PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ I LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1 Trên thế giới Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi Phương pháp này[.]

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ I LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ Trên giới Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay cịn gọi phương pháp phát kiến, tìm tịi Phương pháp cịn có tên gọi “ Dạy học phát giải vấn đề” Phương pháp nhiều nhà khoa học nghiên cứu A Ja Ghecđơ, B E Raicôp, vào năm 70 kỉ XIX Các nhà khoa học nêu lên phương án tìm tịi, phát kiến dạy học nhằm hình thành lực nhận thức học sinh cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm tri thức, học sinh chủ thể hoạt động học, người sáng tạo hoạt động học Đây sở lí luận phương pháp dạy học phát giải vấn đề Vào năm 50 kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đơi lúc xuất mâu thuẫn giáo dục mâu thuẫn yêu cầu giáo dục ngày cao, khả sáng tạo học sinh ngày tăng với tổ chức dạy học cịn lạc hậu Chính vậy, phương pháp “dạy học nêu vấn đề” hay gọi “Dạy học phát giải vấn đề” thức đời PP đặc biệt trọng Ba Lan V Okon – nhà giáo dục học Ba Lan làm sáng tỏ PP thật phương pháp dạy học tích cực, nhiên nghiên cứu dừng việc ghi lại thực nghiệm thu từ việc sử dụng PP chưa đưa đầy đủ sở lí luận cho pp Những năm 70 kỉ XX, M I Mackmutov đưa đầy đủ sở lí luận PP dạy học giải vấn đề Trên giới có nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu PP Xcatlin, Machiuskin, Lecne, Phương pháp PBL lần áp dụng đại học y khoa (Case Western University – Hoa Kỳ) vào thập niên 50 kỷ 20 sau học viện y học (đại học McMasters, Hamilton, Canada) Ở Việt Nam Người đưa phương pháp vào VN dịch giả Phan Tất Đắc “DH NVĐ”(Lecne)(1977) Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu PP Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim Tuy nhiên nghiên cứu chủ yếu nghiên cứu cho phổ thơng đại học Gần đây, Nguyễn Kì đưa PP PH & GQVĐ vào nhà trường tiểu học thực nghiệm số mơn Tốn, TN – XH, Đạo đức PP PH & GQVĐ thật PP tích cực Trong cơng đổi PP DH, PP phương pháp chủ đạo sử dụng nhà trường nói chung II CƠ SỞ KHOA HỌC Cơ sở triết học Theo triết học DVBC, mâu thuẫn nguồn gốc, động lực phát triển Trong trình học tập HS ln ln xuất mâu thuẫn mâu thuẫn yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có thân PP DH PH & GQVĐ PP dạy học mà GV tạo cho học sinh tình có vấn đề (tạo mâu thuẫn) PP vận dụng khái niệm mâu thuẫn làm sở khoa học cho Cơ sở tâm lí học Theo nhà tâm lí học người tư tích cực nảy sinh nhu cầu tư duy, tức đứng trước khó khăn nhận thức, tình có vấn đề Theo tâm lí học kiến tạo học tập trình mà người học xây dựng tri thức cho nình cách liên hệ cảm nghiệm với tri thức sẵn có PP DH PH & GQVĐ phù hợp với quan điểm 3.Cơ sở giáo dục PP DH PH & GQVĐ dựa nguyên tắc tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức người học giáo dục khêu gợi động học tập học sinh Phương pháp dựa tảng ý tưởng dạy học phát triển, tức trình học tập học sinh phải độc lập nhận biết kiến thức hướng dẫn giáo viên Quá trình dạy học, giáo viên hình thành học sinh phương pháp nhận thức, học sinh phải sáng tạo, phát biện pháp, thủ thuật để hình thành kiến thức III ĐỊNH NGHĨA, BẢN CHẤT VÀ NGUYÊN TẮC CỦA PP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ Định nghĩa: Có nhiều định nghĩa khác PP DH PH & GQVĐ, nhiên chúng giống định nghĩa sau: PP DH PH & GQVĐ ( dạy học nêu vấn đề) PP DH mà GV người tạo tình có vấn đề, tổ chức, điều khiển học sinh phát vấn đề, học sinh tích cực, chủ động, tự giác giải vấn đề thơng qua mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt mục tiêu dạy học Nó tập hợp nhiều PPDH cụ thể nhằm tổ chức hoạt động nhận thức HS theo đường hình thành giải vấn đề Dạy học nêu vấn đề nằm hệ PPDH tích cực với quan điểm học sinh trung tâm QTDH Các PPDH diễn giảng, đàm thoại, thí nghiệm theo kiểu nêu vấn đề có hiệu mang lại hứng thú cho HS chuẩn bị tiếp thu kiến thức mới, tăng cường lực hoạt động độc lập, sáng tạo chủ thể nhận thức Bản chất: Học sinh đặt vào tình có vấn đề khơng phải thơng báo dạng tri thức có sẵn Học sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự tìm tri thức cần học thầy giảng cách thụ động, học sinh chủ thể sáng tạo hoạt động học Học sinh học nội dung học tập mà học đường cách thức tiến hành dẫn đến kết Học sinh học cách phát giải vấn đề Phát triển kỹ phân tích vấn đề giải vấn đề Trong trình học tập học sinh gặp phải mâu thuẫn, mâu thuẫn kiến thức biết với kiến thức cần nhận thức Chính mâu thuẫn làm cho học sinh có ý muốn phải giải Khi tạo tình có vấn đề Các tình là: - Một mâu thuẫn làm nảy sinh vấn đề cần giải - Hai nhiều biện pháp phải lựa chọn - Mối quan hệ nhân cần phải chứng minh Các tình đặt khơng nên q khó q dễ Nếu dễ q, học sinh không cần suy nghĩ giải khơng tạo thành tình có nêu vấn đề, cịn khó q học sinh khơng tìm hướng giải khơng thành cơng sử dụng phương pháp nêu vấn đề Nguyên tắc phương pháp: Dựa nguyên tắc chính: - Tạo nhu cầu nhận thức học sinh: làm xuất trước học sinh mâu thuẫn, giúp học sinh xác định rõ nhiệm vụ nhận thức tiếp nhận - Học sinh phải có hi vọng giai đoạn vấn đề, tức có số sở nội dung phương pháp chưa đủ - Phải tìm đường để giải Như vậy, để sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề giáo viên phải ý: học sinh có phần kiến thức kỹ để giải vấn đề, kỹ mới, phán đoán học sinh dùng phương án để giải Đặc điểm phương pháp: - - Đặt câu hỏi, “các vấn đề cần học”, cần phải biết vào tâm điểm vấn đề Xếp thứ tự vấn đề học theo mức độ quan trọng định nghiên cứu (rank the learning issues in terms of importance and decide who will investigate which issue) Định dạng nguồn lực cần thiết phải tìm đâu - Thơng tin cần thiết phải thu thập thông qua cá nhân điều tra nhóm (gather needed information through individual and group investigation) Tập hợp để hợp nhát nguồn thông tin reconvene to integrate information Đặt đánh giá giả pháp hợp lý (generate and evaluate possible solutions Ra định cần thiết (make needed decisions or take agreed upon actions Truyền thơng kết thích hợp để giả vấn đề communicate results as appropriate for problem resolution Rút trải nghiệm sở thực báo cáo giải vấn đề Trên nguồn gốc, trình hình thành sở khoa học phương pháp “ dạy học nêu vấn đề Để hiểu thêm phương pháp này, số thuật ngữ cần làm rõ Đó : “ Vấn đề” “ tình có vấn đề” IV CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN VỀ PP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ Vấn đề Vấn đề điều cần xem xét, nghiên cứu, giải (Hoàng Phê – Từ điển tiếng Việt) Tình có vấn đề 2.1 Định nghĩa: Tình vấn đề trạng thái tâm lý xuất người gặp tình khó khăn phải giải mà tri thức có, cách thức biết khơng thể thực được, đòi hỏi phải lĩnh hội tri thức cách thức hành động Nói cách khác tình vấn đề trạng thái tâm lý người gặp phải mâu thuẫn điều biết điều chưa biết muốn biết 2.2 Điều kiện hình thành tình có vấn đề: Một tình gọi có vấn đề phải thoả mãn điều kiện sau: - Tồn vấn đề Gợi nhu cầu nhận thức Gợi niềm tin vào khả thân Hay nói cách khác tình có vấn đề tình mà xuất vấn đề nói vấn đề vừa quen, vừa lạ người học Quen có chứa đựng kiến thức có liên quan mà HS học trước Lạ trơng quen thời điểm người học chưa thể giải 2.3 Các loại tình có vấn đề: Có thể phân nhiều loại tình vấn đề, tựu chung có loại tình vấn đề sau: - Tình nghịch lý: tình vấn đề nhìn dường vô lý, không phù hợp với lý thuyết, quy luật thừa nhận Tình lựa chọn: tình vấn đề xuất đứng trước lựa chọ khó khăn hai hay nhiều phương án giải Tình bác bỏ: tình đòi hỏi phải bác bỏ luận điểm, kết luận sai lầm Để đạt điều đó, học sinh phải tìm chỗ yếu, chỗ sai, chỗ thiếu xác luận điểm kết luận chứng minh tính chất sai lầm chúng Tình “tại sao”: tình phổ biến nghiên cứu khoa học dạy học 2.3 Tình có vấn đề trình dạy học: HS trình nhận thức vốn tri thức chung cuả nhân loại, vấp phải tình vốn hiểu biết cuả thân với nội dung khái niệm, qui luật xuất vấn đề vấn đề học tập Vấn đề có tính chủ quan cuả chủ thể nhận thức, bao hàm nhu cầu hiểu biết đối tượng vượt qua khỏi giới hạn vốn tri thức có thân (mâu thuẫn chủ quan=MTCQ ) Như vậy, tình nảy sinh vấn đề chủ thể nhận thức mà khơng có vấn đề chủ thể khác Có thể hiểu chất tình có vấn đề sau: Trong trình dạy học, GV tạo tình phải phù hợp với khả cuả HS, có tỷ lệ hợp lý biết chưa biết Vấn đề học tập phải vừa sức cuả HS để em có khả giải vấn đề Nếu vấn đề đặt cho HS q dễ q khó khơng mang lại hiệu V.CẤU TRÚC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ Nêu vấn đề   1.1 Xây dựng tình có vấn đề Thơng báo tình : GV đưa tình câu hỏi, tốn, thí nghiệm, làm việc SGK, tượng sinh học tự nhiên hình thức kiểm tra cũ GV thông báo Tái tri thức HS có liên quan đến vấn đề GV phương pháp đàm thoại yêu cầu HS trình bày lại kiến thức học để làm sở cho HS phát vấn đề đề xuất giả thuyết giải vấn đề Phát mâu thuẫn ( MTKQ) biết chưa biết : Tùy theo khả học tập HS mà GV thực mức độ sau: GV vạch mâu thuẫn -> GV đặt câu hỏi gợi mở giúp HS tìm mâu thuẫn -> GVđộc lập phân tích tình phát mâu thuẫn 1.2 Phát biểu vấn đề học tập: Vấn đề học tập thường phát biểu dạng câu hỏi, kết chủ thể biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan Hiệu qủa bước phụ thuộc vào khả phát mâu thuẫn khách quan đối tượng HS thể mức độ:  GV-> GV + HS-> HS Tình có vấn đề tạo với nội dung thích hợp tồn kết cấu logic tài liệu SGK, GV cần có kỹ thuật để truyền tải tình đến với HS Sự thành công cuả bước quan trọng dạy học nêu vấn đề Giải vấn đề 2.1 Hình thành giả thuyết: - Ðể giải vấn đề cần nêu giả thuyết, định hướng cho hoạt động quan sát, thí nghiệm để chứng minh vấn đề - Các giả thuyết ý tưởng có sở khoa học, dựa vốn tri thức biết để hình thành phán đốn, suy luận lý giải cho vấn đề Ðối với HS, giả thuyết kết trình tư sáng tạo nhận thức vấn đề tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học đặc thù môn Tính khoa học xác giả thuyết phụ thuộc nhiều vào chủ thể nhận thức, vấn đề HS đưa nhiều giả thuyết khác - Hình thành giả thuyết cần lưu ý: * Các giả thuyết phải hình thành qua suy nghĩ, phát triển từ biết có liên quan đến vấn đề Vì nội dung giả thuyết không mâu thuẫn với tri thức có chủ thể * Các giả thuyết định hướng cho hoạt động giải vấn đề : Trong dạy học nêu vấn đề HS đưa giả thuyết khác vấn đề, GV cần lựa chọn tập trung trao đổi thảo luận HS vào vài giả thuyết điển hình - Khi hình thành giả thuyết tùy theo đối tượng HS, GV sử dụng phương pháp : GV phân tích sở khoa học đề xuất ý tưởng giả thuyết GV HS, xây dựng giả thuyết phương pháp đàm thoại gợi mở HS độc lập tìm giả thuyết, kết tư sáng tạo chủ thể 2.2 Chứng minh giả thuyết: Chứng minh giả thuyết khâu vạch kế hoạch bước hoạt động cuả GV HS theo định hướng giải vấn đề nêu giả thuyết.Tiến trình giải vấn đề phụ thuộc vào kỹ năng, kinh nghiệm suy đoán HS hình thành cao dần qua kiểu dạy học nêu vấn đề - Ðể giúp HS độc lập vạch kế hoạch chứng minh giả thuyết, GV hướng dẫn HS hành động sau: + Từ giả thuyết suy kết luận cần chứng minh + Dự thảo kế hoạch: phương pháp quan sát hay thí nghiệm? + Chuẩn bị thiết bị kỹ thuật vật liệu ( quan sát đối tượng tự nhiên, mẫu vật sống, loại phương tiện trực quan, dụng cụ thí nghiệm, hố chất )? Tiến trình quan sát, thí nghiệm? + Tiến hành hoạt động quan sát, thí nghiệm + Nắm vững ghi chép kết đạt   2.3 Ðánh giá kết Việc đánh giá cần hướng hoạt động HS theo bước sau đây: - Phân tích , lý giải kết xử lý phân biệt dấu hiệu chất khơng chất tượng, từ khái quát rút kết luận, -So sánh kết luận tìm phù hợp với giả thuyết suy nghĩ phát biểu nội dung vấn đề ( khái niệm, qui luật ) ( Nếu kết luận tìm khơng nghiệm với giả thuyết , phải phân tích điều kiện nguyên nhân nêu giả thuyết không tương quan với vấn đề Từ suy nghĩ nêu lên giả thuyết phải đặt lại vấn đề Việc đánh giá cần tiến hành tiết học, GV tổ chức HS đánh giá lời nói trình bày dạng hình vẽ, bảng, sơ đồ, biểu đồ Vận dụng Kiến thức đạt khái niệm, định luật, định lí cần kiểm nghiệm thực tiễn đời sống vận dụng linh hoạt để trả lời câu hỏi, giải tốn, giải thích tượng sinh học tự nhiên Trong q trình vận dụng xuất tình nảy sinh vấn đề thúc đẩy q trình nhận thức khơng ngừng giới tự nhiên VI ƯU, NHƯỢC ĐIỂM CỦA PHƯƠNG PHÁP Ưu điểm : Dạy học lấy người học làm trung tâm Thích hợp với lĩnh vực đào tạo, kích thích HS xây dưng kiến thức phát triến tư phê phán PBL tạo mơi trường có liên quan đến kiến thức vận dụng vào đời sống, Khuyến khích HS làm việc giải vấn đề phát triển sản phẩm họ Thay đổi vai trị người dạy,như huấn luyện viên thơng qua trình PBL Nhược điểm: - Tìm kiếm loại vấn đề khơng dễ dàng - Khơng có tiêu chí để phân nhóm PBL - Địi hỏi cao lực giảng viên Đòi hỏi hành vi chuyên nghiệp thành viên nhóm PBL Khơng thể áp dụng lúc việc thay đổi phương pháp giảng dạy học tập , vì: + Khơng phải GV áp dụng phương pháp giảng dạy + HS đông + Không có đủ thời gian + Thư viện khơng có đủ tài liệu phong phú để cung cấp cho HS VII CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG DH NÊU VẤN ĐỀ Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề củng giống với phương pháp diễn giảng thơng báo _ tái GV đóng vai trò chủ đạo HS lĩnh hội thụ động tri thức Tuy nhiên phương pháp , GV trình bày tri thức theo đường suy nghĩ , tìm tịi nhà khoa học q trình khám phá tìm chân lí khách quan Do HS làm quen với phương pháp tư khoa học, khả phát mâu thuẫn nhận thức, hình thành vấn đề đề xuất giả thuyết giải quyềt vấn đề thông qua phương pháp diễn giải nêu vấn đề để HS tiệm cận bước nâng cao vai trò độc lập, sáng tạo Chúng ta cần lưu ý, GV diễn giải vấn đề sâu rộng thời gian dài dẫn đến đơn điệu HS thụ động nghe giảng dễ bị mệt mỏi Vì phương pháp diễn giải kết hợp với phương pháp đàm thoại, quan sát phương tiện trực quan tranh ảnh, mơ hình, mẫu vật có tác dụng định hướng ý HS vào nội dung vấn đề tạo bầu khơng khí thân thiện thầy- trị Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề: Phương pháp đàm thoại gọi phương pháp hỏi đáp Phương pháp đàm thoại tái - thông báo câu trả lời cuả HS cần trình bày tri thức biết mơ tả tượng, thuộc tính, kết qủa mà HS quan sát từ đối tượng tự nhiên, thí nghiệm loại phương tiện trực quan khác Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề phương pháp bao gồm hệ thống câu hỏi tổ chức HS độc lập phát giải vấn đề nhận thức Hệ thống câu hỏi bao gồm câu hỏi tái câu hỏi có vấn đề, câu hỏi có vấn đề thành tố Các câu hỏi tái giúp cho HS tìm tri thức sở khoa học vấn đề mới, điểm tựa cho hoạt động giải vấn đề Câu hỏi có vấn đề câu trả lời HS có chứa đựng nội dung vấn đề GV đưa câu hỏi có vấn đề có tác dụng định hướng cho HS phát mâu thuẫn khách quan chuyển thành mâu thuẫn logic chủ thể đề xuất phương án giải vấn đề Trong phương pháp đàm thoại nêu vấn đề, GV phải kết hợp loại câu hỏi tái câu hỏi có vấn đề cách hợp lí, hài hịa Sao cho câu hỏi tái có tác dụng hỗ trợ tích cực giúp HS độc lập giải câu hỏi có vấn đề - Các kiểu tổ chức đàm thoại cho HS: GV xây dựng hệ thống câu hỏi bao gồm câu hỏi câu hỏi gợi mở theo trình tự logic chặt chẽ thể cấu trúc dạy học nêu vấn đề Hoạt động tích cực, độc lập HS tăng cường tùy theo kiểu tổ chức cho HS đàm thoại GV đưa ra: + Thầy yêu cầu trò trả lời câu hỏi riêng biệt theo trình tự hệ thống câu hỏi + Nguồn thông tin đạt cho tập thể HS tập hợp nội dung câu trả lời => Thầy nêu hệ thống câu hỏi trước tập thể HS yêu cầu HS suy nghĩ trả lời câu hỏi theo trình tự Trong kiểu tổ chức đàm thoại kích thích tập thể HS suy nghĩ tìm lời giải đáp trước câu hỏi bước đầu hình thành mối liên hệ trò với trò qua câu hỏi trả lời khác => Thầy nêu câu hỏi chứa đựng vấn đề gợi ý, tổ chức trị thảo luận tìm thống chung kết luận khoa học mới. Qua HS khơng thu tri thức khoa học mà hình thành phương pháp tư logic tiến trình giải vấn đề Sự lựa chọn kiểu tổ chức đàm thoại cho HS cần dựa vào khả đối tuợng HS, nội dung vấn đề, số lượng trò điều kiện sở vật chất nhà trường - Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề có tác dụng phát huy tính tích cực , độc lập, sáng tạo HS trình nhận thức Vì HS lĩnh hội tri thức cách vững Thông qua giải trình tự câu hỏi hình thành thao tác tư HS đồng thời GV thu nhận thông tin ngược mức độ hiểu vấn đề chủ thể HS Phương pháp quan sát nêu vấn đề: -Trong trình dạy học khơng thể thiếu vai trị hỗ trợ loại phương tiện trực quan vật tự nhiên, vật tượng hình , thí nghiệm - Phương pháp tổ chức hoạt động quan sát cho HS diễn hình thức chủ yếu: HS quan sát phương tiện trực quan GV biểu diễn gọi phương pháp trực quan HS trực tiếp tác động phương tiện trực quan quan sát theo định hướng, gọi phương pháp quan sát thực hành - Phương pháp quan sát tùy theo mục đích sử dụng QTDH để phân loại phương pháp cụ thể : + Phương pháp quan sát thông báo - tái : kết quan sát HS nhằm minh họa cho nguồn thông tin lời nói GV củng cố vốn tri thức có HS + Phương pháp quan sát nêu vấn đề: tổ chức trình quan sát cho HS theo bước cấu trúc dạy học nêu vấn đề, kết quan sát HS có chứa đựng nội dung tri thức Trong phương pháp này, phương tiện trực quan thí nghiệm, mẫu vật tự nhiên, mơ hình đóng vai trị nguồn kiến thức để tạo tình huống, nêu vấn đề giải vấn đề 4.Phương pháp trình bày có tính vấn đề: Bản chất việc trình bày có tính vấn đề chỗ giáo viên đặt vấn đề, tự giải vấn đề đó, đồng thời đường mâu thuẫn thực sự, vừa sức cho học sinh, vạch tiến trình suy nghĩ vận động theo đường giải Chức phương pháp giáo viên hình mẫu nhận thức giải cách khoa học vấn đề, cịn học sinh kiểm tra tính đắn vận động đó, theo dõi có suy nghĩ logic vận động nắm vững giai đoạn giải vấn đề hoàn chỉnh Với phương pháp này, giáo viên sử dụng lời nói, suy lý logic, đọc khố, đồ dùng trực quan, phương tiện kỹ thuật tuỳ thuộc nội dung, cách hoạt động tổ chức nhận thức nhờ vào chúng Ngoài việc trình bày có tính chất vấn đề xây dựng theo quy nạp suy diễn đạt kết Phương pháp tìm tịi phận phương pháp Ơristíc: Phương pháp tìm tịi phận phương pháp dạy học đạo giáo viên nhằm giúp học sinh tự lực thự phần, bước việc giải vấn đề đặt Nhờ mà giúp cho học sinh tự lực giải hoàn chỉnh vấn đề Việc thực phương pháp trường hợp dạy cho học sinh nhìn thấy vấn đề đòi hỏi họ đặt câu hỏi, trường hợp khác địi hỏi họ tự tìm cách chứng minh, trường hợp thứ ba đòi hỏi họ tự rút kết luận từ kiện trình bày, trường hợp thứ tư đòi hỏi họ nêu lên giả thuyết… Việc thực phương pháp theo phương án khác Phương án chia nhỏ nhiệm vụ học tập phức tạp thành loạt nhiệm vụ nhỏ vừa sức Mỗi tập nhỏ giúp học sinh tiến gần tới việc giải nhiệm vụ cách dễ dàng Phương án thứ hai sở xây dựng loạt câu hỏi có liên hệ với mà câu hỏi bước dẫn tới giải vấn đề bản.Đa số câu hỏi địi hỏi học sinh khơng tái tri thức mà cịn phải tiến hành tìm tịi, suy nghĩ Phương pháp sử dụng chủ yếu trường hợp nội dung học tập nhằm hình thành khái niệm, định luật lý thuyết thuộc lĩnh vực khoa học tương ứng, khơng phải nhằm thơng báo thơng tin có tính chất kiện, nội dung tài liệu phức tạp địi hỏi có giải thích giáo viên, cịn việc tìm tịi độc lập khơng phù hợp với đa số học sinh Phương pháp phương pháp khác xây dựng theo quy nạp suy diễn, với kết hợp tác động lẫn trực tiếp hay gián tiếp thầy trò Trong trường hợp nàp, vận dụng phương pháp phương pháp trình bày có tính vấn đề cần tạo nên tình có vấn đề để tổ chức hoạt động nhận thức học sinh So với phương pháp dạy học tái hiện, phương pháp tìm tịi phận nói riêng phương pháp dạy học nêu giải vấn đề nói chung có mặt hạn chế, phải ntốn nhiều thời gian nghiên cứu tài liệu học tập pháp minh hoạ- giải thích phương pháp tái Trong trường hợp học sinh tiến hành hoạt động nhận thức sáng tạo, hoạt động không trùng với hoạt động lĩnh hội tri thức có sẵn tái hình mẫu hoạt động cho sẵn DANH SÁCH NHÓM 2: Nguyễn Thị Như Trần Thị Thu Vân Võ Thị Kim Xuân Nguyễn Văn Khoa