoa học tự nhiên theo các dạng, ở các mức độ khác nhau để sử dụngtrong dạy học tích cực

- Nghiên cứu, đề xuất các phương pháp sử dụng hệ thống BTHH trong dạyhọc theo hướng dạy học tích cực

- Thực nghiệm để đánh giá sự phù hợp, tính hiệu quả của hệ thống bài tập vàphương pháp sử dụng chúng đối với HS THPT

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống BTHH phần dẫn xuất hiđrocacbon thuộc hóa học 11 ban khoa học

tự nhiên trường THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu tuyển chọn, xây dựng được hệ thống bài tập đa dạng, phong phú có chấtlượng tốt cùng với sự hướng dẫn, điều khiển hợp lí và sử dụng có hiệu quả của giáoviên trong dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh thì sẽ góp phầnnâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông

5 Phương pháp nghiên cứu

Thực hiện mục đích, nhiệm vụ đề ra, đề tài luận văn cần phải vận dụng cácphương pháp nghiên cứu khoa học đặc trưng của một đề tài nghiên cứu khoa họcgiáo dục đó là nhóm các phương pháp nghiên cứu như sau:

- Phương pháp nghiên cứu lí luận để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn, điều tra, phỏng vấn, quan sát

- Phương pháp TN sư phạm và phương pháp thống kê toán học trong khoahọc giáo dục để đánh giá chất lượng, tính khả thi của đề tài

6 Đóng góp của đề tài

- Tuyển chọn, xây dựng được hệ thống bài tập về dẫn xuất hiđrocacbon lớp

11 ban khoa học tự nhiên đáp ứng những yêu cầu cơ bản của lí luận dạy học

- Đề xuất phương hướng sử dụng hệ thống BTHH đã lựa chọn sử dụng trongdạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh

NỘI DUNG Chương 1: TỔNG QUAN CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC

VÀ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP

1.1 Hoạt động nhận thức của học sinh

1.1.1 Khái niệm nhận thức

Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí con người (nhậnthức, tình cảm, lí trí) Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có mối liên hệ chặtchẽ với chúng và các hiện tượng tâm lí khác [6]

Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau Có thể chia hoạtđộng nhận thức làm hai giai đoạn lớn:

- Nhận thức cảm tính

- Nhận thức lí tính

1.1.1.1 Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

Là một quá trình tâm lí, nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sựvật và hiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan

Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức,

nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện tượng

Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúcnhất định

1.1.1.2 Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)

Tưởng tượng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều chưa từng có trongkinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở nhữngbiểu tượng đã có

Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, nhữngmối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực kháchquan mà trước đó ta chưa biết Như vậy tư duy là quá trình tìm kiếm và phát hiệncái mới về chất một cách độc lập Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức làtrong hoàn cảnh có vấn đề tư duy được nảy sinh Tư duy là mức độ lí tính nhưng cóliên quan chặt chẽ đến nhận thức cảm tính Nó có khả năng phản ánh những thuộctính bản chất của sự vật hiện tượng Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của

quá trình nhận thức Nắm bắt được quá trình này, người GV sẽ hướng dẫn tư duykhoa học cho HS trong suốt quá trình dạy và học môn hóa học ở trường phổ thông.

Trong việc phát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là pháttriển năng lực tư duy Tư duy có đặc điểm quan trọng là tính có vấn đề, tức là tronghoàn cảnh có vấn đề thì tư duy được nảy sinh Tư duy được biểu hiện trong ngônngữ của con người và có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ Tư duy là mức độ cao nhấtcủa sự nhận thức lí tính, nhưng có quan hệ chặt chẽ với quá trình nhận thức cảmtính Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng trên

cơ sở những dấu hiệu bên ngoài của sự vật và hiện tượng qua cảm giác, tri giác

Hai giai đoạn trên có quan hệ chặt chẽ và tác động lẫn nhau V.I.Lênin đãkhẳng định về quá trình nhận thức của con người ‘‘Từ trực quan sinh động đến tưduy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn đó là con đường biện chứngcủa sự nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan”

Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tưduy thành thạo và vững chắc của con người Một trong những hình thức quan trọngcủa tri thức khoa học hóa hóa học là những khái niệm khoa học Việc hình thành vàvận dụng các khái niệm, cũng như việc thiết lập quan hệ giữa chúng được thực hiệntrong quá trình tiến hành các thao tác trí tuệ như phân tích, tổng hợp, so sánh, kháiquát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa kết hợp với các phương pháp hình thành phánđoán mới là quy nạp, suy diễn và loại suy

- Phân tích: Là hoạt động tư duy phân chia sự vật, hiện tượng thành các yếu

tố, các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theomột hướng nhất định

- Tổng hợp: Là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố riêng lẻ của

sự vật hiện tượng đã được nhận thức để nhận thức cái toàn bộ

- So sánh: Là thao tác tư duy nhằm xác định những điểm giống nhau và khácnhau của sự vật, hiện tượng từ đó làm cơ sở để tìm ra nguyên nhân của sự giốngnhau và khác nhau đó

- Khái quát hóa: Là tìm ra cái chung, cái bản chất trong số các dấu hiệu của

sự vật, hiện tượng rồi quy chúng lại thành khái niệm Trong thực tế các khái niệmtrên đan chéo nhau, xen kẽ nhau chứ không tuân theo một trình tự máy móc

- Trừu tượng hóa: Là quá trình con người dùng trí óc gạt bỏ những mối liên hệ,quan hệ thứ yếu của sự vật, hiện tượng và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy.

- Quy nạp: Là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện tượng,trường hợp riêng lẻ để đi đến kết luận chung, tổng quát về những tính chất, nhữngmối liên hệ tương quan bản chất nhất chung nhất

- Suy diễn (diễn dịch): Là sự phán đoán đi từ một nguyên lí chung đúng đắntới một kết luận thuộc về một trường hợp riêng lẻ đơn nhất Phép suy diễn có tácdụng phát triển tư duy logic và phát huy tính tự lập, sáng tạo của học sinh

- Loại suy (suy lí tương tự): Là sự phán đoán đi từ cái riêng biệt này đến cáiriêng biệt khác để tìm ra những đặc tính chung và những mối liên hệ có tính quyluật của các chất và hiện tượng

Từ những đặc điểm trên ta có thể rút ra những kết luận cần thiết cho công tácgiáo dục của người thầy

- Cần phải coi trọng phát triển tư duy cho học sinh và không thể tách rời việctrau dồi ngôn ngữ

- Việc phát triển tư duy không thể thay thế được việc rèn luyện cảm giác, trigiác, năng lực qua sát và trí nhớ cho học sinh

- Muốn thúc đẩy học sinh tư duy thì người thầy phải biết đưa học sinh vàocác tình huống có vấn đề

1.1.2 Phát triển khả năng nhận thức của học sinh trong dạy học [2]

Năng lực nhận thức và tư duy của HS không hoàn toàn do bẩm sinh mà nóđược hình thành trong quá trình học tập, nghiên cứu Vì vậy muốn hình thành và pháttriển năng lực nhận thức và tư duy cho HS cần phải chuẩn bị những điều kiện sau

- Hình thành cho học sinh ý chí quyết tâm cao trong học tập

- Lựa chọn nội dung kiến thức phù hợp với học sinh, kết hợp với phươngpháp dạy học hợp lí, khoa học

- Tạo hứng thú trong học tập bộ môn, thông qua việc tạo ra các mâu thuẫnnhận thức kích thích lòng hăng say nghiên cứu giải quyết mâu thuẫn

- Thường xuyên rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, đổi mới phương pháp học

- Thực hiện thành thạo các thao tác: phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quáthóa, trừu tượng hóa để giải bài tập hóa học cũng như nghiên cứu kiến thức mới

- Cần được cung cấp các phương pháp, phương tiện phù hợp với điều kiệndạy học.

- Kiểm tra, đánh giá kịp thời để động viên khuyến khích học sinh

Trong việc tổ chức quá trình dạy học, chúng ta cần lưu ý đến đặc điểm tâm lícủa học sinh như: sự phát triển trí tuệ, khả năng tự điều chỉnh, tự tổ chức, tự ý thức,

tự đánh giá mà phát triển nhận thức của học sinh với các phương hướng cơ bản sau:

- Sử dụng phương pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích đượchoạt động nhận thức, rèn luyện tính độc lập trong tư duy của học sinh Ví dụ nhưdạy học nêu vấn đề, dạy học dự án, day học kiến tạo

- Hình thành và phát triển ở học sinh năng lực giải quyết vấn đề, tăng cườngtính độc lập trong học tập Như vậy giáo viên cần dạy cho học sinh biết cách lập kếhoạch làm việc của mình, lựa chọn một kế hoạch làm việc tối ưu hàng ngày, phânphối và sử dụng thời gian hợp lí thông qua việc giải quyết các nhiệm vụ học tập, bàitập cụ thể trong môn học cụ thể

- Cần chú ý đến việc tổ chức các hình thức hoạt động tập thể của học sinh.Trong hoạt động này, mỗi học sinh sẽ thể hiện cách nhìn nhận của mình khi giảiquyết vấn đề học tập Điều đó sẽ thúc đẩy sự mở rộng, phát triển tư duy và các quan

hệ xã hội, tình bạn và trách nhiệm trong mỗi học sinh

Như vậy hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học cũng làquá trình nhận thức khách quan thông qua quá trình nhận thức cảm tính và lí tính.Đồng thời quá trình nhận thức, học tập cũng được thể hiện qua các thao tác tư duy

cơ bản

1.1.3 Phát huy tính tích cực, tính tự lực, sáng tạo của học sinh trong qúa trình dạy học

Học là hoạt động tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh [2]

Học là hoạt động trung tâm trong quá trình dạy học Học là hoạt động nhậnthức đặc biệt có liên quan chặt chẽ với quá trình tư duy của các chủ thể khác nhau.Quá trình nhận thức chính là phản ánh hiện thực khách quan thông qua quá trìnhphân tích các bộ phận của sự vật, hiện tượng, các quá trình xảy ra trong thế giới tựnhiên và khái quát trong bộ nhớ của mỗi con người

Học sinh chỉ thực hiện được sự lĩnh hội tri thức khi thực sự tư duy TheoM.N.Sacđacop, Tư duy là sự nhận thức, khái quát gián tiếp các sự vật và hiện tượng

của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung về bản chất của chúng.

Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ củahiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được

Như vậy, thông qua hoạt động tư duy con người nhận thức được thế giớixung quanh và họ tích lũy được kiến thức, kinh nghiệm, phương pháp nhận thứccho mình đồng thời con người còn cải tạo thế gới xung quanh phục vụ cho lợi íchcủa mình và phát triển xã hội Hoạt động học chính là hoạt động nhận thức và cảitạo thế giới xung quanh, là hoạt động thực tiễn Điều đó có nghĩa là hoạt động họccủa con người không phải bằng sự tiếp cận những kết quả có sẵn mà giáo viêntruyền đạt cho, mà bằng sự hoạt động độc lập nhận thức của HS Học sinh là chủ thểnhận thức, chính HS chứ không phải người khác, tự mình làm ra sản phẩm giáo dục.Tính chất hành động của HS có ảnh hưởng quyết định tới chất lượng tri thức mà HStiếp thu được

Học như là một hoạt động phức hợp bao gồm những thành phần sau:

- Thành phần năng lượng: bao gồm sự chú ý tạo điều kiện tập trung hànhđộng trí tuệ và thực hành xung quanh mục đích chủ yếu của hoạt động và ý chínhằm đảm bảo mức độ cao tính tích cực nhận thức có chủ định

-Thành phần đánh giá: HS tiếp nhận có hệ thống những thông tin về tiếntrình hoạt động nhận thức của mình trên cơ sở tự kiểm tra, tự đánh giá

Tất cả những thành phần này trong quá trình học tập luôn có quan hệ mậtthiết trong một thể thống nhất Nếu quá nhấn mạnh hoặc không coi trọng một thànhphần nào đó sẽ làm quá trình diễn ra không đạt hiệu quả đầy đủ

Từ những điều trình bày trên chứng tỏ thực chất của học là hoạt động tíchcực, tự lực nhận thức

1.1.4 Vai trò của hứng thú nhận thức trong học tập của học sinh

Hứng thú nhận thức là khuynh hướng lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với quátrình nhận thức Tính chất lựa chọn của cá nhân được biểu thị trong một lĩnh vực tri thứcnào đó Con người muốn đi sâu vào lĩnh vực đó để nghiên cứu, nắm vững những giá trị

đó Trong hoàn cảnh dạy học hứng thú nhận thức được thể hiện ở sự ham muốn học tập,ham muốn hoạt động nhận thức của HS trong một lĩnh vực một môn học mà cũng có thể

cả một loạt môn học

Học tập với tư cách là hoạt động nhận thức tích cực, tự lực và sáng tạo Đây là mộtquá trình hoạt động căng thẳng, đòi hỏi phải nỗ lực thường xuyên Nếu như trong quá trình

đó mà thiếu sự kích thích hứng thú nhận thức của HS thì việc học tập khó mà thực hiện cóhiệu quả Hứng thú như là một sự thúc đẩy bên trong làm giảm sự căng thẳng, sự mệt nhọc

và dường như nó mở ra con đường dẫn đến sự hiểu biết, nó làm cho việc nắm tri thức sẽthoải mái, dễ dàng hơn, thuận lợi và có hiệu quả hơn Học tập mà dựa trên sự hứng thú thìngười học không chỉ nắm vững được nội dung sâu sắc mà còn tạo cho người học có tâmtrạng thoải mái, dễ chịu và tìm thấy niềm vui trong hoạt động này

Thực tiễn dạy học cho thấy rằng thiếu hứng thú học tập, thiếu lòng ham muốn mởrộng và đào sâu tri thức là nguyên nhân trực tiếp dẫn đến sự yếu kém trong học tập Dohọc yếu dẫn tới lĩnh hội tri thức một cách hình thức mà kết qủa là mất hứng thú học tập.Trong trường hợp này sự mất hứng thú nhận thức là hậu quả, là nguyên nhân cơ bản của

sự học kém

Hứng thú nhận thức là sự phát triển và là chỉ số của sự phát triển nhân cách của

HS Mức độ nắm vững tri thức, mức độ khái quát mà HS đạt được cũng đồng thời làmức độ phát triển hứng thú nhận thức Hứng thú chỉ hướng vào những sự mô tả, những

sự kiện chứng tỏ sự trưởng thành của hoạt động trí tuệ

1.1.5 Sử dụng phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực [4]

Việc lựa chọn phương pháp là tùy thuộc vào mục tiêu cụ thể, năng lực của họcsinh, nội dung dạy học, tính đặc thù của môn học

Nếu xét về mặt hình thức làm việc thì hệ thống các phương pháp dạy học hiệnnay bao gồm: các phương pháp dùng lời, phương pháp trực quan và phương pháp thínghiệm Tùy ở mỗi giai đoạn của quá trình dạy học và những điều kiện cụ thể mà sửdụng mỗi phương pháp trong hệ thống đó với mức độ và tính chất khác nhau Ở đây, cómục tiêu là khởi động tính tích cực chủ động trong học tập của học sinh thì phương phápdạy phải theo hướng lí luận chung của bộ môn Mặt khác, nếu chấp nhận cho tính tíchcực là điều kiện cơ bản để đạt hiệu quả cao trong dạy học thì phương pháp dạy học tíchcực phải phụ thuộc vào tính chất của bộ môn học

Nếu phương pháp dạy học là cách chuyển nội dung dạy học vào người học thì xétcho cùng phương pháp dạy phải được chỉ đạo bởi nội dung dạy học Xét theo lí thuyếtthông tin thì nội dung dạy học bao gồm các thông tin đã được mã hóa Phương pháp dạy

là nhằm giúp cho người học giải được mã Muốn vậy phải dựa vào chìa khóa của mã,

cách mà thông tin đã được mã hóa Phương pháp dạy học tích cực phải dựa vào cách mànội dung đã được xây dựng.

Đối tượng nghiên cứu của bộ môn hóa học là các chất và sự biến đổi của chất.Biểu hiện của các biến đổi này là những tính chất hóa học của chất Nhưng mỗi tính chấtcủa chất đều do cấu tạo bên trong của chất quyết định Như vậy trong học tập hóa họccần có sự suy luận, dự đoán lí thuyết trên cơ sở mối quan hệ cấu tạo – tính chất và sựkiểm chứng bằng thực nghiệm hóa học Theo hướng này tránh được mô tả nặng nề chotrí nhớ, phát triển được trí thông minh vì nó đòi hỏi suy luận và tư duy giải thích Hướngmới của phương pháp tư duy tích cực cũng phải theo trục suy luận cấu tạo - tính chất vàchứng bằng thực nghiệm

Từ những điều trình bày trên đây, hướng của phương pháp dạy học hóa học tíchcực phải phù hợp với hướng mới của phương pháp bộ môn hóa học Theo hướng nàyphương pháp dạy bài mới gồm 3 thành phần

- Đặt vấn đề định hướng: việc định hướng có thể là một câu hỏi nêu vấn đề, mộtmâu thuẫn cần được giải quyết hoặc một ý chuyển tiếp - nội dung của nó bao giờ cũnggắn liền với điều học sinh đã biết

- Dự đoán lí thuyết giải thích tính chất dựa vào cấu tạo chất: việc giải thích có thểdiễn giải bằng lời và kiểm nghiệm bằng trực quan…tùy nội dung dạy học, việc giải thích

có thể do giáo viên trình bày hoặc hướng dẫn học sinh cùng tìm tòi

- Vận dụng: việc vận dụng chưa phải là củng cố mà là nhằm xác định chắc chắn,chuyển cái mới thành của HS Nội dung của nó có thể là một câu hỏi làm việc, một bàilàm hoặc một ví dụ mới mà học sinh phải tìm lời giải Cũng có thể là một thí nghiệmbiểu diễn mà HS phải quan sát theo kết quả đã dự đoán

1.1.6 Các nguyên tắc dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của HS [2]

Trong thời gian gần đây, các vấn đề tích cực của học sinh trong học tập đã đượcnghiên cứu rất sâu rộng và hàng loạt những nguyên tắc lí luận dạy học nhằm phát huytính tích cực của học sịnh đã được nêu ra

Nguyên tắc quan trọng trong số đó là: Việc dạy học phải được tiến hành ở mức

độ khó khăn cao, việc nắm vững kiến thức lí thuyết phải chiếm ưu thế, trong quá trìnhdạy học phải duy trì nhịp độ khẩn trương, trong dạy học phải tích cực phát triển của tất cả

HS, HS phải ý thức được bản thân qua quá trình học tập

Bản chất của những nguyên tắc đó là:

- Nguyên tắc thứ nhất nêu sự cần thiết phải lôi cuốn học sinh vào công tác nhậnthức tích cực trong môn học, kích thích sự ham hiểu biết trí tuệ, có chiếu cố thích đángđến năng lực, khả năng của HS sao cho mỗi HS huy động hết trí lực và khả năng củamình Vấn đề không phải là ở chỗ làm cho việc học tập trở nên khó khăn đối với HS mà

là ở chỗ làm cho trong quá trình học HS phải chịu đựng một sự căng thẳng nhất định,vượt qua được những khó khăn nhận thức, hoàn thành được một số lượng thích đángnhững bài tập sáng tạo và rèn luyện ý chí nhận thức của mình

- Nguyên tắc thứ hai đề ra sự cần thiết phải nắm vững sâu sắc các tài liệu líthuyết, thâm nhập thực tế vào bản chất các quy luật, lĩnh hội những tư tưởng và kháiniệm quan trọng nhất Nguyên tắc này phản ánh ý nghĩa quan trọng của các kiến thức líthuyết ở trong thời đại cách mạng khoa học công nghệ cũng như vai trò to lớn của chúngtrong sự phát triển của HS

- Nguyên tắc thứ ba đòi hỏi nhịp độ khẩn trương của công tác học tập, như kinhnghiệm đã chứng minh là việc dừng lại lâu để nghiên cứu lâu một tài liệu sẽ chónglàm mệt HS vì tính chất đơn điệu của nó, nó không cung cấp đủ “thức ăn” cho hoạtđộng trí tuệ Khi đã hiểu một vấn đề rồi thì phải chuyển sang nghiên cứu vấn đềkhác, còn việc lĩnh hội tài liệu đã học sẽ được đào sâu và mở rộng khi nghiên cứutài liệu mới

- Nguyên tắc thứ tư là rất quan trọng đòi hỏi chăm lo tích cực đến phát triển củatất cả học sinh Đây là nguyên tắc cá biệt hóa trong dạy học, nguyên tắc này đòi hỏichương trình ở nhà trường phải có “phần cứng” bắt buộc và “phần mềm” có thể vậndụng linh hoạt cho các đối tượng khác nhau Các “giáo trình tự chọn” trong chương trình

ở những lớp cuối cấp trung học rất cần để HS có thể đi sâu vào các lĩnh vực mà HS quantâm Cùng với nội dung môn học, các phương pháp dạy học trong quá trình dạy học cầnhướng vào các đối tượng với năng lực khác nhau trong một lớp học

- Nguyên tắc thứ năm làm cho học sinh ý thức được bản thân qua quá trình dạyhọc và nắm vững các phương pháp làm việc trí tuệ để hiểu, ghi nhớ tài liệu học tập, hìnhthành kĩ năng, kĩ xảo và thực hiện việc tự kiểm tra sự lĩnh hội kiến thức Dạy cho HSđiều này là một nhiệm vụ cơ bản của dạy học trong trường phổ thông NhưBlagônnađêgia đã viết: Sự phát triển trí tuệ diễn ra trong một quá trình hoạt động tư duy,hoạt động này bao giờ cũng vượt ra khỏi khuôn khổ của những cái mà tri giác trực tiếpcung cấp Khi nói về sự cần thiết phát triển tư duy của HS ta cần phải chú ý tới một loại

công tác trí tuệ, khác hẳn với sự tái hiện đơn thuần tài liệu theo trí nhớ Nếu không có sự

tự lực gia công tài liệu đã lĩnh hội thì cũng không có được những điều kiện để phát triển

Năng lực nhận thức của học sinh phụ thuộc vào phương pháp tổ chức, điều khiểncác hoạt động học tập của người thầy Khi HS gặp phải một tình huống kiến thức mới,khó, nếu không có thầy dẫn dắt, chỉ bảo thì học sinh không thể tự biến kiến thức củanhân loại thành của mình được Vì vậy nhiệm vụ của giáo viên là:

- Phải tạo điều kiện tốt nhất để học sinh phát huy được khả năng tư duy, năng lựcnhận thức của mình

- Chuẩn bị kế hoạch cho cả quá trình dạy học cả về nội dung, phương pháp,phương tiện và hình thành tổ chức dạy học

- Nắm vững kiến thức, nội dung môn học, hiểu tâm lí, hiểu khả năng tiếp thu củahọc sinh để có phương pháp dạy đạt hiệu quả tốt nhất

- Biết biến kiến thức lí thuyết thành tri thức khoa học của xã hội và vận dụng vàođời sống thực tế

- Dạy cho học sinh tự nghiên cứu tài liệu mới, tự tìm ra những phương pháp giảimới để học sinh không nhàm chán với những kiến thức đã có, đã tiếp thu.

- Trong quá trình dạy hoc cần phải tích cực chăm lo sự phát triển trí tuệ của tất cảcác đối tượng học sinh Giáo viên chỉ đạo, điều khiển hoạt động trí tuệ của học sinh theonăng lực giúp học sinh tư duy tích cực để vượt qua chướng ngại nhận thức bằng hoạtđộng tự lực, độc lập

1.2 Bài tập hóa học

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, bài tập hóa học giữ vai trò rấtquan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo Bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa

là nội dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm, nó không chỉ cung cấp cho

HS kiến thức, con đường giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trìnhkhám phá, tìm tòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số Đặc biệt bài tập hóa học còn manglại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức Đây là một yếu tố tâm

lí quan trọng của quá trình nhận thức đang được chúng ta quan tâm

Theo từ điển Tiếng Việt: “Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều đã học” Chúng ta hiểu rằng bài tập hóa học là những bài được lựa chọn một cách phù

hợp với nội dung rõ ràng cụ thể Muốn giải được những bài tập này HS phải biếtsuy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tượng hóahọc, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán Người họcphải biết phân loại bài tập để tìm ra hướng giải hợp lí và có hiệu quả

1.2.1 Tác dụng của bài tập hóa học [7]

Bài tập hóa học có những tác dụng sau:

- Giúp HS hiểu được một cách chính xác các khái niệm hóa học, nắm đượcbản chất của từng khái niệm đã học

- Rèn luyện, củng cố và khắc sâu các kiến thức hóa học cơ bản, hiểu đượcmối quan hệ giữa các nội dung kiến thức cơ bản

- Hình thành được những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết về bộ môn hóa học ở HS,giúp HS sử dụng ngôn ngữ hóa học đúng, chuẩn xác

- Có khả năng để gắn kết các nội dung học tập ở trường với thực tiễn đa dạngphong phú của đời sống xã hội hoặc trong sản xuất

- Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho HS thông qua việc

HS tự chọn cách giải độc đáo, hiệu quả với những bài tập có nhiều cách giải

- Giúp HS năng động, sáng tạo trong học tập, phát huy khả năng suy luận,tích cực của HS và hình thành phương pháp tự học hợp lí.

- Là phương tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS một cáchchính xác

- Giáo dục đạo đức như rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính xác vàphong cách làm việc khoa học, giáo dục lòng yêu thích bộ môn

1.2.2 Phân loại bài tập hoá học

Dựa vào nội dung và hình thức thể hiện có thể phân loại bài tập hoá học thành 3 loại:

- Bài tập định tính

- Bài tập định lượng

- Bài tập trắc nghiệm (trắc nghiệp tự luận và trắc nghiêm khách quan)

Dựa vào mức độ tư duy của học sinh thì hệ thống bài tập chia làm 4 mức độ

- Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại được

- Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dungkiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình

- Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng nàysang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trongthực tiễn

- Vận dụng sáng tạo: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vàotình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu

1.2.3 Những yêu cầu lí luận dạy học cơ bản đối với bài tập hóa học

Bài tập có công dụng rộng rãi, có hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mụctiêu đào tạo, hình thành phương pháp chung của việc tự học hợp lí, và rèn luyện kĩnăng tự lực sáng tạo

Muốn khai thác được tối đa tiềm năng trí dục, đức dục của bài tập, ngườigiáo viên bộ môn cần giải quyết một loạt những vấn đề cơ bản sau đây có liên quanđến hệ thống bài tập được sử dụng

Để xây dựng được hệ thống bài tập hóa học cho giảng dạy người giáo viêncần tiến hành

1.2.3.1 Xây dựng hệ thống đa cấp những bài tập của bộ môn

- Phân loại các bài tập: Trước hết phải tiến hành phân loại các bài tập của bộmôn, sưu tầm, chọn lọc, sắp xếp chúng thành kiểu (sơ đẳng nhất, cơ bản nhất, điểnhình nhất); từ đó phân loại tiếp thành phân kiểu, biến dạng cho đến những bài tậptổng hợp, phức hợp

- Phân hóa các bài tập: Ở mỗi kiểu, tìm ra quy luật biến hóa từ cái cơ bản,

điển hình nhất (cái đơn giản nhất coi như xuất phát) đến những bài tập khác ngàycàng phức tạp hơn, tổng hợp hơn Đây là chuỗi bài tập theo lôgic dọc Đồng thời,lại tìm ra qui luật liên kết các bài toán giữa các kiểu với nhau Từ những bài toánđiển hình, đơn giản nhất của hai hay nhiều kiểu khác nhau “lắp ghép” thành một bài

tập tổng hợp Đây là logic ngang của sự cấu tạo các bài tập từ nhiều kiểu khác nhau.

Nắm được hai qui luật (dọc và ngang) của sự hình thành bài tập, ta có thể sắpxếp chúng theo thứ tự từ bài tập dễ đến bài tập khó Từ đó mà ta có thể tùy từngtrình độ của học sinh (giỏi, trung bình, yếu) mà chọn và đưa bài tập vừa sức cho họcsinh giải

1.2.3.2 Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sư phạm định trước

Nếu nắm được sự phân loại các kiểu điển hình và các qui luật biến hóa (dọc

và ngang) của bài tập, giáo viên có thể biên soạn những bài tập mới bằng cách vậndụng những qui luật biến hóa nói trên Tùy theo yêu cầu sư phạm, ta có thể phức tạphóa hay đơn giản hóa bài tập, soạn những bài tập có độ khó tăng dần, có chứa đựngnhững yếu tố giúp rèn luyện những kĩ năng riêng biệt nào đó Bài tập được xâydựng theo tiếp cận mô đun sẽ đáp ứng được những mục đích nói trên Từ một số bàitập điển hình nhất “lắp ráp ” chúng lại theo nhiều cách khác nhau hoặc “tháo gỡ ”bài tập phức tạp thành nhiều bài tập đơn giản hơn

1.2.3.3 Bảo đảm các yêu cầu cơ bản trong việc dạy học bằng bài tập

Khi sử dụng bài tập như một phương pháp dạy học, cần lưu ý những yêu cầusau đây:

- Bảo đảm tính cơ bản gắn liền với tính tổng hợp

Hệ thống bài tập của bộ môn phải khái quát hết những thông tin cơ bản nhấtcủa chương trình bộ môn Buộc HS khi giải hệ thống bài tập đó phải huy động tổnghợp những kiến thức cơ bản của toàn bộ chương trình và những kiến thức hỗ trợliên môn

- Bảo đảm tính hệ thống và tính kế thừa.

Giải bài tập hóa học thực chất là vận dụng các quy luật của hóa học và việcbiến đổi bài tập ban đầu thành những bài tập trung gian, sơ đẳng hơn, cơ bản hơn.Những bài tập cơ bản điển hình (đơn giản nhất của một kiểu nhất định) giữ vai tròrất quan trọng trong học vấn của học sinh Vì chúng sẽ là kiến thức, công cụ để giúp

HS giải được những bài tập tổng hợp Do đó, giáo viên phải qui hoạch toàn bộ hệthống những bài tập sẽ ra cho học sinh trong toàn bộ chương trình của môn học, saocho chúng sẽ kế thừa nhau, bổ sung cho nhau, bài tập trước chuẩn bị cho việc giảibài tập sau, các bài tập sau phát triển cả về kiến thức và phương pháp ở bài tậptrước Tất cả tạo nên, cùng với nội dung các lí thuyết khác, một hệ thống toàn vẹnnhững kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo ở học sinh

- Bảo đảm tính kĩ thuật tổng hợp

Bài tập phải đóng vai trò cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, giữa nhà trường

và đời sống sản xuất BTHH là phương tiện rèn cho học sinh những kĩ năng chungnhất của tự học, của việc giải quyết các vấn đề nhận thức Nó cũng phải góp phầnvào việc hình thành ở HS những phẩm chất và những nét của văn hóa lao động (trí

óc và chân tay), vì vậy cần có cả bài tập thực tiễn và bài tập thực nghiệm hóa học

- Bảo đảm tính phân hóa của hệ thống các bài tập

Trước hết bài tập ra cho học sinh phải vừa sức Muốn bài tập có khả năngvừa sức với ba loại trình độ HS trong lớp, người giáo viên phải phân hóa bài tập từbài tập trung bình vừa sức với đại đa số học sinh, thầy phức tạp hóa nó để trao chomột số học sinh giỏi và đơn giản hóa nó để đưa ra cho học sinh yếu kém Có nhưvậy, bài tập mới trở thành động lực thường xuyên của sự học tập tích cực

- Thường xuyên coi trọng việc dạy học sinh phương pháp giải bài tập:

Dựa vào đặc trưng của bộ môn, giáo viên phát hiện ra đặc trưng của phươngpháp giải bài tập bộ môn Trên cơ sở đó giáo viên có kế hoạch rèn luyện cho họcsinh hệ thống kĩ năng và kĩ xảo giải bài tập Phương pháp giải bài tập bộ môn sẽ là

cơ sở và điểm xuất phát để hình thành và phát triển những phương pháp hợp líchung nhất của tự học và của hành động

1.2.4 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh

Trong học tập hóa học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tưduy cho HS là hoạt động giải bài tập Vì vậy, GV cần phải tạo điều kiện để thông

qua hoạt động này các năng lực tư duy được phát triển, HS sẽ có những phẩm chất

tư duy mới, thể hiện ở:

- Năng lực phát hiện vấn đề mới

- Tìm ra hướng mới

- Tạo ra kết quả học tập mới

Để có được những kết quả trên, người GV cần ý thức được mục đích củahoạt động giải bài tập hóa học, không phải chỉ là tìm ra đáp số đúng mà còn làphương tiện khá hiệu quả để rèn luyện tư duy hóa học cho HS BTHH phong phú và

đa dạng, để giải được bài tập hóa học cần phải vận dụng nhiều kiến thức cơ bản, sửdụng các thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượnghóa Qua đó HS thường xuyên được rèn luyện ý thức tự giác trong học tập, nângcao khả năng hiểu biết của bản thân

Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tư duy được rèn luyện và pháttriển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểubiết thế giới của HS lên một tầm cao mới, góp phần cho quá trình hình thành nhâncách toàn diện của HS

Tiểu kết chương 1

Nội dung chương 1 là tổng quan phần cơ sở lí luận của đề tài Trong chươngnày chúng tôi trình bày một số vấn đề sau:

- Cơ sở lí luận về nhận thức và phát huy tính tích cực của học sinh

- Các phương pháp, nguyên tắc dạy học để phát huy tính tích cực của HS

- Vai trò của giáo viên trong việc phát triển năng lực nhận thức, tư duy HS

- Khái niệm, tác dụng của bài tập hóa học

- Những yêu cầu lí luận dạy học cơ bản đối với bài tập hóa học

- Quan hệ giữa bài tập hóa học đối với viêc phát triển năng lực nhận thức củahọc sinh

Chương 2 HỆ THỐNG BÀI TẬP VÀ CÁCH SỬ DỤNG DÙNG ĐỂ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON THUỘC HÓA HỌC 11 NÂNG CAO TRƯỜNG THPT 2.1 Hệ thống bài tập Hóa hoc

2.1.1 Dẫn xuất halogen, ancol-phenol

ClCH2- CH- CH- CH3

Bài 3 Loại dẫn xuất halogenua nào sau đây bị thủy phân ngay khi đun sôi với

nước?

A ankyl halogenua B anlyl halogenua

C vinyl halogenua D phenyl halogenua

Bài 4 Theo danh pháp IUPAC, dẫn xuất halogen với công thức cấu tạo

có tên là

A 1,3-điclo-2-metylbutan B 2,4-điclo-3-metylbutan

C 1,3-điclopentan D một tên gọi khác

Bài 5 Benzyl bromua có công thức cấu tạo nào sau đây ?

Bài 8 Chất X có công thức cấu tạo: CH3-CH(CH3)- CHBr-CH3 X có tên gọi là

A 2-brom-3-metylbutan B 2- metyl -3-brombutan

C 2-metyl-3-brombutan D 2-brom- iso-pentan

Bài 9 Câu nào đúng khi nói về dẫn xuất halogen của hiđrocacbon?

A Dẫn xuất halogen của hiđrocacbon là hợp chất chứa nguyên tố cacbon vànguyên tố halogen

B Khi thay thế một hay nhiều nguyên tử hiđro trong phân tử hiđrocacbon bằngcác nguyên tử halogen ta được dẫn xuất halogen của hidrocacbon

C Khi thay thế một hay nhiều nguyên tử cacbon trong phân tử hiđrocacbon bằngcác nguyên tử halogen ta được dẫn xuất halogen của hiđrocacbon.

D Dẫn xuất halogen của hiđrocacbon là hợp chất hữu cơ có chứa nguyên tốhalogen

Bài 10 Chất nào sau đây là dẫn xuất halogen của hiđrocacbon ?

Bài 12 Khi cho 2-metylpentan tác dụng với brom thu được sản phẩm chính là dẫn

xuất monobrom nào sau đây?

Bài 14 Chọn câu đúng trong các câu sau:

A.Khi monoclo hóa isopentan chỉ thu được sản phẩm là dẫn xuất clo bậc III

B Sản phẩm chính khi đun sôi 2-clobutan với KOH/etanol là but-2-en

C Sản phẩm chính khi đun sôi 2-clobutan với KOH/etanol là but-1-en

D Sản phẩm chính khi chiếu sáng hỗn hợp toluen và clo là p-clotoluen

Bài 15 Chất nào sau đây khi thủy phân trong NaOH thu được anđehit ?

Bài 16 Cho các dẫn xuất halogen sau:

C2H5F (1) C2H5Br (2) C2H5I (3) C2H5Cl (4)

Thứ tự giảm dần nhiệt độ sôi của các dẫn xuất halogen trên là

Bài 18 Có mấy dẫn xuất C4H9Br khi tác dụng với dung dịch KOH trong etanol chỉ

tạo ra anken duy nhất ?

Bài 20 Cho 4 chất sau: CH3CH3 (1), CH3OH (2), CH3OCH3 (3), CH3F (4)

Sắp xếp các chất trên theo thứ tự tăng dần độ tan trong nước là

A 1-clo-2-metyl butan B 2-metyl-3-clo butan

C 1-clo-3-metyl butan D 2-clo-3-metyl butan

Bài 22 Một hợp chất hữu cơ X có công thức đơn giản nhất là CH2Br và phân tử khối

là 188 CTPT của X và đông phân của X là

A C2H4Br2, 2 đồng phân C C2H4Br2, 3 đồng phân.

B C2H4Br2, 4 đồng phân D C3H6Br3, 4 đồng phân

Bài 23 Cho 5 gam hỗn hợp CH2=CHCH2Cl, C6H5CH2Cl tác dụng với dung dịch

NaOH dư thu được 5,85 gam muối Khối lượng ancol thu được là

Thể tích etilen và khí clo (đktc) để sản xuất 1 tấn PVC theo sơ đồ trên là

(H = 100%)

A 358400 lít, 358400 lít B 179200 lít, 358400 lít

C 358400 lít, 179200 lít D 179200 lít, 358400 lít

Bài 25 Hai xicloankan M và N đều có tỉ khối hơi so với metan bằng 5,25 Nếu tiến

hành monoclo hóa thì M cho 4 hợp chất, N cho 1 hợp chất duy nhất Tên của M và N là

A Xiclopentan và xiclobutan B Metylxiclobuten và xiclopentan

C Xiclohexan và metylxiclopentan D Kết qủa khác

Bài tập trắc nghiệm tự luận

Bài 5 Vì sao dẫn xuất halogen gần như không tan trong H2O mà tan tốt trong dungmôi hữu cơ như hiđrocacbon, ancol,ete.

Bài tập mức độ hiểu

Bài 6 Có 3 ankan liên tiếp A, B, C trong dãy đồng đẳng có tổng khối lượng phân tử 132.

a Xác định CTPT của mỗi ankan

b Mỗi ankan cho phản ứng với Cl2 chiếu sáng, tỉ lệ mol 1:1 thì có thể tạo tối đabao nhiêu sản phẩm

Viết phương trình hóa học của các phản ứng

Bài 7 Hợp chất A có CTPT là C4H9Cl.

a Viết CTCT, đọc tên và chỉ rõ bậc của các đồng phân có thể có của A

b Khi đun nóng A với dd KOH trong ancol thu được hỗn hợp hai anken cóCTPT C4H8 là đồng phân cấu tạo của nhau Xác định CTCT của A Nêu một vàiphương pháp điều chế A từ hiđrocacbon có cùng số nguyên tử cacbon trong phân tử

Bài 8 Hiđrocacbon A khi tác dụng với clo thu được dẫn xuất halogen X Phân tích

X ta thu được CO2, H2O, Cl2 với tỉ lệ thể tích tương ứng là 3 : 3 : 1

b Trong 3 chất A, B, C với X là clo, chất nào có nhiệt độ sôi cao nhất? Chất nào có nhiệt độ sôi thấp nhất ? Chất nào dễ tan trong H2O? Tại sao?

Bài 10 Khi brom hóa một ankan chỉ thu được một dẫn xuất monobrom duy nhất có

tỉ khối hơi đối với hiđro là 75,5 Xác định công thức cấu tạo, tên gọi của ankan đó

Bài tập mức độ vận dụng, vận dụng sáng tạo

Bài 11 0,1 mol ankan X tác dụng hết với tối đa 28,4 gam khí clo (askt) Xác định

CTPT của X

Bài 12 Cho 1 lít C6H6 (d=0,8g/ml) tác dụng với 112 lít clo (đktc) có xúc tác FeCl3

thu được 450 gam clobenzen Tính hiệu suất của phản ứng điều chế clobenzen trên

Bài 13 Cho 2,2 gam C3H8 tác dụng với 3,55 gam clo thu được 2 sản phẩm thế

monoclo X và điclo Y với khối lượng mX = 1,3894mY Sau khi cho hỗn hợp khí cònlại sau phản ứng (không chứa X, Y) đi qua dung dịch NaOH dư, còn lại 0,48 lít khíthoát ra (đktc) Xác định CTPT và khối lượng của X, Y

Bài 14 Hiđrocacbon mạch hở X trong phân tử chỉ chứa liên kết  và có 2 nguyên tửcacbon bậc 3 trong phân tử Đốt cháy hoàn toàn một thể tích X sinh ra 6 thể tíchCO2 (ở cùng điều kiện nhiệt độ và áp suất) Khi cho X tác dụng với clo (theo tỉ lệ1:1) thu được một sản phẩm hữu cơ duy nhất Xác định công thức cấu tạo và tên gọicủa X

Bài 15 Phân tích 3,225 gam dẫn xuất clo của ankan có mặt AgNO3 thu được 1,175gam kết tủa Tỉ khối hơi đối với không khí là 2,224 Tìm công thức phân tử, viếtcông thức cấu tạo và gọi tên dẫn xuất

Bài 16 Thủy phân hoàn toàn a gam chất hữu cơ X chứa clo bằng dd NaOH đun

nóng, thu được 7,4 gam ancol Y Đốt cháy hoàn toàn lượng Y tạo thành, dẫn sảnphẩm qua bình 1 đựng H2SO4 đặc, sau đó qua bình 2 đựng nước vôi trong dư, thấykhối lượng bình 1 tăng 9 gam và bình 2 có 40 gam kết tủa

a Tìm CTPT của X, Y và tính a

b Viết CTCT và gọi tên X, Y, biết rằng khi X tác dụng với dd KOH trongetanol có thể tạo ra anken có đồng phân hình học

Bài 17 Đốt cháy hoàn toàn 0,02 mol ankan A trong khí Cl2, phản ứng vừa đủ sau đó

cho sản phẩm cháy sục qua dd AgNO3 dư thấy tạo 22,96 gam một kết tủa trắng

a Xác định CTPT của A, viết CTCT của A

b Tính thể tích không khí ở đktc cần dùng để đốt cháy hoàn toàn lượng A trên

Bài 18 Khi clo hóa 96 gam một hiđrocacbon no mạch hở tạo ra 3 sản phẩm thế lần

lượt chứa 1,2,3 nguyên tử clo Tỉ lệ thể tích của 3 sản phẩm thế ở thể khí là 1:2:3 Tỉkhối hơi của sản phẩm thế chứa 2 nguyên tử clo đối với H2 là 42,5 Tính % theokhối lượng của hỗn hợp sản phẩm

Bài 19 Một hỗn hợp gồm 1 ankan và 2,24 lít Cl2 đktc Hỗn hợp này dưới tác dụng

của ánh sáng tạo ra một dẫn xuất mono và 1 dẫn xuất điclo ở thể lỏng (hỗn hợp X)mx=4,26 gam và hỗn hợp khí Y có VY=3,36 lít ở đktc Cho Y tác dụng với dung

dịch NaOH vừa đủ cho một dung dịch có V=200 ml và tổng nồng độ các muối tan

là 0,6 M còn lại 1 khí Z thoát ra có V=1,12 lít đktc

a Tìm CTPT của ankan biết tỉ lệ 2 dẫn xuất mono và điclo là 2:3

b Tìm phần trăm thể tích của hỗn hợp gồm ankan và Cl2 ban đầu

Bài 20 Đốt cháy hoàn toàn một hợp chất hữu cơ chỉ chứa C,H,Cl tạo ra 0,11 gam CO2

và 0,045 gam H2O Để xác định lượng clo có trong hợp chất người ta chuyển hóahoàn toàn thành hợp chất đơn giản sau đó cho tác dụng với dd AgNO3 dư thấy tạo0,7175 gam kết tủa Xác định CTPT của hợp chất, biết tỉ khối hơi so với H2 là 42,5

Bài 2 Phương phỏp điều chế etanol nào sau đõy chỉ dựng trong phũng thớ nghiệm?

A Cho hỗn hợp khớ etilen và hơi nước qua thỏp chứa H3PO4

B Cho etilen tỏc dụng với H2SO4 loóng

C Lờn men glucozơ

D Thuỷ phõn dẫn xuất halogen trong mụi trường kiềm

Bài 3 Hợp chất cú cụng thức cấu tạo CH3CH2CH2CH2OH là ancol bậc mấy?

A Bậc1 B Bậc 2 C Bậc 3 D Bậc 4

Bài 4 Dóy gồm cỏc chất đều phản ứng với ancol etylic là

A Na, HBr, CuO B Na, Fe, HBr

C CH3COOH, Na, NaOH D CuO, KOH, HBr

Bài 5 Cho CTCT sau :(CH3)2CHCHOHC2H5 Tờn gọi của chất này là

B C6H5OH + (CH3CO)2O  t0 CH3COOC6H5 + CH3COOH

C C6H5OH + HBr    C6H5Br + H2O

D 2C6H5OH H2SO4đặc,1400C C6H5OC6H5 + H2O

Bài 9 Rượu 250 có nghĩa là

A cứ 100 gam dung dịch có 25 gam etanol

B cứ 100 gam dung dịch có 25ml etanol

C cứ 75ml nước có 25ml etanol

D cứ 100ml nước có 25ml etanol

Bài 10 Dãy gồm các chất đều tác dụng với ancol etylic là

A NaOH, K, MgO, HCOOH (xúc tác)

B Na2CO3, CuO (to), CH3COOH (xúc tác), (CH3CO)2O

C Ca, CuO (to), C6H5OH (phenol), HOCH2CH2OH

D HBr (to), Na, CuO (to), CH3COOH (xúc tác)

Bài tập mức độ hiểu

Bài 11 Số đồng phân của C7H8O là dẫn xuất của benzen thỏa mãn điều kiện tác dụng

được với Na nhưng không tác dụng với NaOH là

Bài 12 Ảnh hưởng của nhóm -OH đến gốc C6H5- trong phân tử phenol thể hiện

qua phản ứng giữa phenol với

A dd NaOH B Na kim loại

C nước Br2 D H2 (Ni, nung núng).

Bài 13 Khi tách nước từ 3-metylbutan-2-ol sản phẩm chính thu được là

A 2-metylbut-3-en B 3-metylbut-2-en

C 3-metylbut-1-en D 2-metylbut-2-en

Bài 14 Trong số các ancol sau: propan-2-ol; butan-1-ol; butan-2-ol;

2-metylpropan-1-ol; 2-metylpropan-2-ol; 3,3-đimetylbutan-2-metylpropan-1-ol; pentan-2-ol Có bao nhiêu ancolkhi tách nước chỉ tạo ra 1 anken duy nhất ?

A 3 ancol B 5 ancol

Bài 15 Cho 3 chất: benzen (1), phenol(2), p-crezol(2) Dãy nào sắp xếp đúng theo

thứ tự tăng dần nhiệt độ sôi?

A.(1) < (2) <(3) B.(2) < (1) <(3)

C.(3) < (1) <(2) D.(2) < (3) <(1)

Bài 16 Có bao nhiêu đồng phân của C4H8(OH)2 có khả năng hòa tan Cu(OH)2 thành

dung dịch màu xanh?

Bài 19 Dùng nhóm hóa chất nào trong số các nhóm hóa chất sau có thể nhận biết

từng chất lỏng là butan-1,4-điol, etylen glicol, butylmetyl ete đựng trong các lọriêng biệt?

A Dung dịch KOH, Cu(OH)2 B CuO, Na

C Cu(OH)2, Na D Dung dịch HCl, Cu(OH)

Bài 20 Cho sơ đồ chuyển hoá sau: X 2 2

Bài 21 Hỗn hợp X chứa glixerol và hai ancol no, đơn chức kế tiếp nhau trong dãy

đồng đẳng Cho 8,75 gam X tác dụng hết với Na (dư) thì thu được 2,52 lít H2 (đktc).Mặt khác 14 gam X có thể hòa tan vừa hết 3,92 gam Cu(OH)2 Công thức của haiancol trong X là

A C3H7OH và C4H9OH B C4H9OH và C5H11OH

C C2H5OH và C3H7OH D CH3OH và C2H5OH

Bài 22 Đun nóng 6 gam CH3COOH với 6 gam C2H5OH có mặt H2SO4 đặc Khối

lượng este tạo thành khi hiệu suất phản ứng este hóa đạt 50% là

A 6,0 gam B 8,8 gam

Bài 23 Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp M gồm hai ancol X và Y là đồng đẳng kế tiếp

của nhau, thu được 0,3 mol CO2 và 0,425 mol H2O Mặt khác, cho 0,25 mol hỗnhợp M tác dụng với Na (dư), thu được chưa đến 0,15 mol H2 CTPT của X, Y là

A C2H6O2, C3H8O2. B C2H6O, CH4O

Bài 24 Khi phân tích thành phần một ancol đơn chức X thì thu được kết quả, tổng

khối lượng của cacbon và hiđro gấp 3,625 lần khối lượng oxi Số đồng phânancol ứng với CTPT của X là

Bài 25 Etanol là thành phần có trong rượu uống, rượu vang, bia Lượng etanol có

thể hấp thụ tối đa mỗi ngày bởi một người lớn khoẻ mạnh bình thường mà khônggây ngộ độc là không quá 50g Lượng etanol có trong 250ml rượu 400 (tương đươngmột cốc rượu) là bao nhiêu (biết khối lượng riêng của etanol là 0,8g/ml)?

Bài 26 Đốt cháy hoàn toàn 0,2 mol một ancol X no, mạch hở, cần vừa đủ 17,92 lít khí

O2 (đktc) Mặt khác, nếu cho 0,1 mol X tác dụng vừa đủ với m gam Cu(OH)2 thấy tạothành dung dịch có màu xanh lam Giá trị của m và tên gọi của X tương ứng là

Bài 28 Đốt cháy hoàn toàn a gam hỗn hợp hai ancol thuộc dãy đồng đẳng của ancol

etylic thu được 70,4g CO2 và 39,6g H2O Giá trị của a là

Bài 29 Cho 25 gam dung dịch phenol 9,4% vào 120 gam dung dịch brom 10% trong

nước Khối lượng kết tủa thu được là

A 0,8257 gam B 8,257 gam

C 24,825 gam D 2,4825 gam

Bài 30 Một dung dịch X chứa 5,4 gam chất đồng đẳng của phenol đơn chức Cho

dung dịch X phản ứng với nước brom (dư) thu được 17,25 gam hợp chất chứa banguyên tử brom trong phân tử, giả sử phản ứng xảy ra hoàn toàn Công thức phân tửchất đồng đẳng của phenol là

Bài 5 Trình bày nguyên tắc chung để điều chế ancol bậc cao từ ancol bậc thấp Cho

ví dụ minh họa các phản ứng điều chế ancol bậc II, III từ ancol bậc I và ancol bậcIII từ ancol bậc II

Bài tập mức độ hiểu

Bài 6 So sánh độ tan trong nước và nhiệt độ sôi của các chất sau: propan-1-ol,

etanol, butan-1-ol và đimetyl ete

Bài 7 Viết các PTHH thực hiện dãy biến hóa sau: (các chất viết dưới dạng CTCT)

C5H10O (A) → C5H10Br2O (B)→ C5H9Br3 (C)→ C5H12O3 (D)→ C8H12O6 (E)

Biết A là 1 ancol bậc III, mạch hở

Bài 8 Chất A (C7H6O3) là một dẫn xuất của benzen chứa 2 nhóm chức ở vị trí ortho

đối với nhau Hoàn thành phương trình hoá học của phản ứng dưới dạng CTCT:

A + B  X (aspirin C9H8O4) + CH3COOH

A + C  Y (dầu xoa bóp C8H8O3) + H2O

Bài 9 Ancol A có CTPT là C5H11OH Khi oxi hóa trong ống đựng CuO, nung nóng

cho xeton Khi tách nước cho anken B, oxi hóa B bằng dd KMnO4/H2SO4 thu đượchỗn hợp xeton và axit cacboxylic Xác định CTCT của A, B

Bài 10 Cho 2 chất A và B cùng có CTPT C3H8O2, chứa cùng 1 loại nhóm chức và

đều tác dụng được với Na kim loại giải phóng khí hiđro A tác dụng với Cu(OH)2tạo thành dd màu xanh lam, còn B thì không có tính chất này

a Gọi tên A và B

b Viết các PTHH điều chế A, B từ hiđrocacbon thích hợp

Bài tập mức độ vận dụng, vận dụng sáng tạo

Bài 11 Tính khối lượng glucozơ chứa trong nước quả nho để sau khi lên men cho

100 lít rượu vang 100 Biết hiệu suất phản ứng lên men đạt 95%, ancol etylic cókhối lượng riêng 0,8 g/ml Giả sử trong quả nho chỉ có một chất đường là glucozơ

Bài 12 Cho một hỗn hợp metanol và etanol đi qua ống chứa CuO nung nóng, không

có không khí Các sản phẩm khí và hơi sinh ra được dẫn qua những bình chứa riêng

rẽ H2SO4 đặc và KOH đặc Sau thí nghiệm thấy ống đựng CuO giảm

m gam, bình đựng H2SO4 đặc tăng m’ gam

a Tính khối lượng ancol đã tham gia phản ứng và độ tăng khối lượng củabình KOH

b Đặt m = 80 và m’ = 54, tính các kết quả bằng số

Bài 13 Đốt cháy hoàn toàn 1 lượng hỗn hợp 2 ancol A, B no đơn chức kế tiếp nhau

trong dãy đồng đẳng thu được 4,48 lít CO2 (đktc) và 4,95g H2O

a Tìm CTPT, viết CTCT của 2 ancol

b Tính phần trăm khối lượng của mỗi ancol trong hỗn hợp

Bài 14 Đốt cháy hoàn toàn 15,4g hỗn hợp 2 ancol no, mạch hở có cùng số nguyên tử

cacbon trong phân tử, thu được 13,44 lít CO2 (đktc) và 16,2g nước

a Tìm CTPT, viết CTCT của 2 ancol

b Cho 15,4g hỗn hợp trên tác dụng với Na thì có bao nhiêu lít H2 (đktc)thoát ra ?

Bài 15 Đốt cháy hoàn toàn 0,1 gam hỗn hợp 2 ancol no A, B rồi cho sản phẩm cháy vào

dd Ca(OH)2 dư, thấy tạo ra 37,5 gam kết tủa Mặt khác 9,1 gam cũng hỗn hợp 2 ancol đóphản ứng vừa đủ với 225ml dd HCl z (M) Giả thiết các phản ứng xảy ra hoàn toàn

a Xác định CTPT của A, B Biết 2 ancol có cùng số nguyên tử C trong phân

tử và tỉ khối hơi của hỗn hợp 2 ancol đối với etilen là 2,6

b Tính trị số z

c Biết 2 ancol A, B khi bị oxi hóa cho ra anđehit và đều không phản ứng vớiCu(OH)2 trong NH3 Viết CTCT của A, B

Bài 16 Cho 500 ml hỗn hợp phenol và một ancol no tác dụng với dung dịch Br2 dư

thu được 1,655g kết tủa trắng Mặt khác khi cho 250ml dung dịch hỗn hợp trên tácdụng với dung dịch CH3COOH 5% thì vừa hết 6g đồng thời thu được 365mg mộtchất lỏng sánh, không tan trong nước Xác định nồng độ mol của các chất trong hỗnhợp, xác định CTCT và tên của ancol?

Bài 17 Khi cho hơi etanol đi qua hỗn hợp xúc tác ZnO và MgO ở 400 - 5000 C đượcbuta-1,3-đien Tính khối lượng buta-1,3-đien thu được từ 240 lít etanol 960 Biếtkhối lượng riêng của etanol là 0,8 g/ml, hiệu suất phản ứng đạt 90%

Bài 18 Cho 0,1 mol một ancol A tác dụng hết với lượng vừa đủ 100 ml dung dịch

brom 1M Mặt khác 0,05 mol ancol trên tác dụng với Na thì được 0,56 lít khí H2(đktc) và thu được 4 gam muối khan Xác định công thức phân tử của ancol?

Bài 19 Chia a gam hỗn hợp 2 ancol no đơn chức thành 2 phần bằng nhau.

- Phần 1 mang đốt cháy hoàn toàn thu được 3,36 lít CO2 (đktc)

- Phần 2 mang tách nước hoàn toàn thu được hỗn hợp 2 anken Đốt cháyhoàn toàn hỗn hợp 2 anken thì được bao nhiêu gam nước

Bài 20 Có nhiều vụ tai nạn giao thông xảy ra do người lái xe uống nhiều rượu Hàm

lượng ancol trong máu người lái xe không vượt quá 0,02% theo khối lượng Để xácđịnh hàm lượng đó, người ta chuẩn độ rượu bằng K2Cr2O7 trong môi trường axit,khi ấy Cr2O72- cho Cr3+ Khi chuẩn độ 30 gam huyết tương máu của một người lái xecần dùng 20 ml K2Cr2O7 0,01M Nếu người ấy lái xe thì có hợp pháp hay không?Tại sao? Giả thiết rằng trong thí nghiệm trên chỉ riêng etanol tác dụng với K2Cr2O7

Bài 2 CH3CHO phản ứng với những chất nào?

A H2, CuO, H2O B Dung dịch Br2, dung dịch KMnO4

C Na, O2, dung dịch Cu(OH)2 D H2, HCN, dung dịch AgNO3 / NH3

C2H5

CH2 CHO CH

CH3_ _ CH2_ CH _ _

Bài 3 Axeton không phản ứng với chất nào?

C Dung dịch KMnO4 D H2O

Bài 4 Cho anđehit có CTCT:

Danh pháp IUPAC của anđehit trên là

A 5-etyl-3-metylhex-1-al B 3,5-đimetylhept-7-al

C 3,5-đimetyl hept-1-al D 2- etyl-4-metylhex-6-al

Bài 5 Vanilin dùng để làm chất thơm cho bánh kẹo CTCT của X là

A HO CH3O C6H3CHO B p-(CH3)2CHC6H3CHO

C HO CH3O C6H5CHO D p-(CH3)2CHC6H4CHO

Bài tập mức độ hiểu

Bài 6 Cho các chất sau: CH3CHO (1); C2H5OH (2) ; CH3CH3 (3) ; CH3CH2Cl (4)

Thứ tự giảm dần nhiệt độ sôi của các chất trên là

C CH3COOH, CH3CHO D CH3COOH, C2H5OH

Bài 8 Dùng những hóa chất nào để phân biệt những chất sau: Anđehit axetic, ancol

etylic, glixerol, đimetyl ete?

A Dung dịch AgNO3 / NH3, dung dịch Cu(OH)2, Na

B Dung dịch AgNO3 / NH3, CuO

C Na, dung dịch KMnO4

D Dung dịch Br2, dung dịch Cu(OH)2

Bài 9 Cho sơ đồ sau:

C2H2 CH3CHO

(X)

(Y)Công thức đúng của (X), (Y) là

Bài 11 Cho 0,945 gam hỗn hợp 2 anđehit no đơn chức kế tiếp tác dụng hết với dd

AgNO3/NH3 được 3,24 gam Ag

Công thức của 2 anđehit là

A CH3CHO và HCHO B CH3CHO và C2H5CHO

C C2H5CHO và C3H7CHO D C3H7CHO và C4H9CHO

Bài 12 Một hợp chất X đơn chức tác dụng với dd AgNO3/NH3 tạo Ag kết tủa, cộngH2 theo tỉ lệ mol 1:2 Hiđro hóa hoàn toàn được 1,2 gam Y, lượng Y này khi tácdụng với Na dư cho 0,224 lít H2 (đktc)

Công thức của X, Y lần lượt là

A HCHO và CH3OH

B CH2=CHCH2CHO và CH3CH2CH2CH2OH

C CH2=CHCHO và CH3CH2CH2OH

D.CH3CHO và CH3CH2OH

Bài 13 Hỗn hợp T gồm anđehit X và xeton Y có nhiều hơn X một nguyên tử

cacbon Để hiđro hóa hoàn toàn T cần 8,96 lít H2 (đktc) Đốt cháy hết T được 44gam CO2 CTCT và số mol của X, Y trong hỗn hợp là

A 0,1 mol CH3CHO; 0,2 mol CH3COCH3

B 0,2 mol CH3CHO; 0,2 mol CH3COCH3

C 0,2 mol CH3CHO; 0,1 mol CH3COCH3

D 0,2 mol C2H5CHO; 0,2 mol CH3COC2H5

Bài 14 Khi oxi hóa 1,44g một anđehit no, đơn chức thu được 1,76g axit tương ứng.

Biết hiệu suất phản ứng là 100% CTCT thu gọn của anđehit đó là

Bài 15 Khử hoàn toàn hỗn hợp hai anđehit đơn chức A và B cần 5,6 lít H2 (đktc).Sản phẩm thu được chia 2 phần bằng nhau Phần 1 cho tác dụng hết với Na thu 0,84 lít H2 (đktc) Phần 2 đốt cháy hoàn toàn cho 8,8 gam CO2 Biết nA >nB CTCTcủa 2 anđehit là

A CH2=CHCHO, HCHO B CH3CH2CHO, HCHO

C CH2=CHCHO, CH3CHO D CH3CH2CHO, CH3CHO

Bài 16 Hỗn hợp X gồm Y, Z là 2 anđehit mạch hở (đơn chức hoặc hai chức) Lấy

13,625 gam X đem bay hơi ở 136,50C; 2atm có thể tích là 4,2 lít Mặt khác lấy 4,36gam X cho tác dụng với dung dịch AgNO3/NH3 dư đến hoàn toàn được 23,76 gam

Ag CTCT của Y, Z là

A HCHO và C3H7CHO B CH3CHO và CH2(CHO)2

C HCHO và C2H5CHO D CH3CHO và (CHO)2

Bài 17 Cho hỗn hợp gồm 0,02 mol HCOOH và 0,02 mol HCHO tác dụng hết với

dung dịch AgNO3 trong NH3 thì khối lượng Ag thu được là

Bài 18 Cho 2,28 gam hỗn hợp hơi gồm C2H2 và CH3CHO tác dụng hoàn toàn với

dung dịch AgNO3/NH3 dư thu được 13,44 gam kết tủa Hoà tan kết tủa vào dungdịch HCl dư, còn lại m gam không tan Giá trị của m là

Bài 19 Cho 1,36 gam một chất hữu cơ X (C, H, O) tác dụng vừa đủ với 300ml dd

AgNO3 trong NH3 thu được 43,2 gam Ag Biết tỉ khối hơi của X đối với oxi bằng2,125 CTCT của X là

Bài 20 Hỗn hợp Z gồm 2 anđehit X, Y thành phần phân tử hơn kém nhau một

nguyên tử oxi Cho 0,75 mol Z tác dụng với dung dịch AgNO3/NH3 dư đến hoàn toàn