Dạy học theo định hướng phát triển năng lực nghề nghiệp là tiếp cận bản chất của việc đào tạo, bồi dưỡng GV trong bối cảnh hiện nay. Nhận định này được lí giải xuất phát từ tác động của cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư đến mọi mặt của đời sống xã hội và yêu cầu ngày càng cao đối với chất lượng nguồn nhân lực. Giáo dục nói chung và nhà giáo nói riêng đóng vai trò then chốt trong việc tạo ra những công dân có đầy đủ những năng lực để đáp ứng yêu cầu của thời đại. Chính vì thế, Nghị quyết số 29 – NQTW đã đề cập đến tầm quan trọng của việc phát triển đội ngũ nhà giáo, trong đó nhấn mạnh: “Đổi mới mạnh mẽ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, bồi dưỡng và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của nhà giáo theo yêu cầu nâng cao trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề” 6. Bên cạnh đó, việc đổi mới chương trình GDPT tổng thể và chương trình GDPT môn Địa lí đã đặt ra nhiều thách thức đối với khả năng đáp ứng của đội ngũ GV địa lí với chương trình định hướng năng lực. Đồng thời, nó cũng tác động không nhỏ đến công tác đào tạo GV. Thực tế nêu trên đặt ra cho các trường sư phạm những yêu cầu quan trọng và cấp bách đối với việc phát triển năng lực giáo dục cho SV trong đó có SV ngành sư phạm Địa lí.
MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Dạy học theo định hướng phát triển lực nghề nghiệp tiếp cận chất việc đào tạo, bồi dưỡng GV bối cảnh hiện Nhận định này được lí giải xuất phát từ tác động của cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư đến mặt của đời sống xã hội và yêu cầu ngày càng cao đối với chất lượng nguồn nhân lực Giáo dục nói chung và nhà giáo nói riêng đóng vai trò then chốt việc tạo những công dân có đầy đủ những lực để đáp ứng yêu cầu của thời đại Chính vì thế, Nghị số 29 – NQ/TW đề cập đến tầm quan trọng của việc phát triển đội ngũ nhà giáo, đó nhấn mạnh: “Đổi mạnh mẽ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, bồi dưỡng đánh giá kết học tập, rèn luyện nhà giáo theo yêu cầu nâng cao trách nhiệm, đạo đức lực nghề” [6] Bên cạnh đó, việc đổi mới chương trình GDPT tổng thể và chương trình GDPT môn Địa lí đặt nhiều thách thức đối với khả đáp ứng của đội ngũ GV địa lí với chương trình định hướng lực Đồng thời, nó cũng tác động không nhỏ đến công tác đào tạo GV Thực tế nêu đặt cho các trường sư phạm những yêu cầu quan trọng và cấp bách đối với việc phát triển lực giáo dục cho SV đó có SV ngành sư phạm Địa lí Về mặt lí luận, giáo dục địa lí, lực GDĐL phát triển lực GDĐL những lĩnh vực chưa thực có nhiều nghiên cứu Chính vì thế, cần thiết lập những quan niệm ban đầu về GDĐL làm lí thuyết cho việc định nghĩa lực GDĐL, từ đó thiết lập quan niệm phù hợp về phát triển lực GDĐL cho SV ngành sư phạm Trong đó, GDĐL đóng góp vai trò quan trọng nền giáo dục phổ thông quốc gia Điều này được khẳng định chương trình GDPT môn Địa lí 2018: “GDĐL thực hiện tất cấp học phổ thông” cùng với các môn học và hoạt động giáo dục khác góp phần phát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu, lực chung và lực đặc thù, “đặc biệt tình yêu quê hương, đất nước; thái độ ứng xử đắn với môi trường tự nhiên, xã hội; khả định hướng nghề nghiệp; để hình thành nhân cách cơng dân, sẵn sàng đóng góp vào nghiệp xây dựng bảo vệ Tổ quốc” [17] Vì vậy, việc đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV đáp ứng được lực GDĐL có ý nghĩa quan trọng để thực hóa mục tiêu và kì vọng của chương trình GDĐL phổ thông Giáo sinh sư phạm Địa lí vừa phải đảm bảo lực chuyên môn (năng lực khoa học địa lí), vừa thành thành thạo lực GDĐL (Vận dụng PP&KT dạy học địa lí; Đánh giá GDĐL; Ứng dụng CNTT&TT GDĐL; Thiết kế KHBD GDĐL) và các lực chung bổ trợ để có thể đáp ứng được những yêu cầu ngày càng cao của thực tiễn dạy học và giáo dục Chương trình phương pháp đào tạo GV nói chung GV địa lí nói riêng trường sư phạm những năm qua có nhiều đổi mới, song vẫn chưa theo kịp với xu phát triển khu vực giới Một số đó là chưa trọng phát triển lực cho SV, nhất là lực tự học, tự nghiên cứu Chương trình bản chưa làm rõ được mối quan hệ giữa chương trình đại học với kiến thức, lực cần đáp ứng yêu cầu GDPT Các học phần về PPDH bộ môn cố gắng trang bị cho SV nắm vững hệ thống các PPDH và cập nhật những vấn đề đổi mới, song còn khoảng cách khá xa giữa lí thuyết và thực tiễn, giữa đào tạo trường sư phạm với thực tế giảng dạy nhà trường phổ thông [4] Như vậy, để đáp ứng với yêu cầu của thực tiễn các trường sư phạm cần thiết phải cải tiến chương trình và đổi mới phương pháp đào tạo một cách toàn diện và đồng bộ Xuất phát từ những lí nêu trên, NCS lựa chọn đề tài: Phát triển lực giáo dục địa lí cho sinh viên ngành sư phạm Địa lí để nghiên cứu, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo SV sư phạm đáp ứng việc đổi mới chương trình GDPT Mục đích nhiệm vụ nghiên cứu 2.1 Mục đích Nghiên cứu xây dựng quy trình và các biện pháp để tổ chức dạy học phát triển lực GDĐL cho SV ngành sư phạm Địa lí, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo GV, góp phần đáp ứng yêu cầu đổi mới GD&ĐT giai đoạn 2.2 Nhiệm vụ - Nghiên cứu sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển lực GDĐL cho SV ngành sư phạm Địa lí - Xây dựng nguyên tắc và yêu cầu của việc phát triển lực GDĐL cho SV ngành sư phạm Địa lí - Xác định các lực GDĐL cần hình thành và phát triển cho SV ngành sư phạm Địa lí - Xây dựng quy trình phát triển lực GDĐL cho SV ngành sư phạm Địa lí - Đề xuất các biện pháp phát triển lực GDĐL cho SV ngành sư phạm Địa lí - Thiết kế và tổ chức giảng dạy một số KHBD để phát triển lực GDĐL cho SV ngành sư phạm Địa lí - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của quy trình và các biện pháp đề xuất Đối tượng phạm vi nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu là quy trình và các biện pháp phát triển lực GDĐL cho SV năm thứ và năm thứ ngành sư phạm Địa lí 3.2 Phạm vi nghiên cứu - Nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu quy trình và biện pháp phát triển lực GDĐL cho SV ngành sư phạm Địa lí năm thứ và năm thứ (tập trung vào các lực dạy học địa lí) - Địa bàn nghiên cứu các tỉnh phía Nam (ĐNB & ĐBSCL) Khảo sát thực tiễn các sở đào tạo SV sư phạm Địa lí bậc đại học bao gồm: Khoa Địa lí – Trường Đại học Sư phạm TP HCM, Bộ môn Địa lí thuộc Khoa KHXH – Đại học Sài Gòn, Bộ môn Địa lí thuộc Khoa Sư phạm – Đại học Cần Thơ, Bộ môn Địa lí thuộc Khoa Sư phạm – Đại học An Giang, Bộ môn Sử – Địa – GDCD thuộc Khoa Sư phạm – Đại học Đồng Tháp Trước đó, luận án tham khảo chương trình đào tạo SV sư phạm Địa lí của các trường sư phạm trọng điểm Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm Huế, Đại học Sư phạm Đà Nẵng Đề tài thực nghiệm sư phạm Khoa Địa lí – Trường Đại học Sư phạm TP HCM, Bộ môn Địa lí thuộc Khoa Sư phạm – Đại học An Giang Nội dung TNSP là các báo của thành tố (hợp phần) lực Vận dụng tri thức KHGD và GDĐL: Vận dụng các PP&KT dạy học địa lí, đánh giá GDĐL, thiết kế KHBD GDĐL, ứng dụng CNTT&TT dạy học địa lí trường phổ thông - Thời gian nghiên cứu từ tháng 12 năm 2018 đến hết tháng 12 năm 2021 Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng quy trình và biện pháp phát triển lực GDĐL cho SV sư phạm một cách khoa học; sở đảm bảo các nguyên tắc, yêu cầu thì SV sẽ phát triển được lực GDĐL Kết quả này góp phần nâng cao chất lượng đào tạo SV sư phạm Địa lí, đóng góp vào quá trình đổi mới GDPT giai đoạn Quan điểm phương pháp nghiên cứu 5.1 Quan điểm nghiên cứu 5.1.1 Quan điểm hệ thống - cấu trúc Quá trình giáo dục là một hệ thống có cấu trúc gồm nhiều thành tố (cấu trúc nội dung) và các giai đoạn (cấu trúc quá trình) Quan điểm hệ thống - cấu trúc nghiên cứu KHGD yêu cầu người nghiên cứu phải xem xét các yếu tố của quá trình giáo dục, dạy học một chỉnh thể thống nhất và liên quan chặt chẽ với [106] Vận dụng quan điểm này để xem xét quá trình phát triển lực GDĐL cho SV là một bộ phận hữu của quá trình đào tạo GV nói chung và GV địa lí nói riêng các trường sư phạm Ở phương diện vĩ mô, đào tạo GV không nằm ngoài chính sách GD&ĐT quốc gia và xu hướng phát triển KT – XH Ở phương diện vi mô, phát triển lực GDĐL cũng là một hệ thống cấu trúc hoàn chỉnh Vì vậy, nghiên cứu cần xem xét tổng thể các nhân tố: GiV, SV, chương trình đào tạo, sở vật chất – kĩ thuật, chính sách; các quá trình: giảng dạy, học tập, thực hành, thực tập…để hệ thống có thể vận hành một cách logic và đạt hiệu quả giáo dục tối ưu nhất 5.1.2 Quan điểm lịch sử Giáo dục và đào tạo là một hệ thống động, vận động và phát triển không ngừng Đặc điểm đó yêu cầu nghiên cứu về KHGD phải quán triệt quan điểm lịch sử cụ thể Đó chính là việc xem xét hoàn cảnh cụ thể (không gian và thời gian) của đối tượng nghiên cứu, cũng mối quan hệ chặt chẽ với các tượng, quá trình xung quanh [106] Xuất phát quan điểm này, luận án xem xét việc phát triển lực GDĐL những hoàn cảnh lịch sử khác nhau, từ đó, kế thừa những kết quả của những công trình nghiên cứu trước đó, cả và ngoài nước để thiết lập quy trình và biện pháp phát triển lực GDĐL cho SV sư phạm Quá trình này được vận dụng phù hợp với điều kiện giảng dạy cụ thể đào tạo GV các trường sư phạm khu vực phía Nam nói chung và trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh nói riêng 5.1.3 Quan điểm thực tiễn giáo dục Quá trình nghiên cứu KHGD cần phải xuất phát từ thực tiễn và sản phẩm phục vụ cho việc giải các vấn đề cấp thiết thực tiễn đặt [106] Từ thực tế đào tạo SV sư phạm Địa lí, tác giả nhận thấy việc đổi mới phương thức phát triển lực GDĐL cho SV là vấn đề cấp thiết để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực ngành giáo dục nhằm đáp ứng những cải cách lớn của GD&ĐT Quốc gia Thiết lập một sở thực tiễn vững về thực trạng phát triển lực GDĐL các sở đào tạo khu vực phía Nam là cần thiết cho việc đề xuất giải pháp nghiên cứu này Thêm vào đó, quy trình và biện pháp áp dụng được cải tiến liên tục phù hợp với yêu cầu của từng giai đoạn quá trình nghiên cứu Kết quả sẽ đóng góp trở lại cho việc tiếp tục cải thiện quá trình phát triển lực GDĐL cho SV sư phạm 5.1.4 Quan điểm lấy người học làm trung tâm Dạy học lấy người học làm trung tâm, về bản chất người dạy cần tính đến nhu cầu, nguyện vọng, đặc điểm tâm lí và nhận thức của người học Ở phương diện vĩ mô, dạy học lấy người học làm trung tâm ý đến yêu cầu của xã hội phản ánh vào mong muốn của người học và phải đáp ứng yêu cầu đó Trong nghiên cứu này, SV sư phạm Địa lí là chủ thể của quá trình phát triển lực GDĐL Những tác động sư phạm của GiV thông qua quá trình và biện pháp đều hướng đến mục đích là thúc đẩy sự tiến bộ của SV so với chính bản thân họ Chính vì thế, SV được đánh giá đầu vào và được hướng dẫn để xây dựng kế hoạch rèn luyện riêng dựa đường phát triển lực của họ Trong quá trình này, SV được khuyến khích tham gia tích cực, chủ động vào chuỗi các hoạt động học tập đa dạng, từ đơn giản đến phức tạp Họ cũng được hướng dẫn để tự đánh giá, điều chỉnh quá trình và kết quả học tập, rèn luyện để có thể đáp ứng được những yêu cầu công việc sau này và học tập suốt đời 5.1.5 Quan điểm dạy học phát triển lực Dạy học theo hướng phát triển lực hay còn gọi là định hướng kết quả đầu của quá trình dạy học, thực mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, trọng lực vận dụng tri thức vào những tình thực tiễn nhằm chuẩn bị cho người lực giải các tình của cuộc sống và nghề nghiệp [7, tr.64] Đây là quan điểm chủ đạo chi phối việc thiết kế mục tiêu, lựa chọn nội dung, phương pháp và đánh giá phát triển lực GDĐL cho SV Theo đó, lực GDĐL được mô tả một cách chi tiết, lượng hóa và có thể đánh giá được thông qua hệ thống tiêu chí, báo, số chất lượng hành vi Nội dung cốt lõi được lựa chọn nhằm đạt kết quả đầu ra, gắn với thực tiễn dạy học địa lí phổ thông GiV đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, hỗ trợ quá tình tự học, tự rèn luyện lực chung, lực địa lí và lực nghề nghiệp của SV 5.2 Phương pháp nghiên cứu 1.1.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu Phương pháp này được sử dụng để thu thập, phân loại, phân tích và tổng hợp các tài liệu lí thuyết về các nội dung của nghiên cứu theo các tiêu chí phù hợp để tổng quan về vấn đề nghiên cứu Tài liệu được tiếp cận từ đa dạng các nguồn và ngoài nước các lĩnh vực: Đào tào GV, phương pháp giảng dạy đại học, phát triển lực nghề nghiệp cho SV sư phạm, GDĐL, lực và phát triển lực GDĐL, đặc điểm tâm sinh lí và nhận thức của SV sư phạm, các chương trình đào tạo GV địa lí, chương trình GDĐL phổ thông…Trên sở tài liệu thu thập được, tiến hành tổng hợp, phân tích để làm sở lí luận cho các vấn đề nghiên cứu 1.1.1 Phương pháp khảo sát, điều tra Trong quá trình thực luận án, nghiên cứu sinh sử dụng phương pháp này để nghiên cứu sở thực tiễn của đề tài cũng đánh giá TNSP Cụ thể, tìm hiểu thực trạng phát triển lực GDĐL cho SV sư phạm Địa lí các sở đào tạo GV ĐNB và ĐBSCL; đánh giá lực SV trước và sau tiến hành phát triển từng thành phần lực GDĐL Điều tra được thực thông qua bảng khảo sát đối với GiV, GV địa lí phổ thông, SV sư phạm Địa lí Bảng hỏi được thiết kế để thu thấp thông tin, phân tích thực trạng và TNSP Phỏng vấn sâu để làm rõ những vấn đề của thực tiễn mà luận án cần giải 5.2.1 Phương pháp tham vấn chuyên gia Tham vấn ý kiến của các chuyên gia các lĩnh vực học thuật có liên quan để có sở cho những khẳng định, lập luận lí thuyết và thực tiễn của đề tài NCS xin ý kiến của các nhà GDĐL đầu ngành, các chuyên gia thiết kế chương trình GDĐL từ ĐH đến phổ thông và GV địa lí về khung lực GDĐL Thiết kế, điều chỉnh nội dung khảo sát sở thực tiễn dựa những tư vấn của các chuyên gia về giáo dục học, thống kê xã hội học Bên cạnh đó, ý kiến góp ý của các chuyên gia đánh giá giáo dục được tiếp thu để thiết kế và điều chỉnh các đánh giá luận án 5.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Nghiên cứu sinh sử dụng phương pháp thực nghiệm để kiểm chứng tác động của quy trình và biện pháp phát triển lực GDĐL cho SV Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động với các nhóm ngẫu nhiên là loại hình thực nghiệm được lựa chọn Trước tiến hành áp dụng các biện pháp tác động, tiến hành kiểm tra nhóm đối tượng về từng thành phần lực GDĐL, sau đó tiến hành thực nghiệm theo kế hoạch thiết kế Kết thúc thực nghiệm, người nghiên cứu kiểm tra lần thứ để đánh giá kết quả đạt được Kết quả này được tính thông qua việc so sánh các bài kiểm tra sau so với trước thực nghiệm để kết luận về mức độ phát triển lực GDĐL của nhóm đối tượng thực nghiệm dưới tác động của các biện pháp được áp dụng 5.2.3 Phương pháp thống kê toán học Phương pháp thống kê được sử dụng để xử lí, phân tích kết quả điều tra, khảo sát thực trạng phát triển lực GDĐL và đánh giá kết quả TNSP Số liệu được thu thập từ các công cụ khảo sát trực tuyến và được thống kê phần mềm IBM SPSS (Statistical Package for the Social Sciences ), version 26 Thực các thống kê mô tả với các thông số bản gồm: giá trị trung bình (mean), trung vị (median), độ lệch chuẩn (SD); thực các kiểm định: Paired Sample T test, ANOVA để tìm kiếm mối liên hệ giữa các biến độc lập, phụ thuộc khảo sát và thực nghiệm Tổng quan nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án 6.1 Trên thế giới Về GDĐL, có nhiều quan niệm khác nhau, xuất phát từ vai trò của GDĐL, Gerber R [130] trình bày quan niệm môn Địa lí trường học “trở thành phương tiện cho giáo dục” và đóng góp cho giáo dục thông qua những nội dung của GDĐL Tiếp cận phương diện cấu trúc của khái niệm, Fachgebiet Didaktik der Geographie xem GDĐL là khoa học về giảng dạy và học tập địa lí, là một “siêu khoa học” (a metascience) vì phản ánh nhiều lĩnh vực học thuật gồm: Địa lí, khoa học giáo dục và tâm lí học sư phạm [155] Cùng khuynh hướng này, S Bednarz định nghĩa GDĐL không đơn là môn Địa lí mà là giảng dạy địa lí, học tập, suy nghĩ, các quá trình giáo dục, nhận thức có liên quan Bên cạnh đó, nghiên cứu về GDĐL là một lĩnh vực độc lập, để định nghĩa người ta phải xem xét cả hai lĩnh vực học thuật liên quan đó là địa lí và giáo dục [121] Tầm quan trọng và mục tiêu của GDĐL được đề cập Hiến chương của Hội Địa lí quốc tế các phương diện kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị mà người sẽ được phát triển thông qua học tập và thực hành [130] Hơn nữa, GDĐL không giới thiệu các kĩ cần thiết của kỉ XXI mà còn cung cấp công cụ để trang bị những kĩ đó Nhận định được đề cập Tầm quan trọng Địa lí trường học của Hội đồng quốc gia về GDĐL của Hoa Kì [143] GDĐL thực vai trò thông qua môn Địa lí nhà trường, chính vì Hội đồng quốc gia về GDĐL của Hoa Kì khẳng định Tiêu chuẩn giáo dục địa lí quốc gia [144] “Địa lí là một môn học và nguồn tài nguyên rất quan trọng cho các công dân kỉ XXI, những người sống một giới kết nối chặt chẽ” [152] Các thành phần của GDĐL theo Chuẩn quốc gia về địa lí của Hoa Kì [ 144] bao gồm: Quan điểm địa lí, tri thức và kĩ địa lí hợp lại thể quan niệm mới nhất rằng: có văn hóa địa lí nghĩa là gì? Ở một nghiên cứu khác, Tim Tobias Favier (2011) quan niệm tri thức địa lí cấu thành từ kiến thức địa lí (kiến thức môn học, kĩ khám phá địa lí) và động địa lí Động địa lí thúc đẩy SV sư phạm có động lực và thái độ để giúp HS trở thành những công dân toàn cầu có trách nhiệm và tích cực [127] Về lực GDĐL, để làm rõ lĩnh vực này luận án tiếp cận các nghiên cứu về lực GV địa lí và SV ngành sư phạm Địa lí liên quan đến kiến thức nội dung sư phạm, kiến thức nội dung sư phạm Địa lí, tiêu chuẩn chuyên môn của GV địa lí Shulman (1986) là người khởi xướng mô hình kiến thức nội dung sư phạm (PCK) Đó là khối kiến thức dành riêng cho việc dạy học, thể sự kết hợp giữa kiến thức nội dung của các khoa học bản với phương pháp sư phạm PCK được Shulman trình bày nghiên cứu về Phát triển kiến thức giảng dạy [150] và Kiến thức giảng dạy: Nền tảng cải cách [151] Về mặt cấu trúc, PCK là một lĩnh vực kiến thức phức hợp Chính vì thế, Gess-Newsome, J và Lederman N.G nghiên cứu: Đánh giá kiến thức nội dung sư phạm: Cấu trúc ý nghĩa nó KHGD ra: nhiệm vụ của GV là chọn lọc nền tảng kiến thức môn học, kiến thức sư phạm và bối cảnh, rồi tích hợp chúng để tạo các khả học tập hiệu quả [ 131] Ở một nghiên cứu cụ thể hơn, Magnusson S và cộng sự (1999), đề xuất kiến thức nội dung sư phạm cho việc giảng dạy các bộ môn khoa học bao gồm thành phần (Bản chất, nguồn phát triển kiến thức nội dung sư phạm cho dạy học khoa học) [136] Mô hình kiến thức nội dung sư phạm sau đó được vận dụng rộng rãi cho các lĩnh vực đào tạo GV đó có GV địa lí Theo Fran Martin (2008) nghiên cứu về Cơ sở kiến thức để dạy học hiệu dành cho GV địa lí tiểu học tập sự: Kiến thức nội dung sư phạm Địa lí (PCK-G) là sự kết hợp giữa kiến thức bộ môn Địa lí và kiến thức sư phạm [138] Để hiểu về cấu trúc PCK-G cần làm rõ ba vấn đề là: (1) Dạy cái gì (kiến thức môn học), (2) Dạy nào (kiến thức phương pháp) và (3) Tại lại dạy nó theo cách đó (niềm tin về môn học) Các vấn đề nêu được Blankman M và đồng nghiệp (2015) lí giải Nhận thức nhà giáo dục tiểu học về kì vọng kết liên quan đến kiến thức nội dung sư phạm về GDĐL đào tạo GV tiểu học” [122] Trong một nghiên cứu khác, một mô hình sơ bộ về sở kiến thức cho việc giảng dạy địa lí được Jung Eun Hong và cộng sự (2018) xây dựng sở vận dụng lí thuyết về PCK và PCK-G gồm yếu tố tạo nên nền tảng kiến thức mà GV địa lí cần có [133] Ở một phương diện khác, nghiên cứu được chủ trì Arenas-Martija (2017) với tựa đề: Sự mỏng manh kiến thức nội dung sư phạm địa lí là một nghiên cứu điển hình về các yếu tố ảnh hưởng đến tính bền vững của PCK của GV địa lí [118] Các yếu tố tác động đến việc hình thành kiến thức nội dung sư phạm của GV và SV sư phạm Địa lí theo Fran Martin (2008) gồm: kiến thức tích lũy được học tập môn Địa lí trường phổ thông, những trải nghiệm nghề nghiệp và kinh nghiệm sống liên quan đến địa lí [138] Marianne Blankman và cộng sự tìm câu trả lời cho câu hỏi quan trọng phân tích quan điểm của các GiV về kiến thức nội dung sư phạm Địa lí kì vọng việc đào tạo GV: (1) Mức độ Kiến thức nội dung sư phạm Địa lí kì vọng đối với GV là gì? (2) Mức độ đạt được của Kiến thức nội dung sư phạm Địa lí đối với GV là nào? (3) Các yếu tố thúc đẩy cản trở đạt được mức kiến thức nội dung sư phạm Địa lí là gì? [122] Bên cạnh đó, nghiên cứu: Tri thức Địa lí giảng dạy Địa lí của Clare Brooks phác thảo cách thức các GV địa lí giải mối quan hệ giữa địa lí cấp độ học thuật và giảng dạy địa lí để GV có mối quan hệ tích cực với môn học, cho phép họ phát triển chương trình giảng dạy phù hợp với các giá trị của bản thân [124] Trong công bố cụ thể về lực của GV địa lí, Mulcahy D, & Kriewaldt J (2017), giới thiệu Bộ tiêu chuẩn chuyên môn cho việc giảng dạy tốt bộ môn Địa lí trường học gồm tiêu chuẩn và 39 tiêu chí Các tiêu chuẩn này thiết lập một bộ khung cho các GV địa lí để xem xét chính công việc giảng dạy và mục tiêu phấn đấu nhằm hướng đến việc giảng dạy tốt [142] Các nghiên cứu về đào tạo GV theo tiếp cận lực nghề nghiệp rất phong phú Trước hết, về mô hình đào tạo, giới, nhất là các nước phương Tây, GV được đào tạo các trường ĐH tổng hợp đa ngành [dẫn theo 83] Ở Pháp, Viện đào tạo GV thuộc các ĐH đa lĩnh vực Ở Đức, các trường ĐH sư phạm sau 1980 được chuyển vào các trường đa ngành [dẫn theo 8] Trong mô hình này có hai loại hình đào tạo: i) Đào tạo truyền thống: HS phổ thông được tuyển vào các trường sư phạm và đào tạo theo chương trình chuyên sâu kéo dài – năm ii) Loại hình kế tiếp: Đào tạo NVSP việc đào tạo môn học mà sau này người GV sẽ đảm nhận giảng dạy Đặc trưng của mô hình này là trọng kiến thức khoa học – kĩ thuật chuyên ngành sâu Đào tạo và bồi dưỡng GV Đức chia làm giai đoạn gồm: Đào tạo trường ĐH (cử nhân và thạc sĩ); Đào tạo GV tập sự (12- 18 tháng các sở đào tạo GV tập sự); Bồi dưỡng GV Mô hình đào tạo GV các trường sư phạm phổ biến các nước thuộc Liên Xô cũ, Trung Quốc và một số nước châu Á SV theo học các trường ĐH sư phạm sẽ học đồng thời các môn học chuyên ngành và các môn học về NVSP Mô hình này có đặc trưng là định hướng nghề sư phạm SV mới bước chân vào trường [83] Trong những nghiên cứu cụ thể, Nghiên cứu về đào tạo GV Hoa Kì nước Châu Âu [128], nhóm tác giả và Francis mô hình phổ biển ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo GV được gọi là “mơ hình ba nhân tố”, bao gồm: thời lượng, nội dung, chương trình đào tạo, quá trình kiểm định chất lượng và giới thiệu GV vào các trường trung học Mặc dù việc đào tạo GV có nhiều cải tiến thời gian gần tồn nhiều thách thức và cần một cuộc cải cách lâu dài Selda Aras khẳng định việc nâng cao hiệu quả đào tạo GV là yếu tố quan trọng việc chuẩn hóa chất lượng GV nghiên cứu: Hệ thống đào tạo GV Úc, Singapore Hàn Quốc: Nghiên cứu so sánh định hướng điển hình [149] Tận dụng những thay đổi đào tạo GV: kết nối lý thuyết và thực hành, gia tăng mối quan hệ giữa trường đại học và các trường học phổ thông; bình đẳng việc tiếp cận các môi trường thực tập chuyên nghiệp Ở Anh, lịch sử và kéo dài đến có những mối quan hệ chặt chẽ giữa nghiên cứu giáo dục và bản chất của việc đào tạo GV Gary Beauchamp và cộng sự của mình trình bày nghiên cứu: Đào tạo GV Vương quốc Anh vào hậu chuyển giao: hợi tụ phân kì [129] về tính tất yếu của việc mở rộng vai trò nghiên cứu của GV nhà trường và cộng đồng, dĩ nhiên điều này cần được định hướng từ giai đoạn đầu của quá trình đào tạo SV sư phạm Ở phương diện khác, các tiêu chuẩn công nhận và sử dụng GV cần được xem xét mối liên quan đến việc đào tạo họ Đó là quan điểm của David E Lynch và Tony Yeigh công bố: Đào tạo GV Ô-xtrây-li-a: nghiên cứu về chương trình, thực tiễn và quan hệ đối tác [125] Đối với lĩnh vực đào tạo GV địa lí, mô hình một số nước giới có những đặc trưng riêng Ở Anh, xứ Wales và Bắc Ireland, SV tốt nghiệp ngành Địa lí cần có thêm chứng sau đại học về giáo dục (PGCE-Postgraduate Certificate in Education) trước trở thành GV địa lí Họ cần hoàn thành khóa học từ một đến hai năm các trường đại học các trường trung học cung cấp Chương trình tập trung vào các kĩ cần có của một GV là tập trung trực tiếp đến các môn học cụ thể [137] Tại Úc, việc đào tạo SV sư phạm Địa lí các sở giáo dục đại học trang bị cho SV sư phạm những giá trị, kiến thức, kĩ cần thiết để dạy học về tính bền vững và lồng ghép tính bền vững vào môn học Địa lí chương trình học Cụ thể theo chương trình này, SV sẽ phải bổ sung thêm môn học (12 tín chỉ) về tính bền vững [140] Khung chương trình sư phạm Địa lí các trường đại học Hàn Quốc gồm có nhóm chính: giáo dục nền tảng về kiến thức sư phạm (do khoa giáo dục học phụ trách); kiến thức sư phạm Địa lí bao gồm PPDH địa lí, lí thuyết học tập môn Địa lí (do khoa Địa lí giảng dạy); kiến thức địa lí một chủ đề chính của chương trình giảng dạy [139] Nâng cao chất lượng đào tạo GV địa lí, phương diện vĩ mô, cần thiết phải đặt mối quan hệ với tất cả các thành phần của hệ thống GDĐL để khắc phục những hạn chế GiV địa lí ít quan tâm về phương pháp đào tạo GV, một bộ phận không được đào tạo tốt về địa lí là nhận định của Sarah W Bednarz and Robert S Bednarz nghiên cứu về Đào tạo GV địa lí [120] Đối với chương trình đào tạo GV, nghiên cứu: Đề xuất mơ hình khóa học đào tạo GV địa lí [141] của Jerry T Mitchell trả lời cho câu hỏi: Làm để cải thiện GDĐL thơng qua chương trình đào tạo GV? Nghiên cứu chia sẻ mô hình của một khóa học phương pháp GDĐL dành cho SV sư phạm, đó nội dung địa lí được kết hợp với các chiến lược sư phạm khác và các lĩnh vực khác liên quan cho việc giảng dạy địa lí nhà trường Cùng xu hướng này, Sarah Witham Bednarz & Joseph P Stoltman và Jongwon Lee Đào tạo GV địa lí Hoa Kì, trình bày về quá trình đào tạo gờm: thực trạng, các nhân tố ảnh hưởng, sự chuyển đổi mô hình đào tạo và xem xét các vấn đề mà các nhà GDĐL phải đối mặt thập kỉ tới và những nghiên cứu để có thể giải chúng Các câu hỏi cần giải quyết, bao gồm: Chuẩn bị kiến thức địa lí cho GV? Chuẩn bị kiến thức sư phạm cho GV địa lí nào? Mối quan hệ giữa khóa học địa lí học thuật môn Địa lí nào? GV cần có kiến thức địa lí để trở thành GV địa lí hiệu quả? Sự kết hợp phương pháp sư phạm, chủ đề kinh nghiệm tạo mức độ tối ưu kiến thức nội dung sư phạm địa lí nào? [122] Ở một nghiên cứu khác, Harte, W., & Reitano, P (2015) theo dõi sự tiến bộ của các SV sư phạm Địa lí giai đoạn cuối quá trình đào tạo, tập trung vào sự tự tin của họ về kiến thức, kĩ và việc giảng dạy địa lí Dữ liệu thu thập từ hai cuộc khảo sát và các cuộc phỏng vấn sau các bài học vi mô rằng: SV có đủ khả cần thiết về kiến thức và các kĩ giảng dạy địa lí Những kết quả này có ý nghĩa đối với các khóa học về GDĐL được giảng dạy các chương trình đào tạo GV (Sự tự tin GV địa lí kiến thức môn Địa lí kĩ dạy học địa lí) [132] Nhấn mạnh chuyên môn đào tạo GV địa lí Nhóm tác giả Jennifer Hill có tóm tắt về việc giảng dạy và đào tạo GV địa lí Anh tác phẩm “Phát triển chuyên môn” Phát triển chất lượng chuyên môn cho GV địa lí cung cấp cho họ các công cụ để đối phó và tìm giải pháp cho những những thách thức chuyên môn Trong giới có nhiều thay đổi nhanh chóng, điều quan trọng là làm cho GV địa lí có thể tiếp tục mở rộng triển vọng của họ, học hỏi một cách hợp tác, liên tục thay đổi phương pháp sư phạm và áp dụng hiệu quả lớp học [134]