Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề vào giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ở trường Đại học Sư phạm Huế hiện nay

Vai trò này được thể hiện trong suốt các bước trong quy trình sử dụng phương pháp từ việc tạo ra tình huống có vấn đề từ nội dung của tri thức, thiết lập các bài tập nhận thức; chuẩn b[r]

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRUNG TÂM ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ 

ĐẶNG XUÂN ĐIỀU

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀO GIẢNG DẠY MÔN CHỦ NGHĨA XÃ HỘI KHOA HỌC

Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HUẾ HIỆN NAY

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRUNG TÂM ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ



ĐẶNG XUÂN ĐIỀU

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀO GIẢNG DẠY MÔN CHỦ NGHĨA XÃ HỘI KHOA HỌC

Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HUẾ HIỆN NAY

Chuyên ngành: Chủ nghĩa xã hội khoa học Mã số: 60 22 85

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học học: PGS, TS NGUYỄN QUỐC PHẨM

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan cơng trình nghiên cứu riêng hướng dẫn PGS, TS Nguyễn Quốc Phẩm

Các số liệu, tài liệu nêu luận văn trung thực, đảm bảo tính khách quan, khoa học Các tài liệu tham khảo có nguồn gốc xuất xứ rõ ràng

Hà Nội, ngày 13 tháng 10 năm 2009

Tác giả luận văn

MỤC LỤC

Mở đầu

Chƣơng Quan niệm chung phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề việc vận dụng phƣơng pháp nêu vấn đề giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học

1.1 Khái niệm, đặc điểm quy trình phương pháp dạy học nêu vấn đề

1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học nêu vấn đề

1.1.2 Đặc điểm phương pháp dạy học nêu vấn đề 10

1.1.3 Quy trình thực phương pháp dạy học nêu vấn đề 24

1.1.4 Các hình thức phương pháp dạy học nêu vấn đề 32

1.2 Vận dụng phương pháp nêu vấn đề giảng dạy môn 37

1.2.1 Sự cần thiết phải sử dụng phương pháp nêu vấn đề giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học 37

1.2.2 Một số yêu cầu có tính ngun tắc sử dụng phương pháp nêu vấn đề giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học 47

Chƣơng 2. Thực trạng việc vận dụng phƣơng pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế nay 51

2.1 Thực trạng trình vận dụng phương pháp nêu vấn đề giảng viên giảng dạy môn chủ nghĩa xã hội khoa học trường Đại học Sư phạm Huế 51

2.1.1 Mức độ thường xuyên vận dụng phương pháp nêu vấn đề giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học 53

2.1.2 Nhận thức giảng viên sinh viên tác dụng ưu điểm phương pháp nêu vấn đề dạy học môn Chủ nghĩa xã hội khoa học 55

2.1.3 Những nhân tố gây khó khăn trở ngại cho q trình vận dụng phương pháp nêu vấn đề giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học 60

2.1.4 Mức độ sử dụng kiểu dạy học phương pháp nêu vấn đề 64

2.1.6 Mức độ sử dụng PPDHNVĐ loại lên lớp 68

2.1.7 Nhận thức yếu tố ảnh hưởng đến trình sử dụng phương pháp nêu vấn đề dạy học môn Chủ nghĩa xã hội khoa học 69

2.2 Đánh giá kết điều tra thực trạng vấn đề cần đặt 71

2.2.1 Những kết đạt hạn chế 71

2.2.2 Những vấn đề đặt 74

Chƣơng Yêu cầu giải pháp nâng cao hiệu sử dụng phƣơng Pháp nêu vấn đề giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học Trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế nay 76

3.1 Yêu cầu kỹ trình vận dụng phương pháp nêu vấn đề dạy học môn Chủ nghĩa xã hội khoa học 76

3.1.1 Kỹ kiến tạo tình có vấn đề 77

3.1.2 Kỹ lựa chọn kiểu dạy học nêu vấn đề 82

3.1.3 Kỹ tổ chức, điều khiển trình giải vấn đề lớp 87

3.2 Một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu sử dụng phương pháp nêu vấn đề giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học trường Đại học Sư phạm Huế Huế 90

3.2.1 Giải pháp giáo viên 90

3.2.2 Giải pháp sinh viên 94

3.2.3 Giải pháp điều kiện tổ chức quản lý sở vật chất 96

Kết luận 102

Danh mục tài liệu tham khảo 105

MỞ ĐẦU 1 Lý chọn đề tài

Xã hội phát triển, người ta quan tâm đòi hỏi nhiều nghiệp giáo dục Hiện nay, xét bình diện giới, cách mạng khoa học - công nghệ phát triển vũ bão, tạo nên dịng thác thơng tin khổng lồ Đối với nước ta, công đổi đất nước vào chiều rộng lẫn chiều sâu khắp lĩnh vực đời sống xã hội, mục tiêu cơng nghiệp hố, đại hóa đất nước đặt yêu cầu cao nguồn lực người Con người trở thành vốn quý nhất, lực lượng nghiệp xây dựng đất nước mục tiêu chủ nghĩa xã hội Hoàn cảnh đặt yêu cầu phải phát triển giáo dục toàn diện nhằm tạo người có phẩm chất trị, tri thức khoa học lực hoạt động thực tiễn nhằm góp phần quan trọng việc đáp ứng nguồn nhân lực trước yêu cầu thời đại

biệt đáng lo ngại phận học sinh, sinh viên có trình trạng suy thối đạo đức, mờ nhạt lý tưởng, theo lối sống thực dụng, thiếu hồi bảo lập thân, lập nghiệp tương lai thân đất nước" Nghị Hội nghị lần thứ 5, BCHTW Đảng khóa X tiếp tục khẳng định: "tình trạng suy thối trị, tư tưởng, đạo đức, lối sống phận không nhỏ cán bộ, đảng viên nhân dân chưa khắc phục có hiệu quả" Từ đó, Nghị nêu rõ cần phải “tăng cường giáo dục công dân, giáo dục tư tưởng, đạo đức”, đồng thời nhấn mạnh: “đổi nâng cao chất lượng giáo dục hệ thống trường trị, trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp nước” “đổi mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ chiều, rèn luyện nếp tư sáng tạo người học, nâng cao lực tự học thực hành"

Những dẫn Đảng ta phương pháp dạy học nhà trường nói chung, giảng dạy mơn CNXHKH nói riêng có ứng dụng vào thực tiễn giảng dạy chưa đạt kết mong muốn Nhiều nơi, thực trạng giảng dạy môn khoa học Mác-Lênin, có mơn CNXHKH cịn nhiều bất cập Dư luận xã hội xúc với lối dạy nhồi nhét sinh viên, lo lắng PPDH mà giáo viên thuyết giảng từ đầu đến cuối, sinh viên cố gắng ghi chép học thuộc; giáo viên tập trung giải thích, tái nội dung tri thức mà chưa ý đến việc bồi dưỡng, rèn luyện tư khoa học để sinh viên có khả tự giải vấn đề Những hạn chế ảnh hưởng đến q trình thực vị trí chức đặc biệt quan trọng môn CNXHKH trường đại học cao đẳng

CNXHKH Đề tài mong muốn sâu vào việc ứng dụng PPDH với nhiều ưu điểm công nhận rộng rãi giới có tính khả thi việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo sinh viên nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn CNXHKH Trường Đại học Sư phạm Huế

2 Tình hình nghiên cứu

Là PPDH tích cực, phương pháp dạy học nêu vấn đề (PPDHNVĐ) nhà khoa học giáo dục nước nghiên cứu nhiều góc độ khác Chẳng hạn như:

- Nhà giáo dục học V.O.Kon "Những sở dạy học nêu vấn đề", NXB Giáo dục, Hà Nội, năm 1976 đúc kết thành cơng có kết luận vững sở khoa học PPDHNVĐ việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo người học

- Tác giả I.Ia.Lecne "Dạy học nêu vấn đề ", NXB Giáo dục, Hà Nội, năm 1997 đề cập số nội dung PPDHNVĐ, hình thức nêu vấn đề nhiệm vụ người giáo viên sử dụng PPDH

- Tác giả Lê Nguyên Long "Thửđi tìm phương pháp dạy học

hiệu quả", NXB Giáo dục, Hà Nội, năm 1998 xác định PPDHNVĐ nằm

trong nhóm phương pháp tìm tịi Tác giả nêu lên hai yếu tố đặc trưng PPDH này, tình có vấn đề giả thuyết để giải vấn đề

Tác giả Lưu Xuân Mới "Lý luận dạy học đại", NXB Giáo dục, Hà Nội, năm 2003 đề cập đến PPDHNVĐ PPDH có nhiều triển vọng dạy học Tác giả phân tích sở khoa học phương pháp, dấu hiệu đặc trưng… Đặc biệt phần quy trình dạy học nêu vấn đề, tác giả có nhiều luận giải sâu sắc

- Tác giả Nguyễn Văn Cư “Giáo trình phương pháp dạy học Chủ

những vấn đề chung trình sử dụng phương pháp dạy học mơn CNXHKH cần thiết chất phương pháp, giai đoạn cần thực sử dụng tình vấn đề, hình thức thường dùng sử dụng phương pháp… Người đọc tìm thấy dẫn quý báu sử dụng PPDH giảng dạy môn CNXHKH

Ngồi ra, nghiên cứu PPDHNVĐ cịn có viết, chuyên đề đăng tạp chí lý luận dạy học, kỷ yếu hội thảo khoa học nội dung đổi PPDH môn khoa học Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh luận văn, luận án,… Nhìn chung cơng trình nghiên cứu khẳng định ý nghĩa to lớn PPDHNVĐ việc phát huy tính tích cực người họ đưa dẫn chung cách thực kỹ sử dụng PPDH

Ở đề tài này, kế thừa thành tựu nghiên cứu người trước, khái quát tổng hợp vấn đề PPDHNVĐ nhằm vận dụng PPDH vào giảng dạy số nội dung cụ thể mơn CNXHKH để góp phần nâng cao hiệu dạy học môn trường ĐHSP Huế

3 Mục đích nhiệm vụ nghiên cứu

* Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng PPDHNVĐ môn CNXHKH nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy môn khoa học trường ĐHSP Huế

* Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Hệ thống hóa vấn đề chung PPDHNVĐ vận dụng PPDH giảng dạy môn CNXHKH

- Đề yêu cầu giải pháp nhằm vận dụng hiệu PPNVĐ giảng dạy môn CNXHKH Trường ĐHSP Huế

4 Đối tƣợng phạm vi nghiên cứu

* Đối tượng nghiên cứu:

Quá trình vận dụng PPNVĐ giảng dạy môn CNXHKH Trường ĐHSP Huế

* Phạm vi nghiên cứu

- Từ sở lý luận chung PPDHNVĐ, đề tài giới hạn việc nghiên cứu trình vận dụng PPDH giảng dạy môn CNXHKH Từ đề yêu cầu giải pháp nhằm nâng cao hiệu giảng dạy môn khoa học trường ĐHSP Huế

5 Cơ sở lý luận phƣơng pháp nghiên cứu

* Cơ sở lý luận:

Cơ sở lý luận đề tài quan điểm chủ nghĩa Mác-Lênin chủ nghĩa vật biện chứng chủ nghĩa vật lịch sử; quan điểm khoa học giáo dục khoa học sư phạm tư tưởng Hồ Chí Minh Đảng ta

* Phương pháp nghiên cứu

Trên sở phương pháp luận chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, luận văn sử dụng phương pháp nghiên cứu như: phân tích, tổng hợp, so sánh, quan sát, điều tra Các phương pháp sử dụng phù hợp với nhiệm vụ nghiên cứu đề tài

6 Đóng góp luận văn

- Kết nghiên cứu đề tài nguồn tư liệu tham khảo cho nhà nghiên cứu sư phạm giảng viên trực tiếp giảng dạy mơn CNXHKH nói riêng, mơn khoa học Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh nói chung

7 Kết cấu luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận danh mục tài liệu tham khảo, luận văn gồm có chương, tiết:

Chương 1. Quan niệm chung phương pháp dạy học nêu vấn đề việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề giảng dạy môn chủ nghĩa xã hội khoa học

Chương 2 Thực trạng việc vận dụng PPDHNVĐ giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học Trường Đại học Sư phạm Huế

Chƣơng

QUAN NIỆM CHUNG VỀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀ VIỆC VẬN DỤNGPHƢƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG

GIẢNG DẠY MÔN CHỦ NGHĨA XÃ HỘI KHOA HỌC

1.1 Khái niệm, đặc điểm quy trình phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề

1.1.1.Khái niệm phương pháp dạy học nêu vấn đề

Phương pháp đường, cách thức để đạt tới mục đích Trong hoạt động dạy học, phương pháp đường, cách thức để người thầy sử dụng nhằm hướng dẫn người học tiếp nhận tri thức khoa học Theo lý luận dạy học đại, phương pháp khơng phải hình thức bên ngồi nội dung, mà biểu bên nội dung, nội dung quy định, hay phương pháp phương pháp nội dung, cách thức thực nội dung Vì thế, tùy theo tính đặc thù trí thức mơn học mà địi hỏi phải sử dụng PPDH phù hợp Những PPDH có tác dụng hỗ trợ lẫn hợp thành hệ thống phương pháp dạy học nhằm chuyển tải nội dung tri thức khoa học mơn học tới người học Hệ thống phương pháp dạy học mơn CNXHKH bao gồm PPDH thuyết trình, đàm thoại, thảo luận nhóm, nêu vấn đề,

lực nhận thức cho sinh viên cách lơi họ tự lực tham gia phân tích vật, tượng chứa đựng mâu thuẫn khách quan nhằm khơi dậy phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo người học Xa nữa, thời cổ đại, để thuyết giảng quan điểm triết học đạo lý cho học trò, số nhà triết học kiêm giáo dục học tiếng Khổng Tử, Xôcrát, Platon, sử dụng phương cách nêu vấn đề, đặt câu hỏi gợi mở để đưa người học vào tình khác để tranh luận, cuối cùng, người thầy đưa quan điểm Đây cách truyền thụ tri thức có hiệu nhà triết học xưa khai thác

Riêng nước ta, PPDHNVĐ tương đối mẻ Việc nghiên cứu vận dụng PPDH bước tiến khoa học sư phạm việc tìm kiếm phương pháp mang lại hiệu cao dạy học Nếu PPDH truyền thống trước hướng sinh viên tiếp thu kiến thức cách thụ động PPNVĐ cố gắng tạo mơi trường để kích thích chủ động việc tìm tịi, khám phá tri thức người học, giúp họ không nắm vững kiến thức mà biết vận dụng tri thức vào thực tiễn cách linh hoạt

Về định nghĩa PPDHNVĐ, từ trước đến có nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo dục nước đưa nhiều quan điểm khác Chẳng hạn như:

Nhà nghiên cứu giáo dục người Ba Lan V.O.Kôn cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề toàn hoạt động tính chất, tình có vấn đề, biểu đạt các vấn đề, ý giúp đỡ sinh viên điều cần thiết để giải vấn đề, kiểm tra cách giải cuối q trình hệ thống hóa, củng cố

đến đặc trưng quy trình thực phương pháp trình dạy học

Nhà giáo dục I.Ia.Lecne cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề phương pháp dạy học sinh viên tham gia cách có hệ thống vào trình giải vấn đề tốn có vấn đề xây dựng theo nội dung tài

liệu chương trình” [20, tr.6] Ở định nghĩa này, PPNVĐ nhấn mạnh đến

vai trị tích cực người học việc tham gia cách có hệ thống vào giải vấn đề thuộc nội dung học tập có chương trình Tuy nhiên, thực tế, việc giải vấn đề khơng thể thực cách tùy tiện mà phải tuân theo quy trình định phải có định hướng giáo viên Đây điều mà định nghĩa chưa khái quát

Theo Nguyễn Ngọc Bảo “Phát huy tính tích cực, tính tự lực

sinh viên trình dạy học” “Dạy hoc nêu vấn đề hình thức dạy học

dựa quy luật lĩnh hội tri thức cách thức hoạt động cách sáng tạo bao gồm kết hợp phương pháp dạy học có nét sự tìm tịi khoa học phát triển tính tích cực, tính tự lực lực sáng tạo hình

thành sở giới quan họ” [3, tr.41] Quan niệm coi PPNVĐ

sự kết hợp phương pháp dạy phương pháp học có tính chất nghiên cứu khoa học, mà phát huy tính tích cực, tự lực lực sáng tạo người học

Ngoài ra, “Một số vấn đề phương pháp giảng dạy nghiên

cứu triết học”, tác giả Phùng Văn Bộ cho “PPNVĐ phương pháp giảng

dạy dùng lời nói hướng sinh viên vào tình có vấn đề, nêu vấn đề tạo những điều kiện cần thiết để giải vấn đề, cuối kiểm tra lại vấn đề

giải để tới kết luận” [8, tr.91] So với quan niệm trước cách định

PPDH yếu tố cốt lõi phương pháp kiến tạo giải tình có vấn đề; vai trị chủ thể tham gia; giai đoạn trình vận dụng phương pháp

Nhìn chung định nghĩa nêu lên yếu tố chất PPDHNVĐ, mục đích ý nghĩa phương pháp việc phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác, sáng tạo người học Từ điểm tương đồng quan điểm trên, hiểu PPDHNVĐ phương pháp dạy học mà q trình dạy học tổ chức cách tạo THCVĐ triển khai q trình giải tình nhằm để tạo người học nhu cầu tự phát giải nhiệm vụ học tập để tiếp thu tri thức,

rèn luyện kỹ hình thành tư tưởng, thái độ

Với quan niệm này, PPDHNVĐ hiểu PPDH có số đặc trưng sau:

- Phải tạo THCVĐ đơn vị kiến thức cần phải tiếp thu theo mục tiêu dạy học

- Phải có quy trình giải THCVĐ

- Người học phải tự lực, sáng tạo, tích cực giải THCVĐ tổ chức, điều khiển, đạo giáo viên

1.1.2 Đặc điểm phương pháp dạy học nêu vấn đề

1.1.2.1 Tình có vấn đề yếu tố

thống, nguồn tri thức học xếp cách từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp người học tiếp cận cách vấn đề đặt Còn dạy học nêu vấn đề, người học tiếp cận từ đầu vấn đề học Vấn đề kiện, tình học hay tượng diễn thực tế sống chứa đựng yêu cầu cần lý giải Khi bàn THCVĐ, nhà khoa học giáo dục đưa nhiều quan điểm khác Chẳng hạn như:

Theo A.M.Machiuskin: “Một tình gọi tình có vấn đề khi xuất không tương ứng, xung khắc biết đòi hỏi, hoặc người gặp phải vài vấn đề mà thực

bằng tri thức, hành động biết” [26, tr.288]

Theo M.I.Makhơnutốp cho rằng: “Tình có vấn đề trạng thái tâm lý khó khăn mặt trí tuệ nảy sinh người tình khách quan cần giải thích kiện tri thức có cách thức hoạt động biết trước mà phải tìm tri thức cách thức

hoạt động mới” [24, tr.288]

Theo Nguyễn Ngọc Bảo, “Tình có vấn đề trạng thái tâm lý sự khó khăn trí tuệ xuất người họ tình vấn đề mà họ phải giải giải thích kiện tri thức

có trước mà họ phải tìm cách thức, hành động mới” [3, tr.43]

Còn theo Vũ Hồng Tiến, “Tình có vấn đề trạng thái tâm lý độc đáo người gặp chướng ngại nhận thức, xuất mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải mâu thuẫn khơng phải tái hay bắt chước mà tìm tịi, sáng tạo tích cực đầy hưng phấn tới đích lĩnh hội kiến

thức, phương pháp giành lấy kiến thức niềm vui sướng phát hiện”

Qua ý kiến thấy tác giả trí cho tình có vấn đề tình mà giáo viên đặt trước người học toán nhận thức có chứa mâu thuẫn biết phải tìm Đó trở ngại trí tuệ người xuất người ta chưa biết cách giải thích vật, tượng chưa đạt tới mục đích đường quen thuộc Tình có vấn đề biểu câu hỏi u cầu có tính nêu vấn đề, có khơng tương ứng điều mà người học biết điều người học cần biết Sự không tương ứng hai điều kích thích nhu cầu tìm kiếm thơng tin sử dụng thao tác tư để tìm kiếm câu trả lời

Nói cách ngắn gọn, THCVĐ loại tình chứa đựng mâu thuẫn bên vật, tượng, mâu thuẫn lý thuyết cũ lý thuyết mới, lý thuyết với thực tiễn, biết với chưa biết cần giải đáp Mẫu thuẫn làm nên hạt nhân tốn nhận thức mà thơng qua q tìm giải nó, người học lĩnh hội nội dung tri thức cách tự giác, tích cực tạo hứng thú nhận thức sáng tạo

Từ nói khơng phải tình có vấn đề xuất Sự xuất tình phụ thuộc vào số điều kiện như: tính chất nội dung tài liệu nghiên cứu có chứa đựng mâu thuẫn khách quan; vấn đề đặt gây trạng thái xúc nhu cầu nhận thức người học có hiểu biết ban đầu tri thức kinh nghiệm để nhằm giải vấn đề đặt

Có thể nói sáng tạo người xuất nơi có tình có vấn đề Bởi tình có vấn đề chất ln chứa đựng nội dung cần xác định, nhiệm vụ cần giải quyết, vướng mắt cần tháo gỡ, kết trình giải đem lại cho người tri thức, kỹ phương pháp

hiện chủ thể (người học) có chuẩn bị chừng mực đường tìm kiếm cách thức giải vấn đề (có thể với nhiều đáp án khác nhau)

Ví dụ với nội dung giảng dạy “Cách mạng xã hội chủ nghĩa”,

bàn xu hương phát triển tất yếu dân tộc phạm vi toàn giới, giảng viên đưa THCVĐ với yêu cầu sau: Có ý kiến cho rằng, thời đại ngày nay, với diễn chủ nghĩa xã hội thực, việc Việt Nam kiên trì đường lên chủ nghĩa xã hội mong muốn chủ quan

người cộng sản tất yếu lịch sử Anh (chị) cho biết ý

kiến luận điểm trên Ở tình bắt đầu tiếp cận, sinh viên

có thể nhận thức biểu hệ thống quan điểm sai trái thể lực thù địch nhằm tạo xu hướng xét lại đường tiến lên dân tộc Việt Nam Cái mà sinh viên đã biết nhận thức nguyên nhân chất tan rã sụp đổ hệ thống xã hội chủ nghĩa Liên xơ Đơng Âu Đó thất bại cách làm không khoa học, mắc nhiều sai lầm phản bội Chủ nghĩa Mác hoàn tồn khơng phải lỗi thời của chủ nghĩa xã hội với tư cách học thuyết khoa học cách mạng, với tư cách phong trào thực xem xét bối cảnh (Những hiểu biết người học trang bị qua học trước kiến thức chương trình giáo dục phổ thông) Cái mà sinhviên chưa biết cần phải tìm lời giải đáp việc Việt Nam tiếp tục kiên định đường lên chủ nghĩa xã hội có tất yếu khách quan? Đâu sở lý luận thực tiễn kiên định đó? Ở đây, với tình này, mâu thuẫn biết chưa biết hình thành, vấn đề xuất người học hội đủ điều kiện thể thực công việc tiếp nhận giải tình

Tình nghịch lý

Đây tình ẩn chứa mâu thuẫn “sự loạn” chất bị che đậy lập luận bên Vấn đề đưa nhìn dường vơ lý, khơng phù hợp với quy luật, lý thuyết thực tiễn thừa nhận người học trước Tình theo kiểu tạo cách giới thiệu kiện, tượng trái với quan điểm thông thường quan điểm cá nhân người học Cách thức giải tìm phân tích chỗ sai cách hiểu vấn đề để từ tìm tới hiểu bổ sung điều kiện Tình nghịch lý chia làm hai loại:

* Một nghịch lý từ thân tri thức môn học: nội

dung mơn học, có nhiều lúc, kết luận nhà kinh điển đưa gây trở ngại cho người học nhìn gieo cho người học băn khoăn như: Kết luận thực chất gì? Tại lại nói vậy? Để giải cần phải vận dụng sở lý luận trang bị?, Những trở ngại có tác dụng kích thích người học vận dụng tất kiến thức trang bị để truy tìm thực chất ý nghĩa kết luận Những nghịch lý THVCĐ kiểu thường xuyên xuất giảng người giáo viên khai thác sử dụng chúng trình truyền đạt nội dung tri thức Chẳng hạn như: để sinh viên hiểu sâu mục tiêu động lực

cách mạng xã hội chủ nghĩa mối quan hệ chúng, giảng viên dẫn xuất

yêu cầu sinh viên lý giải luận điểm tiếng sau C.Mác Ăngghen hai ông so sánh mục tiêu động lực cách mạng xã hội lịch

sử: “tất phong trào lịch sử, từ trước đến nay, thiểu số thực

hiện, mưu cầu lợi ý cho thiểu số Phong trào vô sản phong trào độc

lập khối đại đa số, mưu lợi ý cho khối đại đa số” [25, tr.611] Rõ ràng với

khi tiếp cận vấn đề Quá trình hướng dẫn giảng viên giúp sinh viên thấy để giải vấn đề trên, sinh viên cần vận dụng tri thức trang bị liên quan đến nội dung sứ mệnh lịch sử giai cấp công nhân; chất nguyên nhân cuộc cách mạng xã hội chủ nghĩa; đặc điểm tính chất cách mạng xã hội trước giai cấp chủ nô, địa chủ tư sản lãnh đạo Hệ thống tri thức sở việc giúp sinh viên tìm luận so sánh tìm khác biệt chất cách mạng xã hội chủ nghĩa với cách mạng xã hội khác việc thực mục tiêu giải phóng người khỏi áp bóc lột giai cấp

* Hai nghịch lý lý luận thực tiễn:

dạy nội dung “xã hội xã hội chủ nghĩa”, sau phân tích cho sinh viên thấy đặc trưng xã hội xã hội chủ nghĩa cộng sản chủ nghĩa, giảng viên đặt tình theo dạng nghịch lý như: Với đặc trưng nhà kinh điển chủ nghĩa Mác-Lênin nêu ra, xã hội chủ nghĩa thể chế độ xã hôi ưu việt từ trước đến sao thực tiễn bị sụp đổ quê hương Cách mạng tháng Mười?

Việc xây dựng tình theo dạng không phù hợp với đặc thù tri thức mơn mà cịn có tác dụng lớn việc đáp ứng nguyên tắc quán triệt tính thực tiễn dạy học Thơng qua việc thường xuyên giải tình dạng này, sinh viên khắc sâu tri thức giảng nhờ có luận chứng từ thực tiễn, củng cố niềm tin vào tính khoa học cách mạng nguyên lý, quy luật Đồng thời sinh viên có hội rèn luyện kỹ vận dụng nguyên lý vào giải thích kiện thực, từ tỉnh táo biết cách làm thất bại âm mưu muốn lấy mảnh thực tiễn để bác bỏ tính khoa học cách mạng nguyên lý CNXHKH

Tình lựa chọn

Đây tình có vấn đề xuất chủ thể nhận thức đứng trước khó khăn hai hay nhiều phương án giải quyết, phương án vừa chứa đựng lý lẽ phù hợp đồng thời vừa chứa đựng nhược điểm bản, song có lựa chọn sở logíc thực tiễn

Ví dụ giảng dạy đặc trưng xã hội xã hội chủ

Khi bàn kết xây dựng chủ nghĩa xã hội nước ta nay, có ý kiến cho rằng:

- Chúng ta có chủ nghĩa xã hội - Chúng ta chưa có chủ nghĩa xã hội

- Chúng ta vừa có vừa chưa có chủ nghĩa xã hội Em đồng ý với ý kiến ý kiến trên?

Dưới hướng dẫn giảng viên, sinh viên tự lựa chọn phương án giải trao đổi, tranh luận với bạn bè để bảo vệ phản đối Quá trình tranh luận sinh viên hệ thống hóa tri thức giảng viên đem đến kết là: ý kiến có ý kiến thứ ba Bởi yếu tố thể đặc trưng chế độ xã hội chủ nghĩa nước ta xuất thực tiễn xây dựng đất nước ngày đầy đủ chặng đường xây dựng chủ nghĩa xã hội Điều “chưa có” đặc trưng chưa đạt đến độ hoàn thiện, vững Để đạt điều này, nước ta cần nhiều thời gian phải trải qua nhiều chặng đường lâu dài, gian khó Q trình xây dựng chủ nghĩa xã hội nước ta mà thực chất q trình đương đầu với khó khăn, thách thức để tất đặc trưng tốt đẹp biểu ngày sinh động đất nước đạt mục tiêu “dân giàu, nước mạnh, xã hội cơng bằng, dân chủ, văn minh”

Tình bác bỏ

hiện thực Các luận điệu lực phản động dùng để gieo rắc tâm lý nghi ngờ tính khoa học cách mạng nguyên lý, quy luật mơn, từ địi xét lại chủ nghĩa Mác-Lênin Để giải tình dạng này, sinh viên phải tìm luận thuyết phục để chứng minh tính chất sai lầm vấn đề nêu Những luận dùng để bác bỏ tiến hành theo hai cách: phi lơgíc xét sở lý luận luận điểm cần phản bác; hai tự mâu thuẫn bất hợp lý luận điểm đặt vận động thực tiễn Và lẽ tự nhiên, luận điểm sai lầm vạch trần chất người học có niềm tin vào tính chân lý nguyên lý diện Từ ý nghĩa trên, q trình dạy học mơn CNXHKH cần thường xuyên vận dụng THCVĐ theo dạng Sau ví dụ điển hình THCVĐ kiến tạo theo dạng này:

Vận dụng PPNVĐ để giảng dạy nguyên lý nhà kinh điển lý luận “cách mạng không ngừng” vận dụng Đảng cộng sản Việt Nam, sau phân giúp sinh viên nắm kiến giải C.Mác, V.I.Lênin lý luận cách mạng không ngừng, giảng viên đưa tình theo dạng phản bác sau: Căn quan điểm chủ nghĩa Mác-Lênin quy luật vận động phát triển lịch sử, có ý kiến cho Việt Nam sau hoàn thành cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân cần phải đưa đất nước theo đường phát triển tư chủ nghĩa để phù hợp với “quy luật phát triển tuần tự lịch sử” Việc đưa đất nước tiến lên chủ nghĩa xã hội, bỏ qua giai đoạn phát triển chủ nghĩa tư ngược lại dẫn nhà kinh điển, vi phạm tính chất “lịch sử - tự nhiên” mà Mác Ý kiến

anh (chị) quan điểm trên?

ta Việc vạch tính chất sai lầm ý kiến đòi hỏi sinh viên phải vận dụng tri thức trang bị học thuyết hình thái kinh tế - xã hội, nội dung điều kiện lãnh đạo cách mạng giai cấp công nhân việc thực cách mạng không ngừng Ngoài ra, sinh viên cần vận dụng tri thức thực tiễn trình thay hình thái kinh tế - xã hội quốc gia theo kiểu “tuần tự” “nhảy vọt”; thực tiễn vận động cách mạng Việt Nam theo quy luật độc lập dân tộc gắn liền với chủ nghĩa xã hội qua chặng đường lịch sử Kết trình tìm chất luận điệu sai lầm nói làm cho sinh viên cảm thấy thuyết phục tính tất yếu khách quan việc bỏ qua chế độ tư chủ nghĩa, độ lên chủ nghĩa xã hội đường lối cách mạng nước ta Đó khơng phải ngược với tính chất “lịch sử - tự nhiên” mà vận dụng cách sáng tạo bổ sung vào nguyên lý cách mạng không ngừng Chủ tịch Hồ Chí Minh Đảng ta

Tình “tại sao”?

Đây tình phổ biến, xuất nhiều học tập nghiên cứu khoa học Tình xuất người học gặp phải tượng, kiện mà người chưa đủ tri thức để giải thích tượng Tình “tại sao” tồn nhiều hình thức khác Có gắn liền với yêu cầu giải thích câu trích kinh điển; có yêu cầu đưa luận để chứng minh cho ý kiến hay lập luận có tính chất quy luật

giai cấp vô sản lại sản phẩm thân đại công nghiệp” Hãy lý giải luận điểm trên. Hoặc giảng dạy mâu thuẫn thời đại ngày nay, có mâu thuẫn chủ nghĩa xã hội chủ nghĩa tư với tư cách hai chế độ xã hội khác chất, giảng viên u cầu sinh viên lý giải vì khơng thể có “chung sống hịa bình” hệ tư tưởng tư chủ nghĩa xã hội chủ nghĩa thời đại nay, đấu tranh trở nên gay go, liệt.

Trên dạng THCVĐ bản, kiến tạo dạy học mơn CNXHKH theo kiểu nêu vấn đề Việc phân chia loại tình có vấn đề nêu có tính chất tương đối Trong trình xây dựng tình huống, nhiều nội dung cách thức giải vấn đề làm biến đổi tình dạng dạng khác Việc chuyển đổi dạng tình có tác dụng làm đa dạng hóa yêu cầu học tập sinh viên, từ góp phần làm tăng hứng thú q tình giải tình lớp Ví dụ như: giảng dạy nội dung tính tất yếu chuyển biến từ cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân lên cách mạng xã hội chủ nghĩa nước ta theo hướng vận dụng PPNVĐ, giáo viên kiến tạo tình có vấn đề theo dạng phản bác ví dụ Với nội dung, mục đích yêu cầu q trình giải tình huống, giáo viên đổi dạng tình phản bác thành tình dạng dạng nhiều lựa chọn sau:

Khi bàn phương hướng tiến lên cách mạng Việt Nam sau hoàn thành cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân, thực tiễn đặt ba đường để Việt Nam lựa chọn:

Hai là: Đưa đất nước tiến lên chủ nghĩa tư để thực chuyển biến cách

Ba là: Đưa đất nước độ lên chủ nghĩa xã hội, bỏ qua chế độ tư chủ nghĩa

Theo anh (chị), lựa chọn hợp lý với điều kiện, hoàn cảnh nước ta?

1.1.2.2 Người học tự lực tìm kiếm thông tin để giải vấn đề

Nhiệm vụ giải tình có vấn đề khơng phải người dạy mà người học Đó nguyên tắc dạy học theo PPNVĐ Quá trình tự lực giải vấn đề người học biểu thao tác tìm kiếm mối quan hệ vấn đề nêu với vốn tri thức có thân để giúp giải vấn đề Nguồn thơng tin tồn nhiều phương diện hình thức Những tri thức mà người học trang bị trước xem nguồn nhiên liệu ban đầu để giúp xây dựng lộ trình giải vấn đề Đồng thời với q trình huy động thơng tin, người học tìm kiếm xác định đường, phương pháp thao tác tư (phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, trừu tượng hóa, ) nhằm giúp q trình sử dụng thơng tin xác theo u cầu tình Sau kết luận vấn đề, người học tiếp tục phát hiện, hình thành vấn đề

thủ tiêu người học khơng cịn phải tự lập kế hoạch để giải tình Do đó, dạy học nói chung, dạy học mơn CNXHKH nói riêng, q trình vận dụng PPDHNVĐ đặt cho giảng viên yêu cầu phải giúp đỡ sinh viên phải đảm bảo tham gia cách độc lập họ tiến tình dạy học Ngay kiểu trình bày nêu vấn đề - hình thức thấp phương pháp này, dù người dạy phải chủ động tất giai đoạn từ kiến tạo đến lập kế hoạch giải người học phải tham gia cách tích cực theo dõi hoạt động diễn tiến trình dạy học Người học phải động não, sử dụng thao tác tư thông qua việc hồi nghi, dự kiến, tưởng tượng, dự đốn kết Do vậy, người học bồi dưỡng lực phân tích vấn đề, khả phê phán tư duy, kỹ sáng tạo giải tình

1.1.2.3 Người dạy giữ vai trò đạo định hướng

Trong PPDHNVĐ, người học giữ vị trí trung tâm q trìnnh dạy học khơng mà mâu thuẫn với vai trò đạo, định hướng người dạy Vai trò đạo, định hướng người dạy thể điểm sau:

- Dựa vào nội dung học để xác định mâu thuẫn khách quan chứa đựng đơn vị kiến thức nhằm tạo tiền đề, sở để thiết lập toán nhận thức

- Phải chuẩn bị câu hỏi gợi mở, dự kiến tình bất ngờ nảy sinh

- Cuối cùng, người dạy giới thiệu cho người học phương pháp, cách thức, đường để giải quyết, tài liệu liên quan bắt buộc người học phải tiếp cận, tri thức thực tế kinh nghiệm thực tiễn cá nhân, tri thức cũ trang bị,

Tóm lại, chất q trình sử dụng PPNVĐ dạy học đòi hỏi cao khả tự giác, độc lập, chủ động, sáng tạo người học Bản thân họ người tìm chân lý thơng qua việc giải tình vấn đề để thỏa mãn nhu cầu nhận thức cá nhân Song bước đường đầy gian khó mà hạn chế người học khiến cho họ phải nản lòng Từ đây, vai trò định hướng đạo người dạy vô quan trọng hành trình Vai trị thể suốt bước quy trình sử dụng phương pháp từ việc tạo tình có vấn đề từ nội dung tri thức, thiết lập tập nhận thức; chuẩn bị tư liệu để giải nghiên cứu cách giải tối ưu; phương pháp dẫn dắt người học tổng kết vấn đề Vì thế, nêu vấn đề khơng phải PPDH mà cơng việc giao hết cho người học mà cịn cần có tham gia nhiệt tình người dạy Do vậy, việc có kiến thức chuyên môn vững chắc, kỹ nghiệp vụ tinh thông yêu cầu thiếu người dạy trình sử dụng PPDH

1.1.3 Quy trình thực phương pháp dạy học nêu vấn đề

1.1.3.1 Xây dựng tình có vấn đề

Việc đưa THCVĐ bước quan trọng, định tiến trình tổ chức dạy học Nhiệm vụ giai đoạn kích thích thần kinh hoạt động, tạo cho người học trạng thái hưng phấn, có nhu cầu học tập thái độ sẵn sàng khám phá tri thức Kết trình phải tạo cho “tình có vấn đề” nhận thức người học, tức tạo cho mâu thuẫn khách quan “cái biết” và “cái chưa biết”. Sau đưa mâu thuẫn khách quan vào tiến trình học tập người học nhằm giúp cho họ thấy cảm nhận tồn hiển nhiên mâu thuẫn đường học tập họ

Theo nghĩa chung nhất, “vấn đề” yêu cầu xuất trình hoạt động người, thân hoạt động tìm kiếm cách thức để giải nhiệm vụ đặt trước người Trong học tập nói chung mơn CNXHKH, vấn đề câu hỏi yêu cầu xuất trình lĩnh hội tri thức có vai trị định hướng hoạt động nhận thức nhằm giải nhiệm vụ học tập để không ngừng thu nhận thu nhận tri thức cho thân

Tình có vấn đề chia thành nhiều dạng khác nhau, song dù dạng thường có cấu trúc phần sau:

Cái cần tìm: khái niệm, phạm trù, nguyên lý, quy luật, kỹ năng, phương pháp tiếp cận vấn đề lý thuyết hay thực tiễn

Cái biết: có liên quan đến cần tìm để dựa vào mà tiếp cận

cần tìm Đó hệ thống tri thức cũ trang bị, kiến thức khoa học thân kinh nghiệm sống có liên quan đến tình

Từ để hỏi: sử dụng từ để hỏi yêu cầu nhận thức

Để xây dựng tình có vấn đề, trước hết người thầy giáo sở quán triệt mục tiêu dạy để tiến hành phân tích cấu trúc nội dung giảng, xác định rõ đơn vị kiến thức, xếp chúng theo trình tự định Có thể dựa vào quan hệ phụ để xác định kiến thức trọng tâm không trọng tâm; dựa vào quan hệ phụ thuộc để xác định liên quan mắc xích phần; dựa theo quan hệ nhân để xác định phần cần xây dựng tình huống, phần cần rút kết luận cần thiết

Kết q trình phân tích giúp người dạy xác định vấn đề đơn vị kiến thức giảng Những đơn vị kiến thức “chất liệu” để xây dựng tình có vấn đề Đồng thời với q trình phân chia đơn vị kiến thức trình phân chia lượng thời gian thực phù hợp với đề mục, trọng đơn vị kiến thức trọng tâm, cốt lõi

Khi vấn đề học tập biến thành nhu cầu nhận thức người học họ biến thành chủ thể trình nhận thức Vì thế, cần phải tạo chuyển hóa mâu thuẫn trình dạy học thành mâu thuẫn trình hình thành tri thức Để làm trình biến đổi này, người dạy phải biết thiết lập đắn tập nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn nhiệm vụ đặt để giải vấn đề Tuy nhiên, cần lưu ý vấn đề đưa vấn đề học tập, mẻ người học cịn khoa học thực tiễn giải Vấn đề tồn dạng câu hỏi câu hỏi vấn đề có câu hỏi khơng cần đến sáng tạo tư Vì vậy, trình xây dựng THCVĐ cần ý thỏa mãn điều kiện sau:

- Người học có hệ thống tri thức, kinh nghiệm, phương pháp cần thiết trước tiếp cận vấn đề

- Vấn đề nêu có ý nghĩa cấp thiết người học nhằm gây trạng thái tâm lý xúc nhu cầu nhận thức

Những điều kiện cần phải quán triệt đầy đủ xây dựng tập nhận thức Ở cần ý tránh hai thái cực sai lầm xây dựng tình vần đề đưa khó dễ người học Quy luật nhận thức người phá vỡ tương quan hợp lý trình độ kiến thức ban đầu trước tiếp cận vấn đề với yêu cầu cần phải giải dẫn đến tình trạng vấn đề đặt q khó người học khơng có đủ thơng tin phương pháp q dễ khơng cần đến lực tư Khi đó, việc giải vấn đề rơi vào hình thức khơng đem lại lợi ích

Có nhiều cách để tạo tình có vấn đề Dựa phân loại dạng tình có vấn đề khái quát cách sau:

- Tạo tình cách kích thích sinh viên so sánh, đối chiếu quan điểm nhà kinh điển hoàn cảnh thời đại khác

Ví dụ: Khi giảng dạy nội dung điều kiện để thực cách mạng xã

hội giai đoạn thứ nhất, giảng viên gợi ý để sinh viên so sánh luận

- Tạo tình cách đề giả thuyết để sinh viên phản đối đồng tình Trong mơn CNXHKH, cách làm dễ thực đặc điểm chủ nghĩa Mác-Lênin từ đời, hệ thống nguyên lý khoa học chịu công luận điệu xuyên tạc Đặc biệt phát kiến vĩ đại có tính chất “hịn đá tảng” “học thuyết hình thái kinh tế - hội”, “học thuyết giá trị thặng dư”, “học thuyết sứ mệnh lịch sử giai cấp công nhân” Và ngược lại, thông qua đấu tranh ấy, tính khoa học cách mạng nguyên lý khoa học khẳng định Chính thế, biết tìm kiếm, chọn lọn khai thác kiến giải khác vấn đề, giáo viên tạo nhiều THCVĐ để yêu cầu người học bảo vệ phản bác

Ví dụ: giảng dạy vai trị việc học tập, nghiên cứu mơn

CNXHKH, để đạt mục đích giúp sinh viên hiểu ý nghĩa việc trang

bị ý thức trị - xã hội lập trường giai cấp công nhân hệ trẻ, giảng viên u cầu sinh viên phân tích để làm rõ luận điểm “nếu thuần túy trọng khoa học cơng nghệ, phi trị, mơ hồ trị vi phạm pháp luật, họ khơng thể góp tài góp sứ xây dựng Tổ quốc mình” [6, tr.22] Cũng với mục đích trên, thay giáo viên u cầu người học chứng minh luận điểm vừa nêu, giáo viên đặt tình để sinh viên tiến hành phản bác quan điểm đề cao tri thức khoa học kỹ thuật mà bỏ qua tri thức trị, xã hội nhận thức hệ trẻ

- Tạo tình cách dựa vào biểu từ xu hướng vận động đời sống thực tiễn so sánh với nguyên lý CNXHKH

biến đổi thành phần, cấu giai cấp công nhân Ngồi ra, tự động hóa sản xuất, đội ngũ trí thức (kĩ sư, kĩ thuật viên, ) tăng lên nhanh chóng Từ nhà lý luận chủ nghĩa tư vội rút kết luận giai cấp vô sản dần biến sứ mệnh lịch sử giai cấp khơng cịn Bên cạnh việc tham gia kết cấu sở hữu tư liệu sản xuất giai cấp công nhân khiến cho nhiều người cho không cịn tượng bóc lột giá trị thặng dư, từ đấu tranh giai cấp chống lại giai cấp tư sản bị thủ tiêu, Tất xu hướng biến đổi trở thành “chất liệu” để người giáo viên kiến tạo THCVĐ theo nhiều dạng khác Yêu cầu đặt giải tình phải phân tích kỹ nội dung nguyên lý, đồng thời soi sáng vận động thực để tìm chất vấn đề

1.1.3.2 Giải vấn đề

Đây giai đoạn chiếm nhiều thời gian hoạt động trình sử dụng phương pháp Mục đích giai đoạn làm sáng tỏ chất nguyên lý, phạm trù, quy luật có giảng Đây trình đưa phương án, biện pháp, đường để giải cách hoàn chỉnh, trọn vẹn tập nhận thức nêu Kết trình giúp người học nắm tri thức

nhắc nhở giúp đỡ em làm việc tích cực Nếu vấn đề q khó hướng dẫn giải luận điểm thông hệ thống câu hỏi dẫn dắt

Giai đoạn giải vấn đề diễn nhiều hình thức khác Thứ nhất tổ chức tranh luận lớp (xêmina) Vấn đề đưa lớp tự tranh luận, người học đưa bảo vệ kiến bổ sung, bác bỏ ý kiến người khác nhằm hướng đến kết đắn đầy đủ Thứ hai tổ chức theo nhóm, người dạy chia lớp thành nhiều nhóm khác nhau, nhóm giải nhiều vấn đề khác Đây hình thức có hiệu có ưu điểm phát huy sức mạnh số đông, vấn đề giải sâu sắc nhờ tranh luận thống quan điểm thành viên nhóm Thứ ba người học độc lập suy nghĩ giải vấn đề hướng dẫn, gợi ý giáo viên

Trong số hình thức tổ chức dạy học giải vấn đề diễn hình thức tổ chức dạy học theo nhóm mang lại hiệu cao Vì đa số vấn đề học đưa thường có độ khó tương đối nên cá nhân người học khó thể giải Nhờ có trình trao đổi thảo luận nhóm, người học dễ dàng chia nguồn thông tin, hợp sức hình thành giả thuyết giải vấn đề, kiểm tra giả thuyết đưa tìm đến kết luận hợp lý Ngoài ra, tổ chức giải vấn đề theo hình thức thảo luận nhóm giúp người học thường xuyên rèn luyện kỹ thao tác tư bổ ích phân tích, tổng hợp, so sáng, đối chiếu,

để bước tháo gỡ khó khăn nhằm tạo hứng thú niềm tin cho người học suốt trình tham gia giải tình

Mơn CNXHKH có nhiều luận điểm khoa học cấu trúc thành tình với yêu cầu chứng minh Cái khó việc chứng minh luận điểm khoa học vừa phải đảm bảo tính trừu tượng khái quát cao tri thức, vừa phải phù hợp với lực, trình độ người học Vì đây, vai trị người giảng viên quan trọng

1.1.3.3 Hệ thống hóa tổng hợp tri thức

Đây giai đoạn cuối quy trình dạy học nêu vấn đề Sau đưa sinh viên vào THCVĐ hướng dẫn người học giải quyết, người dạy kết luận lại kiến thức giảng Mục đích giai đoạn làm cho kiến thức người học củng cố vững Nhiệm vụ người thầy giai đoạn kết luận vấn đề, khắc sâu tri thức đồng thời hướng người học vận dụng kiến thức thực tế lý giải vấn đề thực tiễn có liên quan

vấn đề học Tất nhằm củng cố cho sinh viên niềm tin vào khả nhận thức thân

Chú ý hệ thống hóa tri thức khơng có nghĩa liệt kê kiến thức mà xếp kết trả lời tình người học thành hệ thống Thực tiễn dạy học cho thấy giai đoạn chuẩn bị giảng trước lên lớp, người giáo viên hình dung tiến trình cần thực hiện, điều có nghĩa người dạy chuẩn bị sẵn đáp án tình Vấn đề cịn lại sau sinh viên trả lời, giảng viên bổ sung hoàn chỉnh kiến thức mà sinh viên cần lĩnh hội (khẳng định bác bỏ tính khoa học tình huống) Cần ý thêm việc đưa kết luận giảng viên phải đảm bảo tính khoa học hợp lý, tránh tình trạng sinh viên cịn cảm thấy chưa thõa đáng nghi ngờ kết trả lời giảng viên Ngồi ra, kết luận vấn đề khơng có nghĩa kết thúc hoàn toàn mà giảng viên cần khéo léo dẫn dắt để tiếp tục chuẩn bị đưa người học tiếp cận với tình

Ba giai đoạn PPDHNVĐ thể thống nhất, chúng có mối quan hệ biện chứng với nhau, giai đoạn trước tiền đề giai đoạn sau, giai đoạn sau bổ sung tác động trở lại giai đoạn trước Để đạt hiệu quả, thân người giáo viên phải nắm vững bước thực phương pháp, có khả định hướng tốt việc giúp người học tìm đường đến chân lý

1.1.4 Các hình thức phương pháp dạy học nêu vấn đề

năng lực giải vấn đề sinh viên, khái quát kiểu dạy học nêu vấn đề thường vận dụng sau:

1.1.4.1 Trình bày nêu vấn đề

Đây mức độ thấp dạy học nêu vấn đề Hình thức sử dụng cần truyền thụ kiến thức có tính chất trừu tượng, khái qt cao hoàn toàn mẻ người học

Thực chất hình thức trình bày nêu vấn đề sau đưa tình có vấn đề, giáo viên vừa đưa lời giải cuối đồng thời vạch logíc q trình tới đích Vì kiểu dạy học này, giáo viên phải thực toàn bước phương pháp Tuy nhiên trình giải vấn đề, giáo viên phải suy nghĩ làm để đưa người học vào THCVĐ để người học tham gia vào trình giải tình Ở đây, giáo viên diễn đạt vấn đề dạng nghi vấn, gợi mở đưa câu hỏi để tạo tính tình nhằm lơi ý người học

Khi sử dụng hình thức này, để giải vấn đề, giáo viên dùng lời nói, suy lý logíc, sơ đồ trực quan, phương tiện kỹ thuật phù hợp với nội dung cần truyền đạt Việc dạy học theo hiểu kiểu nên tổ chức theo lối quy nạp, phương pháp phát huy khêu gợi khả tư duy, sáng tạo người học, có sức lơi sinh viên tham gia vào q trình học tập

Trong dạy học mơn CNXHKH, hình thức trình bày nêu vấn đề thường dùng thuyết giảng vấn đề mới, khó phức tạp mà người học chưa thể có đủ kiến thức phương pháp để tự giải Ví dụ như: giảng dạy “Sứ mệnh lịch sử giai cấp cơng nhân” (Chương III, Giáo trình Chủ

nghĩa xã hội khoa học, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2006), kiến thức

điều kiện khách quan quy định sứ mệnh lịch sử giai cấp cơng nhân Khi vận dụng hình thức này, giảng viên cần ý diễn giảng phải cố gắng lơi người học tham gia cách tích cực cách theo dõi q trình giải vấn đề trình lên lớp

Tóm lại, kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề tác dụng giúp sinh viên tiếp thu tri thức có tính chất mẻ cách khoa học Đặc biệt trình lắng nghe giảng viên trình bày, sinh viên có “dự kiến”, “dự đốn” cách giải quyết, bước tiến hành đưa thắc mắc, hồi nghi, chí phản đối Điều giúp sinh viên bồi dưỡng kỹ nhận thức vấn đề, lực phán đoán khả phê phán tư Tuy nhiên, hình thức có nhược điểm lớn khó phát huy tính tích cực người học giảng viên người chủ động sinh viên bị đẩy vào thụ động tiếp thu tri thức Ngồi ra, kiểu dạy học cịn đặt yêu cầu cao kỹ thuyết giảng người giảng viên, dễ rơi vào tình trạng độc diễn phương pháp truyền thống gây tâm lý buồn chán, căng thẳng người học Vì cần có hình thức lựa chọn khác kiểu dạy học nêu vấn đề phận

1.1.4.2 Nêu vấn đề phận

Thực chất kiểu dạy học nêu vấn đề phận người dạy lập kế hoạch cho trình tới lời giải hay làm cho trình trở nên dễ dàng hơn, cịn người học tự lực giải phần vấn đề mà Ở đây, hướng dẫn người dạy, người học tự lực thực phần, bước việc giải vấn đề đặt Việc thực trình dạy học theo kiểu vận dụng theo nhiều cách khác nhau:

Thứ nhất: sở xây dựng loạt câu hỏi có liên hệ với mà

mỗi câu hỏi bước dẫn tới vấn đề Người học vận dụng tri thức để trả lời câu hỏi Kết trả lời hệ thống câu hỏi giúp người học tìm đến đáp án cuối Những câu hỏi u cầu người học khơng tái tri thức vốn có mà cịn phải tìm tịi, bổ sung tri thức mức độ định

Thứ hai: người dạy chia nhỏ nhiệm vụ học tập phức tạp thành loạt nhiệm vụ nhỏ vừa sức Quá trình giải nhiệm vụ nhỏ giúp người học dến giải nhiệm vụ lớn cách dễ dàng Ở đây, người dạy gợi ý kiện bổ sung cho tốn, nhờ hạn chế số bước giải phạm vi tìm tịi người học

Thứ ba: người dạy thực bước khâu giải vấn đề yêu

cầu người học tự rút kết luận 1.1.4.3 Nêu vấn đề toàn

CNXHKH, giảng viên nêu vấn đề hệ thống yêu cầu câu hỏi gợi mở để dẫn dắt sinh viên độc lập giải đến kết luận Phương thức đảm bảo phát huy đến mức cao khả tư sinh viên, đặc biệt tư biện chứng Đặc biệt, kiểu dạy có tác dụng to lớn việc giúp sinh viên thiết lập mối liên hệ tri thức cũ trang bị với tri thức Để thực giảng theo dạng nêu vấn đề toàn phải nhiều thời gian, chuẩn bị chu đáo nội dung phương pháp tiến hành, người học có trình độ tương đối đồng thực có tính tự giác chủ động cao q trình học tập

Cũng cần nói thêm, dạng sử dụng này, vấn đề nêu thường có tính bao qt tồn chủ đề giảng sản phẩm giảng viên sở suy xét kỹ lưỡng mục tiêu, nội dung kiến thức, lực tư sinh viên vấn đề sinh viên tự phát giảng viên bổ sung, định hướng trước trở thành tình học

1.2 Vận dụng phƣơng pháp nêu vấn đề giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học

1.2.1 Sự cần thiết phải sử dụng phương pháp nêu vấn đề giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học

1.2.1.1 Phù hợp với đặc thù tri thức môn

Bất môn học chứa đựng hệ thống tri thức gắn với tính đặc thù Đặc thù tính chất riêng biệt vật, làm cho khác với vật khác loại Đặc thù tri thức sở quan trọng việc xác định PPDH thích hợp

Cùng với môn khoa học Mác-Lênin, môn CNXHKH giúp sinh viên có nhận thức tổng hợp tồn diện chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh đường lên CNXH Việt Nam qua việc cung cấp cho người học hiểu biết nội dung sở khoa học vấn đề trị-xã hội như: sứ mệnh lịch sử giai cấp cơng nhân, vai trị lãnh đạo Đảng cộng sản, quan điểm đường lối Đảng thời ký độ lên CNXH, vấn đề dân chủ, liên minh giai cấp, dân tộc, tôn giáo, gia đình q trình xây dựng CNXH Qua đó, môn học giáo dục lý tưởng cộng sản chủ nghĩa cho sinh viên, góp phần trực tiếp hinh thành bồi dưỡng lòng yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội, có niềm tin tất thắng vào CNXH cơng đổi đất nước ta; nâng cao tính tích cực trị -xã hội cơng dân nghiệp đổi đất nước Đồng thời, mơn học cịn giúp sinh viên củng cố phương pháp tư biện chứng nhận thức hành động, biết vận dụng nguyên lý CNXHKH để phân tích lý giải vấn đề thực tiễn lập trường giai cấp công nhân

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Lương Gia Ban (2002), Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy đổi mới nội dung chương trình mơn khoa học Mác-Lênin, Tư tưởng Hồ Chí Minh, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội

2 Ban Tư tưởng - Văn hoá Trung ương (2005), Nhận dạng quan điểm sai

trái, thù địch, Tài liệu lưu hành nội bộ, Hà Nội

3 Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát huy tính tích cực, tính tự lực học sinh

trong trình dạy học, Bộ Giáo dục Đào tạo, Vụ Giáo viên

4 Nguyễn Duy Bắc (chủ nhiệm đề tài - 2003), Một số vấn đề lý luận thực tiễn dạy học môn Mác-Lênin tư tưởng Hồ Chí Minh trường

đại học, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội

5 Nguyễn Duy Bắc (2004), Một số vấn đề lý luận thực tiễn dạy học

môn Mác-Lênin tư tưởng Hồ Chí Minh trường đại học, NXB

Chính trị quốc gia, Hà Nội

6 Bộ Giáo dục - Đào tạo (2006), Giáo trình chủ nghĩa xã hội khoa học, NXB Giáo dục, Hà Nội

7 Bộ Giáo dục - Đào tạo (2009), Giáo trình nguyên lý chủ

nghĩa Mác-Lênin, NXB Giáo dục, Hà Nội

8 Phùng Văn Bộ (1999), Lý luận dạy học môn Giáo dục công dân trường

phổ thông trung học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội

9 Phùng Văn Bộ (2001), Một số vấn đề phương pháp giảng dạy nghiên

cứu triết học, NXB Giáo dục, Hà Nội

10 Nguyễn Văn Cư (2007), Giáo trình phương pháp dạy - học chủ nghĩa xã

11 Nguyễn Nghĩa Dân (1997), Đổi phương pháp dạy học môn đạo đức

giáo dục công dân, NXB Giáo dục, Hà Nội

12 Đảng Cộng sản Việt Nam (2006), Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần

thứ X, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội

13 Vũ Văn Hiền, Đinh Xuân Lý (2007), Quán triệt, vận dụng quan điểm Đại

hội X Đảng vào giảng dạy mơn lý luận trị, NXB Chính trị

quốc gia, Hà Nội

14 Hội đồng Lý luận Trung ương (2006), Lẽ phải qua chúng ta, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội

15 Khoa Giáo dục trị - Đại học Sư phạm Hà Nội (1997), Phương pháp

giảng dạy môn GDCD trường THPT', NXB Giáo dục, Hà Nội

16 V.O.Kon (1976), Những sở dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục, Hà Nội 17 Nguyễn Văn Lan (2004), Phong trào công nhân nước tư nay,

thực trạng triển vọng, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội

18 Lê Nguyên Long (1998), Thử tìm phương pháp dạy học hiệu quả, NXB Giáo dục, Hà Nội

19 Quang Lợi (1997), Cuộc phá toàn cầu, NXB Quân đội nhân dân, Hà Nội 20 I.Ia Lecne (1997), Dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục, Hà Nội

21 V.I.Lênin (2006), Tồn tập, tập 23, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội 22 V.I Lênin (2006), Toàn tập, tập 39, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội

23 Lê Văn Lực, Trần Văn Phòng (2008), Một số chuyên đề nguyên

lý chủ nghĩa Mác-Lênin, tập 1, NXB Lý luận trị, Hà Nội

26 A.M.Machiuskin (1976), Tình có vấn đề tư dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội

27 Hồ Chí Minh (2004), Về chủ nghĩa Mác-Lênin, Chủ nghĩa xã hội đường

đi lên chủ nghĩa xã hội Việt Nam, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội

28 Lưu Xuân Mới (2000), Lý luận dạy học đại học, NXB Giáo dục, Hà Nội 29 Phạm Công Nhất, Phan Thanh Khôi (2008), Một số chuyên đề

nguyên lý chủ nghĩa Mác-Lênin, tập 3, NXB Lý luận trị, Hà

Nội

30 Dương Xuân Ngọc (2004), Giai cấp công nhân nghiệp công

nghiệp hóa, đại hóa đất nước, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội

31 Rius (2005), Nhập môn Mác, NXB Trẻ, Hà Nội

32 Đỗ Thị Thạch (2005), Hỏi đáp môn chủ nghĩa xã hội khoa học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội

33 Vũ Hồng Tiến (1999), Phương pháp giảng dạy kinh tế trị

trường Đại học, Cao đẳng, NXB Giáo dục, Hà Nội

34 Lê Danh Tốn, Đỗ Thế Tùng (2008), Một số chuyên đề nguyên lý

cơ chủ nghĩa Mác-Lênin, tập 2, NXB Lý luận trị, Hà Nội