quản lý giáo dục quản lí hoạt động đánh giá kết quả học tập học sinh lớp 6 ở các trường trung học cơ sở huyện thuận thành, tỉnh bắc ninh theo tiếp cận năng lực (klv02803)

1 MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Nghị Hội nghị Trung ương Đảng khóa XI đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo nêu rõ: “Đổi hình thức phương pháp thi, kiểm tra đánh giá kết giáo dục, đào tạo, đảm bảo trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra đánh giá kết giáo dục, đào tạo cần bước theo tiêu chí tiên tiến xã hội cộng đồng giáo dục giới tin cậy công nhận Phối hợp sử dụng kết đánh giá trình học với đánh giá cuối kì, cuối năm học; đánh giá người dạy với tự đánh giá người học; đánh giá nhà trường với đánh giá gia đình xã hội”[22] Các nhà nghiên cứu lý luận dạy học cho rằng, dạy học trình hoạt động có tính mục đích, thường phải bao gồm đầy đủ thành tố sau: xây dựng mục tiêu, thiết kế nội dung, tổ chức hoạt động dạy - học kiểm tra đánh giá Do vậy, kiểm tra đánh giá khâu quan trọng, khơng thể tách rời q trình dạy học Trong lộ trình đổi bản, tồn diện chương trình giáo dục phổ thông nay, Bộ Giáo dục Đào tạo xác định: “Đổi kiểm tra đánh giá khâu đột phá giúp thúc đẩy trình khác như: đổi phương pháp, đổi hình thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi công tác quản lí, ” [3] Nếu thực việc đánh giá theo hướng tiến người học, giúp phát triển lực người học lúc đó, q trình dạy học trở nên tích cực nhiều Q trình nhắm đến mục tiêu xa hơn, ni dưỡng hứng thú học đường, tạo tự giác học tập quan trọng gieo vào lòng học sinh tự tin, niềm tin “người khác làm làm được” Điều vô quan trọng để tạo mã số thành công học sinh tương lai Nhận thấy tầm quan trọng việc kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh, năm qua, bên cạnh việc thực đổi PPdạy học Bộ giáo dục đào tạo tạo tập trung đạo đổi hoạt động kiểm tra đánh giá học sinh nhằm tạo chuyển biến tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trường trung học Giáo dục phổ thông nước ta thực bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận lực người học, nghĩa từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng qua việc học Để đảm bảo điều đó, định phải thực hành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành lực phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết giáo dục từ nặng kiểm tra trí nhớ sang đánh giá lực vận dụng kiến thức để giải vấn đề, coi trọng cách đánh giá kết học tập với đánh giá q trình học tập để tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng hoạt động dạy học giáo dục Cơng tác quản lí hoạt động đánh giá kết học tập học sinh trường trung học sở theo tiếp cận lực có vai trị quan trọng đổi toàn diện giáo dục đào tạo giai đoạn tương lai, góp phần nâng cao chất lượng dạy học nhà trường phổ thông Việc đổi hoạt động đánh giá kết học tập học sinh triển khai năm gần nhiên chưa quan tâm thực cách khoa học hiệu Chính chúng tơi lựa chọn đề tài: “Quản lí hoạt động đánh giá kết học tập học sinh lớp trường trung học sở huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh theo tiếp cận lực” làm luận văn tốt nghiệp thạc sĩ quản lí giáo dục Mục đích nghiên cứu Trên sở nghiên cứu lý luận khảo sát thực tiễn quản lí đánh giá kết học tập học sinh số trường trung học sở huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh Đề xuất khảo nghiệm tính khả thi số biện pháp quản lí đánh giá kết học tập học sinh lớp trường trung học sở huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh theo tiếp cận lực góp phần nâng cao chất lượng hiệu giáo dục đào tạo giai đoạn Khách thể đối tượng nghiên cứu 3.1 Khách thể nghiên cứu Công tác quản lí đánh giá kết học tập học sinh lớp trường trung học sở theo tiếp cận lực 3.2 Đối tượng nghiên cứu Biện pháp quản lí đánh giá kết học tập học sinh lớp trường trung học sở huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh theo tiếp cận lực Giả thuyết khoa học Đánh giá kết học tập học sinh lớp theo tiếp cận lực triển khai thực trường trung học sở huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh bước đầu có kết định Tuy nhiên, việc đánh giá kết học tập học sinh lớp theo tiếp cận lực trường học nhiều hạn chế, nguyên nhân chủ yếu cơng tác quản lí đánh giá kết học tập học sinh trường trung học sở theo tiếp cận lực chưa quan tâm thực cách khoa học hiệu Có thể đề xuất biện pháp quản lí đánh giá kết học tập học sinh lớp trường trung học sở huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh theo tiếp cận lực cách khoa học, đồng bộ, phù hợp với thực tiễn nhà trường người học, đáp ứng yêu cầu việc đổi đánh giá học sinh nâng cao hiệu quản lí đánh giá kết học tập học sinh, nâng cao chất lượng giáo dục trường trung học sở Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1 Hệ thống hóa số vấn đề lý luận quản lí đánh giá kết học tập học sinh lớp trường trung học sở theo tiếp cận lực 5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lí đánh giá kết học tập học sinh lớp trường trung học sở huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh theo tiếp cận lực 5.3 Đề xuất khảo nghiệm biện pháp quản lí đánh giá kết học tập học sinh lớp trường trung học sở huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh theo tiếp cận lực Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6.1 Đối tượng nghiên cứu 6.2 Giới hạn khách thể địa bàn khảo sát Phương pháp nghiên cứu 7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.3 Phương pháp vấn 7.4 Phương pháp thống kê toán học Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, phần kết luận khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo phụ lục, nội dung luận văn chia làm chương Chương 1: Cơ sở lý luận quản lí hoạt động đánh giá kết học tập học sinh lớp trường trung học sở theo tiếp cận lực Chương 2: Thực trạng quản lí đánh giá kết học tập học sinh lớp trường trung học sở huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh theo tiếp cận lực Chương 3: Biện pháp quản lí đánh giá kết học tập học sinh lớp trường trung học sở huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh theo tiếp cận lực Chương CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP HỌC SINH LỚP Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1 Nghiên cứu tiếp cận lực giáo dục 1.1.2 Nghiên cứu đánh giá kết học tập trường trung học sở 1.1.3 Nghiên cứu quản lí đánh giá kết học tập trung học sở theo tiếp cận lực Hình 1.1 Thang đánh giá lực 1.2 Đánh giá kết học tập theo tiếp cận lực trường trung học sở 1.2.1 Một số khái niệm 1.2.1.1 Tiếp cận lực Theo Đặng Thành Hưng: “Năng lực (competency) thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực thành công hoạt động định, đạt kết mong muốn điều kiện cụ thể Thuộc tính thể tổ hợp hành động vật chất tinh thần tương ứng với dạng hoạt động định dựa vào đặc điểm cá nhân (sinh học, tâm lí giá trị xã hội) thực tự giác dẫn đến kết phù hợp với trình độ thực tế hoạt động Yếu tố cốt lõi lực cụ thể kĩ (hoặc kĩ năng) Những thứ khác lực tri thức, thái độ, tình cảm, tâm vận động, sức khỏe v.v quan trọng, song thiếu kĩ chúng trở nên giá trị khơng phải hồn tồn vơ dụng Trong nhiều tài liệu tâm lí giáo dục có nhầm lẫn lực với cấu trúc tâm lí lực [4,7], nhầm kĩ với kĩ xảo, thói quen Trong kĩ lại thứ khơng tự động hóa cho dù luyện tập đến đâu Nếu tự động hóa lại kĩ thực [4] Khi tạm thời kĩ so với chưa biết Ví dụ trẻ nhỏ tập ăn cơm thìa, xem hành động xúc cơm thìa kĩ mà trẻ phải luyện tập Nhưng thành thục đến mức tự động hóa hành động khơng phải kĩ Về nguyên tắc, nói chung xúc cơm thìa khơng phải kĩ năng, mà kĩ xảo hay thói quen người Năng lực có cấu trúc phức tạp, song thành tố tạo nên sở cấu trúc gồm tri thức, kĩ hành vi biểu cảm (thái độ) Đương nhiên thành tố tích hợp nhiều yếu tố sinh học, tâm lí văn hóa cá nhân Năng lực khơng đơn giản mơ hồ bao gồm tri thức, thái độ kĩ lâu lầm Ngay đo ngần thứ chưa phải lực Cá nhân có đủ thứ này, chí kể sức khỏe, thể lực, thể hình hay nhiều thứ khơng hẳn có lực Bởi lực chất khác với thứ gộp lại Chính điều kì diệu lực, vừa có chất sinh học, vừa có chất tâm lí, vừa có chất xã hội Tất tăng tưởng cục từ chức sinh học, chức tâm lí giá trị, kinh nghiệm xã hội cá nhân theo hướng định, đạt đến độ chín nhờ rèn luyện trải nghiệm, tích hợp lại tương đối bền vững chuyển biến dần thành chất khác, tức thuộc tính cá nhân, cho phép làm tốt công việc hay tiến hành hoạt động đạt hiệu mong muốn, trở thành lực Năng lực thuộc tính cá nhân không đơn giản gộp lại tri thức, kĩ thái độ Đó chế hình thành lực Cho nên nói lực gồm tri thức, thái độ kĩ thật đơn giản, tầm thường phiến diện Chỉ thơi người có lực [7] Đó cấu trúc tâm lí lực Năng lực khơng phải đối tượng nhận thức riêng tâm lí học Chỉ riêng tâm lí học khơng giải thích đủ chất lực Tâm lí học giải thích phần tâm lí lực thơi, phần có ý nghĩa chẩn đốn, chưa có ý nghĩa thực Năng lực khái niệm thuộc tính có nguồn gốc sinh học, tâm lí xã hội có thật cá nhân cho phép cá nhân thực thành cơng hoạt động định theo yêu cầu hay tiêu chí định thu kết thấy thực tế Năng lực biểu trình hoạt động (hiệu suất, phương thức, tốc độ phong cách làm việc) kết hoạt động (sản lượng, suất chất lượng sản phẩm) Năng lực khả (Ability - làm không làm được), tiềm (Potential) mà tồn thật cá nhân Giáo dục theo tiếp cận lực kiểu giáo dục có mặt: 1/ Xem lực người học mục tiêu đào tạo, kết giáo dục; 2/ Xem lực tảng, chỗ dựa giáo dục, tức giáo dục phải dựa vào lực người học, đặc biệt kinh nghiệm tảng kinh nghiệm thường trực huy động thuộc vùng cận phát triển (L.X Vygotsky) 1.2.1.2 Kết học tập Theo lý luận dạy học đại, chất học tập hoạt động nhận thức người học thực tổ chức điều khiển nhà sư phạm Mục đích hoạt động tiếp thu văn hóa, văn minh nhân loại chuyển hóa chúng thành lực thể chất, lực tinh thần cá nhân người học Đối tượng hoạt động học hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng thể nội dung môn học, học hệ thống khái niệm khoa học khái niệm mơn học Q trình dạy học khái niệm hoạt động chung người dạy người học hai hoạt động tồn song song kiểm trađánh giá thể chất lượng trình dạy học Kiểm tra đánh giá hay thành tích học tập hiểu theo nghĩa giống khái niệm chưa thực thống Kiểm tra đánh giá thể chất lượng trình dạy học kiểm tra đánh giá đích thực xuất có nhiều biến đổi tích cực nhận thức, hành vi người học Trong khoa học thực tế, kiểm trađánh giá hiểu theo hai nghĩa: - Mức độ mà người học đạt so với mục tiêu xác định (theo tiêu chí); - Mức độ mà người học đạt so với người học khác (theo tiêu chuẩn) Kiểm tra đánh giá kết học tập đánh giá học sinh đạt thời điểm cuối giai đoạn giáo dục đối chiếu với chuẩn đầu nhằm xác nhận kết so với yêu cầu cần đạt học sinh, giáo viên trung tâm trình đánh giá học sinh không tham gia vào khâu trình đánh giá 1.2.1.3 Đánh giá đánh giá kết học tập Đánh giá : Theo Đại từ điển Tiếng Việt tác giả Nguyễn Như Ý: “ đánh giá nhận xét bình phẩm giá trị ” [20, tr.68] Theo Nguyễn Đức Chính, thuật ngữ đánh giá định nghĩa: “Đánh giá q trình thu thập xử lí thơng tin cách có hệ thống nhằm xác định mục tiêu đạt mức độ nào” Hoặc “Đánh giá q trình thu thập thơng tin liệu cách hệ thống lực phẩm chất người học sử dụng thông tin đưa định người dạy người học tương lai” [21, tr.89] Theo Đặng Bá Lãm (2003) “Đánh giá q trình có hệ thống bao gồm việc thu thập, phân tích, giải tích thơng tin nhằm xác định mức độ người học đạt mục tiêu dạy học” [22, tr.39] Trong giáo dục: “Đánh giá q trình thu thập thơng tin liệu cách có hệ thống nhằm mục đích giúp người học hoạch định sách lựa chọn phương pháp khả thi để tiến hành công việc giáo dục mình” [23, tr.69] Đánh giá nhận định, phán xét giá trị người học sở xử lí thông tin, chứng thu thập đối chiếu với mục tiêu đề nhằm đưa định người học việc tổ chức trình dạy học” 6 Đánh giá học sinh theo tiếp cận lực: Đánh giá học sinh theo tiếp cận lực so sánh, đối chiếu kết rèn luyện, phẩm chất, lực mà học sinh đạt so với chuẩn mực đề Đánh giá theo lực đánh giá kiến thức, kĩ thái độ bối cảnh có ý nghĩa Đánh giá kết học tập học sinh môn học hoạt động giáo dục theo trình hay giai đoạn học tập biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực mục tiêu dạy học kiến thức, kĩ năng, thái độ lực, đồng thời có vai trị quan trọng việc cải thiện kết học tập học sinh (i) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết học tập cuối mơn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau chủ đề, chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh trình dạy học (đánh giá trình); (ii) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ sang đánh giá lực người học Tức chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, v.v sang đánh giá lực vận dụng, giải vấn đề thực tiễn, đặc biệt trọng đánh giá lực tư bậc cao tư sáng tạo; (iii) Chuyển đánh giá từ hoạt động gần độc lập với q trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào trình dạy học, xem đánh phương pháp dạy học; 1.2.1.4 Trường trung học sở Trung học sở (trung học sở hay cấp 2) bậc học hệ thống giáo dục Việt Nam, sau Tiểu học (cấp 1) trước Trung học phổ thông (cấp 3) Trung học sở kéo dài năm (từ lớp đến lớp 9) Độ tuổi học sinh trường trung học sở từ 11 tuổi đến 15 tuổi Sau học hết bậc Trung học sở, học sinh xét công nhận tốt nghiệp Trung học sở Trường Trung học sở bố trí xã, phường, thị trấn Tuy nhiên, thực tế, có số xã khơng có trường Trung học sở Đó thường xã vùng sâu, vùng xa hải đảo Theo quy định Luật Ngân sách Nhà nước, đầu tư xây dựng trường Trung học sở trường Tiểu học thuộc trách nhiệm quyền cấp huyện, huyện Ngày 15 tháng 09 năm 2020, Bộ Giáo dục Đào tạo ban hành Thông tư 32/2020/TT-Bgiáo dụcĐT [1] Điều lệ trường trung học sở, trường trung học phổ thơng trường phổ thơng có nhiều cấp học thức có hiệu lực từ 01/11/2020 Trường trung học sở trường phổ thơng có nhiều cấp học có cấp học cao trung học sở Chủ tịch Ủy ban nhân dân cấp huyện định thành lập, Ủy ban nhân dân cấp huyện quản lí 1.2.2 Đặc điểm đánh giá kết học tập trung học sở theo tiếp cận lực 1.2.2.1 Mục tiêu nguyên tắc đánh giá Mục tiêu đánh giá: “Cơng khai hóa nhận định lực kết học tập học sinh tập thể lớp, tạo hội cho học sinh phát triển kĩ tự đánh giá, giúp học sinh nhận tiến mình, khuyến khích động viên việc học tập Giúp cho giáo viên có sở thực tế để nhận điểm mạnh điểm yếu mình, tự hồn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng hiệu dạy học” [13, tr.28] Như vậy, đánh giá khơng nhằm mục đích nhận định thực trạng định hướng, điều chỉnh hoạt động trò mà đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng điều chỉnh hoạt động dạy thầy Kiểm tra - đánh giá có ý nghĩa vơ quan trọng học sinh, giáo viên đặc biệt cán quản lí - Đối với học sinh: “Việc đánh giá có hệ thống thường xuyên cung cấp kịp thời thông tin liên hệ ngược giúp người học điều chỉnh hoạt động học đồng thời cho học sinh thấy tiếp thu điều vừa học đến mức độ nào, cịn thiếu sót cần bổ khuyết” [34, 12] “Giúp học sinh có điều kiện tiến hành hoạt động trí tuệ ghi nhớ, tái hiện, xác hóa, khái qt hóa, hệ thống hóa kiến thức, tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức để giải tình thực tế giúp học sinh có tinh thần trách nhiệm cao học tập, có ý chí vươn lên đạt kết cao hơn, cố lòng tin vào khả mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phụ tính chủ quan, tự mãn” - Đối với giáo viên: Cung cấp cho giáo viên thông tin "liên hệ ngược ngoài" giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy - Đối với cán quản lí giáo dục: “Cung cấp cho cán quản lí giáo dục thông tin thực trạng dạy học đơn vị giáo dục để có đạo kịp thời, uốn nắn lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ sáng kiến hay, bảo đảm thực tốt mục tiêu giáo dục” [34, tr12] Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá: Để đánh giá quá trình dạy học cần dựa vào nguyên tắc mang tính tổng quát cụ thể - Đánh giá trình tiến hành có hệ thống để xác định phạm vi đạt mục tiêu đề - Khi đánh giá phải chọn mục tiêu đánh giá rõ ràng, mục tiêu phải biểu dạng điều quan sát - Giáo viên cần phải biết rõ hạn chế công cụ đánh giá để sử dụng chúng có hiệu - Đánh giá gắn với việc học tập học sinh, nghĩa trước tiên phải ý đến việc học tập học sinh Sau kích thích nỗ lực học tập học sinh, cuối đánh giá điểm số - Đánh giá cần kèm theo nhận xét để học sinh nhận biết sai sót kiến thức kĩ năng, phương pháp để học sinh nghiên cứu, trao đổi thêm kiến thức Giáo viên phải thơng báo rõ loại hình câu hỏi để kiểm tra đánh giá giúp học sinh định hướng trả lời 8 Phải dựa sở phương pháp dạy học mà xem xét kết câu trả lời, kiểm tra, kết hợp với chức chuẩn đoán định mặt sư phạm Trong câu hỏi xác định mặt định lượng, giáo viên thông qua câu hỏi yêu cầu học sinh giải thích lời để xác định rõ nhận thức học sinh Phương pháp cách thức tiến hành kiểm tra đánh giá phải diễn hoàn cảnh thoải mái, học sinh cảm thấy tự nguyện, không lo lắng hay sợ sệt Không nên đặt câu hỏi mà thân giáo viên trả lời cách chắn Nên ln nghi ngờ tính khách quan mức độ xác câu hỏi để từ giáo viên đưa kết tối ưu 1.2.2.2 Nội dung đánh giá Xác định nội dung kiểm tra “Việc xác định nội dung cần đánh giá để đưa vào đề kiểm tra phải dựa mục tiêu giáo dục cụ thể hóa chuẩn kiến thức-kĩ ghi chương trình mơn học Đây việc làm cơng phu địi hỏi người làm phải quán triệt mục tiêu cụ thể bài, chủ đề chương trình” [45] Việc xác định nội dung kiểm tra thực theo bước cụ thể sau đây: - Liệt kê lĩnh vực kiến thức kĩ cần kiểm tra - Xác định mức độ ứng với kiến thức, kĩ cần kiểm tra: Mức độ 1,2: học sinh cần nhớ nhận được, giải thích, so sánh, minh hoạ, tìm ví dụ v.v Đây yêu cầu trình độ nhận biết thông hiểu Mức độ 3,4: học sinh phải vận dụng vào tình từ đơn giản tới phức tạp; từ quen thuộc tới Đây yêu cầu nắm kiến thức kĩ trình độ “vận dụng” (trong trường hợp tình phức tạp, vận dụng mức độ cao) Lựa chọn dạng câu hỏi tương ứng với yêu cầu kiểm tra: “Câu hỏi tự luận thường dùng cho yêu cầu giải thích tượng, khái niệm, v.v tương đối phức tạp Do đó, tự luận thường dùng cho yêu cầu trình độ vận dụng”, “vận dụng mức cao” Trắc nghiệm khách quan nhìn chung dùng cho yêu cầu trình độ nhận thức, nhiên hạn chế việc đánh giá khả sáng tạo học sinh (VD đưa phương án giải khác nhau; ) Xây dựng ma trận đề kiểm tra Việc xây dựng ma trận đề kiểm tra tiến hành theo bước sau: - Xác định số lượng câu đề kiểm tra - Hình thành ma trận: “Hàng dọc ma trận ghi lĩnh vực nội dung (kiến thức, kĩ năng) cần kiểm tra; hàng ngang ghi trình độ nhận thức cần đánh giá, ô ghi số lượng câu số điểm cho các” câu Cấu trúc ma trận đề: + Lập bảng có hai chiều, chiều nội dung hay mạch kiến thức cần đánh giá, chiều cấp độ nhận thức học sinh theo cấp độ: nhận biết, thông hiểu vận dụng (gồm có vận dụng vận dụng mức cao hơn) + Trong ô chuẩn kiến thức kĩ chương trình cần đánh giá, tỉ lệ % số điểm, số lượng câu hỏi tổng số điểm câu hỏi + Số lượng câu hỏi ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng chuẩn cần đánh giá, lượng thời gian làm kiểm tra trọng số điểm quy định cho mạch kiến thức, cấp độ nhận thức Mô tả cấp độ tư đề kiểm tra Như vậy, vào ma trận kiểm tra câu hỏi liên quan đến kiến thức lý thuyết thường cấp độ 1, cấp độ Những câu hỏi liên quan đến tập, thực hành, vận dụng thường cấp độ 3, cấp độ Những câu hỏi, tập cấp độ thường liên quan đến vận dụng nhiều kiến thức, kỹ tổng hợp phạm vi kiểm tra chẳng hạn câu hỏi cần vận dụng mức cao tư để xử lí tình huống, giải vấn đề, câu hỏi vận dụng kiến thức, kỹ học vào thực tiễn kỹ sống, kỹ giao tiếp, kỹ thực hành, kỹ giải thích vật tượng ứng dụng giới tự nhiên, câu hỏi liên quan đến vấn đề bảo vệ môi trường, sử dụng lượng tiết kiệm hiệu quả, ứng phó với biến đổi khí hậu giảm thiểu thiên tai v.v 1.2.2.3 Phương pháp kĩ thuật đánh giá Phương pháp đánh giá kết học tập học sinh lớp theo tiếp cận phát triển lực: Hiện giới, nước phát triển giáo viên dùng nhiều phương pháp kỹ thuật đánh giá đại Tuy nhiên Việt Nam đến sử dụng vài phương pháp kỹ thuật Các phương pháp kỹ thuật phong phú giáo viên sử dụng thích hợp với mục đích, đối tượng, điều kiện đánh giá Mỗi phương pháp có ưu riêng Theo nhà khoa học có cách phân loại phương pháp đánh giá kiểm trađánh giá học sinh sau: * Cách phân loại thứ nhất: Dựa hình thức đánh giá trực tiếp gián tiếp: - Các hình thức đánh giá trực tiếp: “Học sinh sử dụng kiến thức kỹ để chứng minh chúng vận dụng điều học vào tình thực tế sống tạo sản phẩm hay áp dụng quy trình đó” [34, tr46] - Đánh giá gián tiếp: “Học sinh trả lời câu hỏi “cách thực hiện” không trực tiếp áp dụng kiến thức học để tạo sản phẩm hay quy trình” [34] * Cách phân loại thứ hai: Đưa sơ đồ hình phương pháp đánh giá sau: “Phương pháp quan sát; Phương pháp vấn đáp (còn gọi phương pháp kiểm tra miệng); Phương pháp kiểm tra viết; Nghiên cứu sản phẩm học sinh; Tự đánh giá; Chuyên gia” [23, tr.45] Dưới sơ đồ miêu tả phương pháp cụ thể: 10 PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ KQHT CỦA HỌC SINH PPP PP PPP PP PkNTT kQ P i uPi gr ự P ểBaBể ắ k cc đ àà m nim C N T ĐĐ G C Sơ đồ 1.1: Phương pháp đánh giá kiểm tra đánh giá học sinhi iểúứónháhir tt un sm uiềả để + Phương pháp vấn đáp: “Vấn đáp hình thức kiểm tra quan rttrọng ựtnsgéh g k p h r ự a ả yền phát triển kĩ nói học sinh học tập Hình thức kiểm tra thực i gêul tltanh học thông qua thoại giáo viên với học sinh, rspô ệđnitgiữa vl u l n avahnhững môáhi học sinh với Kiểm tra vấn đáp giúp học sinh nhanh chóng thu ấuậ iự ế nậ niiẩgthành thơng tin phản hồi từ phía học sinh nắm vững kiến thức kĩ năng, n v mkgan công hạn chế sau học nội dung thông qua câu trảđ m ấếlời, h igđối nt há acắ thoại trực tiếp” 10, tr.46] áhở c hn + Phương pháp quan sát: “Quan sát giáo dục học hiểu làpnrđphương họ pháp tri giác có mục đích tượng sư phạm để thu lượm ộ đ n số cn p tượng ộq liệu, tài liệu, kiện cụ thể, đặc trưng cho trình diễn biến hg n u Đây phương pháp sử dụng rộng rãi tiến hành ếlớpga n ngồi lớp thuận lợi cho việc thu thập thơng tin để đánh giá thái độ giá trị học sinh” [18, tr.46] + Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: “Mỗi người hoạt động tạo sản phẩm thành độc đáo cá nhân Sản phẩm hoạt động để lại dấu ấn lực phẩm chất họ Do sản phẩm hoạt động tài liệu khách 11 quan để nghiên cứu chủ thể q trình hoạt động chủ thể Giáo viên nghiên cứu sản phẩm học sinh tạo làm học sinh, ghi soạn, công cụ sản phẩm lao động khácv.v để tìm hiểu tính chất đặc điểm học sinh hoạt động tạo sản phẩm Mọi sản phẩm hoạt động học sinh biểu tư tưởng, tình cảm, ý chí phâm chất lực học sinh đó” [35] + Phương pháp kiểm tra viết: “Phương pháp kiểm tra viết lúc kiểm tra hết tất học sinh lớp đánh giá trình độ chung Bài kiểm tra viết thực đầu hay cuối tiết học thực tiết học vài ba tiết theo yêu cầu kiểm tra Đề kiểm tra viết đề cập đến nhiều vấn đề kiểm tra nhiều học sinh kiểm tra vấn đáp Tuy nhiên đề kiểm tra viết bị hạn chế định khó kiểm tra kĩ kĩ thực hành thí nghiệm học sinh” [37, tr.12] + Phương pháp tự đánh giá: “Người giáo viên cần hướng dẫn học sinh biết tự đánh giá thân, tham gia đánh giá lẫn nhau, điều giúp em thấy mặt mạnh - yếu mình, thấy tiến (hay thụt lùi) so với thời gian trước Đồng thời nâng cao ý thức trách nhiệm thân việc học tập, rèn luyện tu dưỡng Giáo viên giao phiếu kiểm kê, thang xếp hạng, đáp án biểu điểm để học sinh tự đánh giá” [19, tr.46] Ngồi ra, cịn có phương pháp khác giáo viên sử dụng đánh giá kiểm trađánh giá học sinh phương pháp chuyên gia, phương pháp hỏi học sinh phiếu hỏi, phương pháp xử lý số liệu kết làm học sinh * Cách phân loại thứ ba: Được phân thành bốn phương pháp đánh giá kiểm trađánh giá học sinh sau: + Đánh giá dựa câu trả lời lựa chọn: “Các phương pháp đáp án lựa chọn câu trả lời ngắn bao gồm câu hỏi mà học sinh lựa chọn câu trả lời tốt từ danh sách cung cấp Dạng câu hỏi bao gồm câu hỏi nhiều lựa chọn đáp án đúng/sai, nối câu, câu hỏi trả lời ngắn câu hỏi điền vào chỗ trống Mặc dù câu trả lời ngắn điền vào chỗ trống yêu cầu học sinh cần phải tự rút câu trả lời, yêu cầu câu trả lời ngắn gọn tính hay sai theo đáp án tác giả tính tốn trước” [14, tr.35] + Đánh giá dựa câu trả lời mở rộng - câu hỏi Tự luận: “Phương pháp yêu cầu học sinh cần phải trình bày câu trả lời thay lựa chọn câu hỏi có sẵn Phần viết trả lời dài vài câu Đánh giá tính xác câu trả lời cách đưa tiêu chí chấm điểm xác định trước” [23, tr.45] + Đánh giá dựa khả thực hiện/sự thể hiện: “Phương pháp đánh giá dựa vào quan sát nhận xét Chúng ta quan sát kết sản phẩm đưa nhận xét chất lượng” [16, tr.29] Ví dụ bao gồm: Hình thành thành quả/sản phẩm phức hợp viết chuyên môn, báo cáo phịng thí nghiệm sản phẩm nghệ thuật Trong trường hợp tính đến khơng chứa q nhiều qui trình sáng tạo (mặc dù 12 đánh giá), tính đến mức độ chất lượng sản phẩm Đánh giá khả thực cách: 1.3 Quản lí đánh giá kết học tập trường trung học sở theo tiếp cận lực 1.3.1 Những khái niệm 1.3.2 Nguyên tắc quản lí đánh giá kết học tập theo tiếp cận lực trường trung học sở 1.4 Nội dung quản lí đánh giá kết học tập theo tiếp cận lực trường trung học sở 1.4.1 Quản lí hoạt động khảo sát, nghiên cứu lực học sinh tổ chuyên môn giáo viên 1.4.2 Quản lí hoạt động thiết kế kĩ thuật, cơng cụ chuẩn bị đánh giá giáo viên 1.4.3 Quản lí hoạt động đánh giá tổ chuyên môn, giáo viên tự đánh giá học sinh 1.4.4 Quản lí hệ thống sở liệu hồ sơ đánh giá giáo viên, tổ chuyên mơn trường 1.4.5 Quản lí nguồn lực kĩ thuật điều kiện đánh giá theo yêu cầu môn học 1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí đánh giá kết học tập theo tiếp cận lực trường trung học sở 1.5.1 Các yếu tố chủ quan 1.5.2 Yếu tố khách quan CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÍ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH LỚP Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ QUẬN THUẬN THÀNH, TỈNH BẮC NINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 2.1 Khái quát chung tình hình phát triển giáo dục huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh 2.2.1 Khái quát giáo dục huyện Thuận Thành Số lượng, trình độ đào tạo giáo viên (trong biên chế) Đại học Cao đẳng Trung cấp Thạc sĩ Tổng số GV SL % SL % SL % SL % 554 476 85,92 35 6.32 0 43 7,76 Nguồn: Phòng giáo dục huyện Thuận Thành Kết xếp loại hạnh kiểm học sinh Khối 6(đánh giá theo Thông tư 22/2021/TT-BGDĐT ngày 20/7/2021) Hạnh kiểm TT Khối Số học sinh Tốt Khá Đạt Chưa đạt SL % SL % SL % SL % K6 2873 712 4.4 52 5.29 0.31 13 Khối 7,8,9(đánh giá theo Thông tư 26/2020/TT-BGDĐT ngày 26/8/2020; Thông tư 58/2011/TT-BGDĐT ngày 12/12/2021) Tốt Khá TB Yếu Khối TS HS SL % SL % SL % SL % 2865 2603 90.86 246 8.29 16 0.56 2643 2424 91.71 194 7.34 25 1.7 2707 2568 94.87 133 4.91 0.22 Tổng 8215 7595 92.45 570 6.94 50 0.61 Nguồn: Phòng GD&ĐT huyện Thuận Thành Kết xếp loại học lực Khối (đánh giá theo Thông tư 22/2021/TT-BGDĐT ngày 20/7/2021) Kết học tập Số học TT Khối Tốt Khá Đạt Chưa đạt sinh SL % SL % SL % SL % K 2873 60 26.45 238 3.09 17 28.44 58 0.63 Khối 7,8,9 (đánh giá theo Thông tư 26/2020/TT-BGDĐT ngày 26/8/2020; Thông tư 58/2011/TT-BGDĐT ngày 12/12/2011) Giỏi Khá TB Yếu Kém Khối TS HS SL % SL % SL % SL % SL % 2865 828 28.9 1264 44.12 737 25.72 36 1.62 2643 838 31.71 1160 43.89 597 22.59 48 1.82 2707 833 30.77 1059 39.12 814 30.07 0.04 Tổng 8215 2499 30.42 3482 42.39 2149 26.16 85 1.03 Nguồn: Phòng GD&ĐT huyện Thuận Thành 2.2 Giới thiệu trình khảo sát thực trạng 2.1.1 Đối tượng mục đích khảo sát 2.2.2 Nội dung khảo sát 2.2.3 Phương pháp khảo sát 2.2.4 Xử lý kết khảo sát 2.3 Thực trạng đánh giá kết học tập học sinh lớp trường trung học sở huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh theo tiếp cận lực 2.3.1 Nhận thức cán quản lí giáo viên học tập học sinh lớp theo tiếp cận lực Nhận thức ĐG tầm quan trọng vị trí, vai trị ĐG KQHT HS theo định hướng phát triển lực tảng để tiến hành quản lý ĐG KQHT HS Kết ĐG CBQL, GV vị trí, vai trị ĐG KQHT HS theo định hướng phát triển lực thể qua biểu đồ sau: 14 Thực trạng nhận thức đánh giá kết học tập học sinh lớp theo định hướng phát triển lực Stt Nội dung SL % Khơng cần thiết 0.00 Ít cần thiết 10 8.33 Cần thiết 31 25.83 Rất cần thiết 79 65.83 Biểu đồ 2.1: Thực trạng nhận thức đánh giá kết học tập học sinh lớp theo định hướng phát triển lực 2.3.2 Thực trạng mục tiêu đánh giá kết học tập HS lớp Thực trạng mục tiêu đánh giá kết học tập HS lớp Mức độ thực St Trung Thứ Tiêu chí đánh giá Yếu Khá Tốt t bình bậc SL % SL % SL % SL % Đánh giá phẩm 15 45 10 28 2.5 chất nhân cách 17 50 12 31 5 1 học sinh Đánh giá lực chung học sinh gồm: Tự chủ - Tự học; 15 54 12 17 2.3 17 60 14 19 Giao tiếp - Hợp tác; 5 Giải vấn đề sáng tạo Đánh giá lực đặc 41 2.2 thù môn học 33 30 46 6.9 6.3 24 21.9 xác định Cung cấp thông tin 38 34 43 39.1 4.7 24 21.9 2.1 15 St t Tiêu chí đánh giá Yếu SL phản hồi tiến thường xuyên người đọc từ đầu đến kết thúc q trình học Cung cấp thơng tin xác, kịp thời, có 22 giá trị mức độ đạt chuẩn % Mức độ thực Trung Khá bình SL % SL % 20 SL % 45 40 33 Thứ bậc Tốt 30 10 9.4 2.2 2.3.3 Thực trạng nội dung đánh giá kết học tập HS lớp trường trung học sở huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh Thực trạng nội dung đánh giá kết học tập HS lớp trường trung học sở huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh Mức độ thực St Trung Thứ Tiêu chí đánh giá Yếu Khá Tốt t bình bậc SL % SL % SL % SL % Năng lực đánh giá 15 45 10 28 2.5 17 50 12 31 tự đánh giá HS 5 1 Phương pháp học tập 15 54 12 17 2.3 giải vấn đề 17 60 14 19 5 HS Năng lực hợp tác 41 lực giao tiếp 33 30 46 6.9 6.3 24 21.9 2.2 học tập HS Tính tích cực, sáng tạo 34 2.1 38 43 39.1 4.7 24 21.9 HS học tập 5 Năng lực tự quản 40 2.2 thái độ học tập 22 20 45 33 30 10 9.4 9 học sinh Năng lực sử dụng 34 35 17 12 2.0 ngôn ngữ CNTT 38 39 19 14 5 HS Năng lực chuyên biệt 25 40 25 2.2 gắn với đặc thù môn 28 45 28 8.2 5 học Phương pháp phát 29 26 31 28 46 41 3.6 2.2 16 St t Tiêu chí đánh giá Yếu SL % Mức độ thực Trung Khá bình SL % SL % khám phá tri thức Kiến thức học sinh thu 21 19.1 41 qua môn học 37 SL % 33 30 Thứ bậc Tốt 15 13 2.4 2.3.4 Phương pháp, hình thức đánh giá kết học tập HS lớp trường trung học sở huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh Hiệu KTĐG KQHT HS trường THCS phụ thuộc nhiều vào hình thức phương pháp KTĐG Kết thực trạng tiến hành khảo sát qua ý kiến CBQL, GV HS thuộc 14 trường THCS địa bàn huyện Thuận Thành Kết khảo sát phân tích đây: Hình thức phương pháp đánh giá kết học tập HS lớp trường THCS huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh Mức độ thực St Trung Thứ Tiêu chí đánh giá Yếu Khá Tốt t bình bậc SL % SL % SL % SL % KT, ĐG trình nhằm phản hồi kịp thời tiến người học 23 15 31 2.4 33 30 26 17 34 trình thực mục tiêu chủ đề/ học KT, ĐG định kỳ nhằm đánh giá kết thực 23 34 21 20 2.3 26 38 24 22 mục tiêu chương trình Kết hợp đánh giá cá 40 26 12 2.0 nhân đánh giá theo 45 29 22 20 14 nhóm Khuyến khích HS tự 35 26 25 12 2.1 đánh giá kết học 39 29 28 14 5 5 tập KT, ĐG định kỳ nhằm đánh giá kết thực 42 15 26 15 2.1 47 17 29 17 mục tiêu chương trình Kết hợp với đánh giá 47 42 29 26 24 21 10 9.4 1.9 giáo viên môn 8 17 St t Tiêu chí đánh giá Yếu SL % Mức độ thực Trung Khá bình SL % SL % học khác đánh giá cha mẹ HS Kết hợp đa dạng hình thức kiểm tra kiểm tra viết, kiểm tra trắc nghiệm, kiểm tra 21 19.1 28 vấn đáp, quan sát, hồ sơ học tập …phát lực HS Kết hợp đa dạng công cụ KT, ĐG như: 40 câu hỏi, tập, bảng 45 33 kiểm, thang đánh giá, rubric … Kết hợp đánh giá 22 nhận xét đánh giá 25 41 điểm số Thứ bậc Tốt SL % 25 17 15 45 40 2.7 30 16 14 17 15 2.0 7 37 34 30 10 9.4 2.2 2.4 Thực trạng quản lý đánh giá kết học tập HS lớp trường trung học sở huyện Thuận Thành 2.4.1 Thực trạng quản lí hoạt động khảo sát, nghiên cứu lực học sinh trường THCS huyện Thuận Thành Thực trạng quản lí hoạt động khảo sát, nghiên cứu lực học sinh trường THCS huyện Thuận Thành Mức độ thực Quản lí hoạt động Trung Thứ TT khảo sát, nghiên cứu Yếu Khá Tốt X bình bậc lực học sinh SL % SL % SL % SL % Căn mục tiêu kiểm tra, đánh giá dạy học bậc 34 21.9 58 37.5 31 20.0 32 20.6 2.39 THCS Chỉ đạo tổ chuyển môn, GV khảo sát lực 59 38.1 66 42.5 14 8.8 16 10.6 1.92 HS theo khối lớp Chỉ đạo tổ chuyên môn đánh giá lực HS 51 32.5 61 39.4 23 15.0 20 12.5 2.06 theo môn Quản lí Xác định mục đích nội 49 31.6 55 35.5 15 9.7 36 23.2 2.24 18 TT Quản lí hoạt động khảo sát, nghiên cứu lực học sinh dung kiểm tra, đánh giá dạy học Xác định lực cịn thiếu sót HS Xác định hình thức phương pháp thực Xác định lực lượng tham gia thực Xây dựng tiêu chí, quy trình kiểm tra, đánh giá dạy học Mức độ thực Trung Yếu Khá Tốt bình SL % SL % SL % SL % X Thứ bậc 57 36.9 56 36.3 20 12.5 22 14.4 2.04 55 35.5 53 34.2 25 16.1 22 14.2 2.10 30 19.4 54 35.0 37 23.8 34 21.9 2.48 18 11.6 70 45.2 16 10.3 51 32.9 2.65 2.4.2 Thực trạng quản lí việc thiết kế kĩ thuật, cơng cụ chuẩn bị đánh giá cho HS lơp trường THCS huyện Thuận Thành theo tiếp cận lực Thực trạng quản lí việc thiết kế kĩ thuật, cơng cụ chuẩn bị đánh giá cho HS lơp trường THCS huyện Thuận Thành theo tiếp cận lực Mức độ thực Trung Thứ TT Tiêu chí Yếu Khá Tốt X bình bậc SL % SL % SL % SL % Chỉ đạo xây dựng kế hoạch, nội dung 29 48 12 10 2.1 giảng dạy, KTĐG kết học tậpcủa 45 75 19 16 3 HS Chọn lựa, xếp, bồi dưỡng nhân 40 10 1.9 đảm trách nhằm thực tốt công 65 42 63 16 11 7.1 việc Phân công công việc cụ thể cho nhóm cá nhân, có phối hợp ràng buộc 35 34 16 14 2.1 phận nhà trường, 55 53 25 22 2 nhà nhà trường thực kiểm tra, đánh giá dạy học Tổ chức, đạo, giám sát (Ra đề, coi 35 23 2.5 kiểm tra (thi), chấm bài, lấy điểm, 30 19.4 54 37 34 21.9 8 đánh giá - xếp loại) Xác định nội dung cần đánh giá 43 27 54 35 30 19.4 28 18 2.3 bậc nhận thức tương ứng với nội dung đó, tỷ lệ bậc nhận thức phù 19 TT Tiêu chí Mức độ thực Trung Yếu Khá Tốt bình SL % SL % SL % SL % hợp, đáp ứng mục đích đánh giá ( lập ma trận nơi dung/bậc nhận thức) Viết câu hỏi kiểm tra ứng với nội 31 dung bậc nhận thức nội dung 49 49 Sau có đủ câu hỏi ứng với nội dung bậc nhận thức tương ứng, người phụ trách tổ hợp câu hỏi 23 37 49 thành đề kiểm tra với tỉ lệ quy định ma trận nội dung bậc nhận thức Phân tích câu hỏi, thang đánh giá 23 37 57 X Thứ bậc 31 23 13 2.2 36 21 31.9 51 32 11 2.4 18 36.9 39 25 14 2.3 22 2.4.3 Thực trạng quản lí hoạt động đánh giá tổ chuyên môn, giáo viên tự đánh giá học sinh lớp trường THCS huyện Thuận Thành theo tiếp cận lực Thực trạng quản lí hoạt động đánh giá tổ chuyên môn, giáo viên tự đánh giá học sinh trường THCS huyện Thuận Thành Mức độ thực Quản lí hoạt động đánh giá Trung Thứ TT tổ chuyên môn, giáo viên tự Yếu Khá Tốt X bình bậc đánh giá học sinh SL % SL % SL % SL % Thực kiểm tra, đánh giá 14 45 18 2.5 dạy học kế hoạch thời gian, 22 71 28 34 21.9 nội dung, hình thức Đánh giá kết học tập 13 45 27 13 21 70 43 21 2.5 lớp, khối học 8 Chỉ đạo giáo viên sử dụng đa dạng 21 48 2.2 hình thức, phương pháp phù hợp 33 75 37 23.9 10 6.5 3 đối tượng học sinh Chỉ đạo phối hợp nguồn lực 30 40 20 2.1 47 62 31 15 9.4 thực kiểm tra, đánh giá 0 Chỉ đạo GV đổi phương pháp 25 36 11 26 2.4 kiểm tra đánh giá theo hướng chuẩn 40 56 18 41 8 kiến thức, kỹ Chỉ đạo việc xây dựng nội dung đề 28 18 56 36 37 23.9 34 21.9 2.5 20 Quản lí hoạt động đánh giá TT tổ chuyên môn, giáo viên tự đánh giá học sinh Mức độ thực Trung Yếu Khá Tốt bình SL % SL % SL % SL % X kiểm tra, đề thi môn học 1 theo hướng phát triển lực Chỉ đạo phối hợp GV chủ 35 48 10 nhiệm lực lượng GD khác 54 74 10 6.3 17 công tác kiểm tra đánh giá HS Chỉ đạo GV kiểm tra, giám sát 35 40 16 2.0 đánh giá trình học tập HS 54 62 25 14 8.8 0 theo hướng phát triển lực Kiểm tra, giám sát thường xuyên hoạt 23 36 25 14 2.3 động KTĐG HS GV tự đánh 37 57 39 22 8 giá HS Thứ bậc 2.4.4 Thực trạng quản lí hệ thống sở liệu hồ sơ đánh giá theo tiếp cận lực cho học sinh lớp trường THCS huyện Thuận Thành Thực trạng quản lí hệ thống sở liệu hồ sơ đánh giá theo tiếp cận lực cho học sinh lớp trường THCS huyện Thuận Thành Mức độ thực Quản lí hệ thống sở liệu Trung Thứ TT Yếu Khá Tốt X hồ sơ đánh giá bình bậc SL % SL % SL % SL % Phịng Hành tổ chức tập huấn cho thư ký giáo vụ 33 11 14 2.1 nghiệp vụ làm phách, nhập điểm 52 64 41.3 17 22 5 vào máy, chuyển điểm đến Phịng Hành Phịng Hành thường xuyên 29 12 10 2.1 kiểm tra việc thực làm phách, 45 75 48.4 19 16 3 nhập điểm, lưu điểm Tổ chuyên môn kiểm tra việc lên 41 11 1.9 lớp giảng dạy, việc ghi bảng điểm 64 63 40.6 17 11 7.1 gốc giáo viên Phòng Hành tập huấn kiểm tra thường xun cơng tác 24 13 21 2.4 38 63 40.7 21 33 nhận kiểm tra bảng điểm gốc 5 3 từ giảng viên thư ký giáo vụ Phịng Hành đề nghị Thư ký 47 30, 69 44.8 15 9.6 24 15 2.1 giáo vụ khoa lưu giữ thi, bảng 21 Mức độ thực Quản lí hệ thống sở liệu Trung Thứ TT Yếu Khá Tốt X hồ sơ đánh giá bình bậc SL % SL % SL % SL % điểm theo quy định Kiểm tra, giám sát việc xây dựng đề 16 2.0 kiểm tra, đề thi chấm bài, lên 54 34.9 62 40.0 25 14 9.0 7 điểm GV Phịng Hành ban hành qui định thời gian nhập điểm cấp 21 31 2.8 15 9.7 59 38.0 33 48 phát phiếu điểm cho HS sau đợt kiểm tra, đợt thi Phịng Hành kiểm tra việc 32 36 2.3 nhập điểm vào hệ thống Edusoft 50 36 23.2 57 12 8.0 in phiếu điểm từ hệ thống 2.5 Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lí đánh giá kết học tập học sinh lớp theo tiếp cận lực trường THCS huyện Thuận Thành Thực trạng yếu tố ảnh hưởng đến quản lí đánh giá kết học tập học sinhlớp theo tiếp cận lực trường THCS huyện Thuận Thành Mức độ thực Không Ảnh Rất ảnh Thứ TT Nội dung ảnh Phân vân X hưởng hưởng bậc hưởng SL % SL % SL % SL % Sự đạo Đảng, Nhà 1.6 50 32 32 20.8 71 45.6 3.23 nước cấp QLGD Năng lực Quản lí hiệu 0 25 16 53 34.4 77 49.6 3.48 trưởng Năng lực đề kiểm tra, phương pháp kiểm tra 0 12 7.7 69 44.5 73 47.8 3.53 đánh giá giáo viên Nhận thức hoạt động đánh giá kết học tập 0 3.2 72 46.4 78 50.4 3.62 học sinh theo tiếp cận lực Nội dung, phương pháp, hình thực kiểm tra, 4.8 50 32 15 9.6 83 53.6 3.25 đánh giá Sự phối hợp nhà trường với gia đình xã 37 24 5.6 37 24 72 46.4 3.08 hội Điều kiện sở vật chất, 12 32 20.8 56 36 55 35.2 3.11 22 Mức độ thực TT Nội dung Không Ảnh Rất ảnh ảnh Phân vân hưởng hưởng hưởng SL % SL % SL % SL % kinh phí Hồ sơ, yêu cầu kiểm tra, đánh giá học sinh nhà 21 13.6 15 trường 9.6 45 28.8 74 X Thứ bậc 48 3.24 2.6 Đánh giá chung thực trạng Quản lí hoạt động đánh giá kết học tập học sinh theo tiếp cận lực trường trung học sở Huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh 2.6.1 Ưu điểm 2.6.2 Hạn chế 2.6.3 Nguyên nhân CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH LỚP Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN THUẬN THÀNH, TỈNH BẮC NINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học, hệ thống 3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng 3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 3.2 Biện pháp quản lý đánh giá kết học tập HS lớp trường trung học sở huyện Thuận Thành, Tỉnh Bắc Ninh theo tiếp cận lực 3.2.1 Thực thường xuyên seminer tổ chun mơn tồn trường để nâng cao nhận thức giáo viên tiếp cận lực đánh giá kết học tập theo tiếp cận lực 3.2.2 Truyền thông bồi dưỡng giáo viên kĩ đánh giá kết học tập theo tiếp cận lực THCS 3.2.3 Tổ chức xây dựng tài liệu, công cụ đánh môn học theo tiếp cận lực 3.2.4 Xây dựng môi trường làm việc hợp tác tổ chuyên môn để chia sẻ kinh nghiệm, động viên tự học rèn luyện 3.3 Mối quan hệ các biện pháp Các biện pháp trình bày chương có mối quan hệ hữu với nhau, chúng tác động qua lại tạo tổ hợp cách thức nhằm Quản lí đánh giá KQHT HS lớp theo tiếp cận lực trường THCS Huyện Thuận Thành, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho trường THCS 23 thành phố Mỗi biện pháp có vai trị, tầm quan trọng khác cơng tác Quản lí đánh giá KQHT HS lớp theo tiếp cận lực trường THCS Huyện Thuận Thành Tùy thuộc vào điều kiện thực tế trường, giai đoạn phát triển, người Quản lí có lựa chọn thích hợp, quan tâm nhiều đến việc đạo thực biện pháp biện pháp khác Cách áp dụng biện pháp cần có điều chỉnh cách linh hoạt, phù hợp với văn hóa nhà trường Cũng cần thấy khơng có biện pháp chủ đạo, toàn năng, biện pháp phát huy hiệu phối hợp cách chặt chẽ đồng tổng thể hệ thống biện pháp 3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết tính khả thi biện pháp quản lý đề xuất 3.4.1 Mục đích khảo nghiệm Tìm hiểu ý kiến cán Quản lí, giáo viên trường THCS Huyện Thuận Thành tính cần thiết khả thi biện pháp đề xuất 3.4.2 Nội dung khảo nghiệm Sau đưa biện pháp Quản lí hoạt động đánh giá KQHT HS lớp theo tiếp cận lực trường THCS Huyện Thuận Thành, để tiến hành đánh giá cần thiết tính khả thi biện pháp đề xuất trên, tác giả tiến hành điều tra thông qua phiếu trưng cầu ý kiến dành cho cán Quản lí, giáo viên 3.4.3 Đối tượng khảo nghiệm Đối tượng thăm dị bao gồm cán Quản lí, giáo viên trường THCS Huyện Thuận Thành 3.4.4 Phương pháp khảo nghiệm Phiếu đánh giá tính cần thiết khả thi có mức độ: Rất cần thiết, Rất khả thi: điểm; Cần thiết, khả thi: điểm; Ít cần thiết, khả thi: điểm; Khơng cần thiết, không khả thi: điểm 3.4.5 Kết khảo nghiệm Biểu đồ 3.1 Tính cần thiết biện pháp 24 Biểu đồ 3.2 Khảo nghiệm tính khả thi biện pháp KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Qua kết nghiên cứu đề tài “Quản lý đánh giá kết học tập học sinh lớp trường trung học sở huyện Thuận Thành, Tỉnh Bắc Ninh theo tiếp cận lực”, tác giả đến số kết luận sau: 1.1 Trên sở kế thừa hệ thống, luận văn nghiên cứu đầy đủ, lơgic có hệ thống lý luận khoa học Quản lí, kiểm tra, đánh giá KTĐG KQHT HS lớp 6, KTĐG theo tiếp cận lực… Đồng thời tập trung nghiên cứu sâu vấn đề lý luận nội dung Quản lí đánh giá KQHT học sinh theo tiếp cận lực trường THCS làm sở khoa học cho việc phân tích, đánh giá thực trạng cơng tác tổ chức, Quản lí đánh giá KQHT HS lớp theo tiếp cận lực trường THCS Huyện Thuận Thành 1.2 Kết khảo sát thực trạng kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh theo tiếp cận lực trường THCS Huyện Thuận Thành khảo sát phân tích phương diện: nội dung hoạt động kiểm tra, đánh giá phương pháp, hình thức KTĐGT quy trình thực thực KTĐGT KQHT HS lớp khó khăn gặp phải tiến hành kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh theo tiếp cận lực Đặc biệt, luận văn đánh giá khách quan, trung thực Quản lí kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh theo tiếp cận lực trường THCS Huyện Thuận Thành lập kế hoạch Quản lí đến tổ chức thực đạo trình thực cuối thực KTĐG Từ thực trạng trên, luận văn đánh giá nguyên nhân ảnh hưởng đánh giá mặt đạt hạn chế thực trạng 1.3 Dựa sở lý luận thực trạng, tác giả mạnh dạn để biện pháp nhằm nâng cao hiệu Quản lí đánh giá KQHT HS lớp theo tiếp cận lực trường THCS Huyện Thuận Thành Các biện pháp đề xuất, trình bày đề tài khảo nghiệm cho cần thiết có tính khả thi cao Các biện pháp thực cách đồng triệt để hiệu quản lí đánh giá KQHT HS lớp theo tiếp cận lực trường THCS Huyện Thuận Thành nâng cao Khuyến nghị 2.2 Đối với Phòng Giáo dục Đào tạo Huyện Thuận Thành 2.2 Đối với trường THCS Huyện Thuận Thành