Luận án toàn văn đánh giá năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ thông

MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài 1.1 Thế giới chứng kiến cách mạng công nghiệp lần thứ tư với phát triển mạnh mẽ kì diệu công nghệ làm thay đổi nhiều mặt đời sống xã hội Klaus Schwab, người sáng lập Chủ tịch điều hành Diễn đàn kinh tế giới cho rằng: “Xét quy mơ, tầm vóc độ phức tạp, tượng mà coi cách mạng công nghiệp lần thứ tư không giống điều mà nhân loại trải qua.”[22] Rõ ràng sáng tạo không biên giới công nghệ thổi bùng thay đổi lớn lao khắp giới Những thay đổi giúp cho sống người xã hội đại ngày thoải mái, tiện nghi; “thế giới phẳng” theo nghĩa khơng dừng lại việc thung lũng lấp đầy, núi đồi san phẳng; mà cịn khoảng cách trình độ nhận thức người giới ngày thu hẹp Gốc rễ phát triển tích cực xuất phát từ chỗ lực (NL) người ngày nâng cao Đó lí khiến yêu cầu phát triển NL cho người trở thành mục tiêu giáo dục có ý nghĩa tồn cầu Trong NL đó, khơng thể khơng nhắc NL sáng tạo Nhờ có NL sáng tạo người đối mặt với thử thách sống NL sáng tạo điều kiện để người vượt lên có; chinh phục thành tựu lớn lao hơn, thúc đẩy tiến xã hội Như Edward de Bono phát biểu: sáng tạo nguồn lực quan trọng lồi người Khơng có sáng tạo, khơng có tiến mãi giẫm chân chỗ 1.2 Trước bối cảnh chung giới, Việt Nam đứng trước điều kiện hội để tranh thủ cách mạng công nghiệp lần thứ tư nhằm đẩy mạnh cơng nghiệp hóa, đại hóa đất nước Song thực tế cho thấy, sáng tạo đột phá đặt nhiều thách thức dịch chuyển mơ hình diễn phương diện xã hội có hệ thống giáo dục Điều địi hỏi khơng học hỏi kinh nghiệm giáo dục nước phát triển, mà cần áp dụng kinh nghiệm cách sáng tạo, tìm đường phát triển riêng phù hợp với hoàn cảnh cụ thể đất nước Định hướng giải vấn đề này, Nghị 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 Đảng đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi mạnh mẽ phương pháp dạy học theo hướng đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo vận dụng kiến thức, kỹ người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo sở để người học tự cập nhật đổi tri thức, kỹ năng, phát triển lực Chuyển từ học chủ yếu lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, ý hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học”; việc đánh giá chất lượng học tập HS theo hướng “phát triển lực” cần có đổi mang tính đột phá Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011-2020 đề cập đến phát triển NLST cho người học: “Phát triển giáo dục phải thực quốc sách hàng đầu Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, lực sáng tạo, kĩ thực hành, khả lập nghiệp Đổi bản, toàn diện giáo dục theo hướng chuẩn hóa, đại hóa, xã hội hóa hội nhập quốc tế, đổi chế quản lý, phát triển đội ngũ giáo viên cán quản lý khâu then chốt.” Luật giáo dục 2019 (Điều 29) khẳng định Giáo dục phổ thơng có mục tiêu giúp HS phát triển tồn diện đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ kĩ bản, phát triển lực cá nhân, tính động sáng tạo, hình thành nhân cách người Việt Nam xã hội chủ nghĩa Điều cho thấy song song với việc dạy tri thức, phát triển NLST xem vấn đề quan trọng giáo dục người Như vậy, chủ trương đường lối Đảng, Nhà nước ngành giáo dục đạo, nhấn mạnh mục đích quan trọng giáo dục xây dựng móng trí tuệ, phát triển NL người nhấn mạnh đến NLST Điều xem nhiệm vụ trọng tâm ngành giáo dục thời kì đẩy mạnh cơng nghiệp hoá, đại hoá đất nước 1.3 Trong năm 2018, Bộ GD&ĐT cơng bố Chương trình giáo dục phổ thơng, gồm Chương trình GDPT tổng thể Chương trình mơn học, hoạt động trải nghiệm Theo đó, quan điểm xây dựng Chương trình giáo dục phổ thơng là: “Chương trình quy định ngun tắc, định hướng chung yêu cầu cần đạt phẩm chất lực HS, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục phương pháp đánh giá kết giáo dục, không quy định chi tiết, để tạo điều kiện cho tác giả sách giáo khoa giáo viên phát huy tính chủ động, sáng tạo thực chương trình”[2] Yêu cầu cần đạt phẩm chất NL HS nhấn mạnh mục tiêu giúp HS: “Hình thành, phát triển: lực tự chủ tự học, lực giao tiếp hợp tác, lực giải vấn đề sáng tạo” Đây thay đổi lớn Chương trình GDPT 2018 so với Chương trình GDPT 2006 Cốt lõi thay đổi chuyển trình dạy học từ định hướng nội dung (chủ yếu trang bị kiến thức) sang định hướng phát triển phẩm chất NL cho người học Hịa vào dịng chảy đó, mơn Ngữ văn với đặc trưng môn học công cụ mang tính nhân văn khơng đảm đương mục tiêu phát triển NL đặc thù môn học mà phải hướng tới phát triển phẩm chất, NL chung, có NLST Xu giáo dục Việt Nam cho thấy biên độ giao thoa với giáo dục phát triển hướng mục tiêu giáo dục vào mối quan tâm dạy NLST nhà trường Chẳng hạn, phủ Singapore định cắt giảm 30% chương trình giảng dạy bậc tiểu học, chuyển trọng tâm vào việc phát triển NLST cho HS Cương lĩnh giáo dục Nga chủ trương giảm bớt phần kiến thức cụ thể, tập trung vào hình thành cách nghĩ HS Từ năm 1999, Thái Lan thông qua Luật Giáo dục Quốc gia ghi rõ yêu cầu cải cách giáo dục phải gắn với phát huy tiềm sáng tạo HS Vấn đề phát triển lực tư trường học quan tâm hàng đầu nghiên cứu sách giáo dục quốc gia phát triển Mỹ, Nhật, Đức [73] 1.4 Chương trình Ngữ văn 2006 CT theo định hướng tiếp cận nội dung nên yêu cầu dạy học đánh giá kết học tập HS nói chung, HS THPT nói riêng chủ yếu yêu cầu tái lại kiến thức Ngay đến yêu cầu tạo lập VB – yêu cầu xếp vào mức vận dụng cao thang bậc đánh giá – đặt hướng đến nhiệm vụ ghi nhớ, tái tri thức nặng nề, có việc tạo lập VB nghị luận, HS thường yêu cầu phân tích tác phẩm, nhân vật quen thuộc học chương trình Cách làm vơ hình chung góp phần hạn chế NLST HS Vì vậy, đến Chương trình Ngữ văn 2018 hệ thống câu hỏi dạy học kiểm tra đánh giá chuyển sang hướng tiếp cận NL xu phát triển hợp lí, cần thiết tất yếu Vì kiểu câu hỏi thiết kế hướng đến yêu cầu phát huy tính độc lập, sáng tạo người học Đối với yêu cầu tạo lập VB nghị luận THPT, câu hỏi mở thực trở thành công cụ đánh giá quan trọng đầy tiềm có ý nghĩa mục tiêu phát triển NLST người học 1.5 Phát triển NLST có ý nghĩa vơ quan trọng HS, môn Ngữ văn môn học ẩn tàng nhiều “vỉa quặng” để “khai thác bền vững” nhằm phát triển NLST, thân nhiều HS, GV khao khát thể đường NLST, Tuy nhiên, đánh giá NLST HS trước sản phẩm học tập đa dạng, trước yêu cầu tạo lập tiếp nhận văn câu hỏi lớn cần giải đáp bước Những nghiên cứu NLST tạo lập văn thời điểm thưa thớt Hầu có số tác giả đề cập đến cấp Tiểu học qua nghiên cứu nhỏ lẻ, cấp THPT tương tự Có thể nói, chưa xuất cơng trình nghiên cứu chuyên sâu đánh giá NLST mơn Ngữ văn nói chung kĩ tạo lập văn HS nói riêng Đó lí để lựa chọn đề tài “Đánh giá NLST tạo lập văn nghị luận HS trung học phổ thơng” với mong muốn góp tiếng nói vấn đề phát triển NLST – mục tiêu có ý nghĩa quan trọng công đổi GDPT Mục đích nghiên cứu Dựa nghiên cứu lý luận thực tiễn NLST tạo lập VBNL, đánh giá NLST HS THPT tạo lập VBNL luận án tiến hành xây dựng chuẩn đánh giá thiết kế công cụ đánh giá câu hỏi mở nhằm đánh giá NLST tạo lập VBNL HS THPT, góp phần thực đổi đánh giá kết học tập môn Ngữ văn trường phổ thông theo định hướng phát triển lực người học 3 Đối tượng nhiệm vụ nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu luận án ĐG NLST tạo lập VBNL HS THPT 3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt mục đích trên, luận án tập trung giải nhiệm vụ sau: - Xác định sở lí luận thực tiễn của việc đánh giá NLST tạo lập VBNL HS THPT - Xác định định hướng để xây dựng xuất chuẩn đánh giá công cụ đánh giá NLST tạo lập VBNL HS THPT - Xây dựng chuẩn đánh giá công cụ đánh giá NLST tạo lập VBNL HS THPT - Triển khai thực nghiệm sư phạm nhằm bước đầu khẳng định tính khả thi, độ tin cậy chuẩn đánh giá công cụ đánh giá NLST tạo lập VBNL HS THPT mà luận án đề xuất Phạm vi nghiên cứu Tên đề tài luận án “ĐG NL sáng tạo tạo lập văn nghị luận HS THPT” nhiên phạm vi nghiên cứu đề tài giới hạn phạm vi xây dựng công cụ để ĐG NLST viết văn nghị luận HS THPT, đáp ứng mục tiêu ĐG NLST CT Ngữ văn 2018 Đánh giá NLST tạo lập VBNL HS THPT mơn Ngữ văn dùng số cơng cụ khác tùy thuộc vào phương pháp mà người đánh giá sử dụng Trong phạm vi luận án, chủ yếu tập trung vào câu hỏi mở, công cụ phù hợp việc ĐG NLST HS Trong chương trình THPT, tạo lập VBNL dạy ba khối lớp 10, 11, 12 Tuy nhiên, khối lớp 12 từ đầu năm học tâm lí HS tập trung trọng việc ôn luyện cho kì thi THPT Quốc gia Vì vậy, nội dung thực nghiệm tiến hành khối 10 11 Phương pháp nghiên cứu Trong trình thực đề tài luận án, NCS sử dụng phối hợp nhóm phương pháp nghiên cứu sau: 5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nhằm xây dựng sở lý luận cho việc đề xuất chuẩn ĐG NLST thiết kế công cụ ĐG NLST HS THPT tạo lập VBNL, sử dụng kết hợp phương pháp: phân tích, tổng hợp, so sánh,…các cơng trình nghiên cứu nước nước ngồi vấn đề có liên quan như: NLST, NLST TLVBNL, ĐG NLST, ĐG NLST tạo lập VBNL HS THPT nhằm xác lập sở khoa học việc đề xuất chuẩn đánh giá xây dựng câu hỏi mở ĐG NLST tạo lập VBNL HS THPT 5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5.2.1 Phương pháp điều tra, khảo sát Nhóm phương pháp gồm phương pháp điều tra, vấn, khảo sát thực tiễn… Mục đích nhằm thu thập thơng tin thực trạng công cụ sử dụng đánh giá NLST HS THPT môn Ngữ văn, thực trạng sử dụng câu hỏi mở đánh giá NLST HS THPT Đối tượng khảo sát đội ngũ GV Ngữ văn HS THPT Các thông tin số liệu xem sở quan trọng để đề xuất chuẩn đánh giá xây dựng số công cụ mà luận án xác định 5.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Phương pháp thực nghiệm sư phạm sử dụng để đánh giá, điều chỉnh hồn thiện cơng cụ đánh giá NLST HS THPT tạo lập VBNL Phương pháp tiến hành sau: - Thiết kế kiểm tra thử nghiệm: Bài kiểm tra thiết kế vào định hướng, đề xuất kết nghiên cứu chương luận án - Chọn số trường đảm bảo tính đại diện tiêu chí thử nghiệm để tiến hành kiểm tra - Phân tích kết thử nghiệm đưa kết luận tính khả thi cơng cụ đề xuất; điều chỉnh hoàn thiện hệ thống câu hỏi 5.2.3 Phương pháp phân tích liệu Chúng tơi sử dụng phương pháp để xử lý liệu thu thập từ trình điều tra, khảo sát Dữ liệu thu thập từ trình điều tra khảo sát gồm có loại: liệu định lượng liệu định tính Đối với liệu định lượng, sử dụng phần mềm SPSS để xử lý Đối với liệu định tính kiểm tra đầu vào đầu HS Giả thuyết khoa học Tạo lập văn nghị luận nhà trường phổ thơng q trình người học thể ý kiến, quan điểm cá nhân vấn đề đời sống tác phẩm văn học Quá trình thể rõ nét dấu ấn sáng tạo cá nhân Do vậy, xây dựng chuẩn đánh giá sử dụng tốt công cụ đánh giá hệ thống câu hỏi mở khuyến khích tạo hội giúp HS thể NLST trình tạo lập VBNL, đồng thời thực vai trò chức hoạt động ĐG NL HS, có NLST Những đóng góp luận án * Đóng góp lí luận: Luận án hệ thống hóa thành tựu nghiên cứu đánh giá NLST tạo lập VBNL theo định hướng phát triển lực; trình bày quan niệm NLST tạo lập VBNL; xác định thành tố biểu NLST tạo lập VBNL Kết nghiên cứu luận án góp phần bổ sung cho lý luận NLST, đánh giá NLST nói chung đánh giá NLST tạo lập VBNL nhà trường phổ thông * Đóng góp thực tiễn: Luận án đề xuất chuẩn đánh giá NLST tạo lập VBNL thiết kế câu hỏi mở nhằm đánh giá NLST tạo lập VBNL sử dụng hai hình thức đánh giá thường xun đánh giá định kì, góp phần thực mục tiêu phát triển phẩm chất NL người học theo yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 Cấu trúc luận án Ngoài phần tài liệu tham khảo phụ lục, luận án có nội dung sau: Phần mở đầu: Giới thiệu chung luận án (gồm mục: Lí chọn đề tài; Đối tượng phạm vi nghiên cứu; Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu; Giả thuyết khoa học; Đóng góp luận án…) Phần nội dung gồm ba chương: Chương 1: Cơ sở khoa học việc đánh giá NLST tạo lập VBNL HS THPT Trong chương này, luận án trình bày tổng quan kết nghiên cứu NLST ĐG NLST, công cụ ĐG câu hỏi mở để xác định điểm tựa cần thiết cho vấn đề luận án Trên sở luận án trình bày cụ thể quan niệm NLST tạo lập VBNL, ĐG NLST tạo lập VBNL HS THPT; tìm hiểu kinh nghiệm biên soạn câu hỏi mở số nước thực tiễn đề kiểm tra môn Ngữ văn trường THPT Chương 2: Xây dựng chuẩn đánh giá công cụ đánh giá NLST tạo lập văn nghị luận HS THPT Trong chương này, luận án đề xuất chuẩn ĐG NLST tạo lập VBNL HS THPT (chuẩn chung chuẩn hai dạng tạo lập VBNL xã hội nghị luận văn học); từ đề xuất xây dựng sử dụng câu hỏi mở nhằm phát triển thành tố NLST tạo lập VBNL HS THPT ĐG thường xuyên, đề xuất quy trình xây dựng sử dụng đề mở ĐG định kì Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Luận án tiến hành thực nghiệm biện pháp đề xuất qua giai đoạn: ĐG đầu vào, ĐG trình ĐG định kì Với việc xây dựng sử dụng câu hỏi mở, luận án tiến hành phân tích thơng tin thu thập giai đoạn kết nối thông tin để thấy kết vai trò việc ĐG NLST HS qua việc sử dụng câu hỏi mở Phần Kết luận CHƯƠNG CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SÁNG TẠO TRONG TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1 Những nghiên cứu lực sáng tạo Hiện nay, quan niệm sáng tạo khơng cịn vấn đề độc tôn tâm lý học quan niệm trước mà nhiều ngành khoa học nghiên cứu từ lâu có ý nghĩa vơ quan trọng phát triển xã hội loài người Người xưa thường quan niệm sáng tạo gắn với tài ưu tú (thiên tài) lĩnh vực khoa học, nghệ thuật như: Niuton, Anhxtanh, Leeonna,…Dẫn đến việc nghiên cứu sáng tạo tập trung vào việc mơ tả, giải thích chưa sâu nghiên cứu chất quy luật hoạt động sáng tạo Cũng xuất phát từ quan niệm mà trước nguồn để nghiên cứu vấn đề sáng tạo tiểu sử, hồi kí, tác phẩm văn học nghệ thuật mang tính tự thuật danh nhân, họa sĩ, nhà văn, nhà phát minh,… Dần sau đó, khoa học đạt bước tiến định, đặc biệt khoa học tự nhiên, khoa học xã hội có tâm lý học giáo dục học vấn đề liên quan đến sáng tạo nghiên cứu sâu vào chất quy luật… Để hình thành NLST, trước hết cần phải có TDST TDST thuộc tính nhân cách người, hình thành với xuất loài người Con người nhờ lao động ngôn ngữ sáng tạo sản phẩm vật chất tinh thần phục vụ cho sống, lúc người có nhu cầu hiểu biết hoạt động sáng tạo thân Trần Kiều cho NLST biểu rõ nét khả TDST, đỉnh cao q trình hoạt động trí tuệ người Do để phát triển NLSÁNG TẠO cho HS trước hết cần phải phát triển TDST [21] NLST liên quan đến thuật ngữ sáng tạo, TDST, NLST, thể qua cơng trình nghiên cứu tác giả nước 1.1.1.1 Ở nước Một tác giả nghiên cứu sáng tạo tiêu biểu E P Torrance (1965) Ông cho rằng: “sáng tạo trình xác định giả thuyết, nghiên cứu chúng tìm kết quả” [44] Theo ơng, sáng tạo q trình, sáng tạo có mở đầu (xác định giả thuyết, ý tưởng sáng tạo xuất hiện), diễn biến (nghiên cứu) kết thúc (tạo kết quả) Trong trình sáng tạo người phải cân nhắc, đánh giá điều kiện khách quan, chủ quan, khám phá tìm tịi giả thuyết thử thử lại (kiểm tra giả thuyết) cuối trực tiếp hay gián tiếp tìm kết Theo ơng, để đo tính sáng tạo vào bốn thuộc tính (chỉ số) như: nhanh nhạy (fluency), linh hoạt (flexibility), tỉ mỉ (elaboration), độc đáo (originality) Ông cho người có tiềm sáng tạo, có mức độ khác mà thơi, có điều kiện tiềm bộc lộ cách thuận lợi phát triển tốt Trong “Trí tưởng tượng sáng tạo lứa tuổi thiếu nhi”, Vưgotxki [45] đưa nhận định: “Nếu nhìn vào hành vi người, có hai loại hình hoạt động bản: tái sáng tạo Loại hình sáng tạo hiểu hoạt động người mà kết không tái ấn tượng hành động có kinh nghiệm nó, mà tạo nên hình tượng hay hành động Ta cần xem xét sáng tạo quy luật ngoại lệ” Ông khẳng định sáng tạo có mặt lĩnh vực giới vật chất tinh thần tất hình thức sáng tạo sáng tạo văn học, sáng tạo ngôn từ tiêu biểu cho lứa tuổi HS Bên cạnh ơng rút nhiều kết luận sư phạm giúp HS sáng tạo việc tạo lập văn như: cách đề tạo điều kiện cho em chọn lựa, tập cho trẻ viết mà biết rõ, mà em suy nghĩ nhiều sâu sắc, giúp HS vui chơi sáng tác Vưgoxki phê phán quan điểm không cho rằng: “sáng tạo mảnh đất riêng dành cho hững người có tài năng, thiên tài, cịn người bình thường khơng có khả đó” Ông cho nơi người biết kết hợp cũ, tạo đề sáng tạo Vì vậy, kiến thức vững phải yếu tố cần thiết cho bồi dưỡng lực sáng tạo Các tác giả Liên Xô có nhiều cơng trình nghiên cứu lĩnh vực sáng tạo người Chẳng hạn A.N Luck nghiên cứu vấn đề chung hoạt động sáng tạo, V.N Puskin nghiên cứu vấn đề lý luận thực tiễn tư sáng tạo, mối quan hệ tư sáng tạo hoạt động vô thức, B.M Kedrôp, M.G Larôsepxki nghiên cứu vấn đề tâm lý học hoạt động khoa học, tư khoa học, đặc điểm chung đặc thù hoạt động phát minh nhà khoa học, G.S Klosáng tạoul N.A Mensinxkaia phân tích tầm quan trọng hoạt động sáng tạo mối quan hệ sáng tạo với trình tiếp thu tri thức, X.L.Rubinxtein X.L.Vưgơxki nhấn mạnh ảnh hưởng qua lại tư tưởng tượng hoạt động sáng tạo Về TDST nhà trường có cơng trình nghiên cứu N.G Alexayep, Ia Derner, E.M Maiarxki,….Nhìn chung, nhà tâm lý học Liên Xô đạt nhiều kết việc nghiên cứu vấn đề sáng tạo, trình sáng tạo nhân cách sáng tạo, lực phát triển lực sáng tạo, tư sáng tạo Việc nghiên cứu TDST cách có hệ thống bắt đầu vào năm 1950 Người có cơng lớn nhà tâm lý học J.P Guiford – Giáo sư trường đại học tổng hợp miền nam California Ông đưa mơ hình trí tuệ, phân định cấu tạo trí tuệ gồm khối bản: trí thơng minh sáng tạo Ông người đưa khái niệm: tư hội tụ tư phân kì Trong đó, tư hội tụ (convergent thinking) kiểu tư người bình thường, kể người thông minh, tư theo chiều hướng định sẵn, quen thuộc, rập khuôn Tư phân kì (divergent thinking) kiểu tư rộng ra, tìm nhiều lời giải, nhiều phương án vượt khỏi khuôn khổ ban đầu Đây kiểu tư người sáng tạo Ơng cho rằng, người có TDST người biết tìm kiếm thể phương pháp lơgíc tình có vấn đề, tìm kiếm phương pháp khác việc giải vấn đề, giải nhiệm vụ Do sáng tạo thuộc tính tư duy, phẩm chất q trình tư Theo ơng, đặc trưng TDST tìm kiếm phương pháp mới, phương pháp lơgíc phương pháp khác để giải vấn đề Ông nhấn mạnh ý nghĩa hoạt động sáng tạo: “thậm chí sáng tạo báo quan trọng trí thơng minh khiếu, tiềm người” nhận định: “Khơng có tượng tâm lý bị coi thường suốt thời gian dài đồng thời lại quan tâm trở lại cách bất ngờ tượng sáng tạo” [55] Ở giai đoạn tiếp tục có nghiên cứu vấn đề TDST thuộc phạm vi tâm lý học, giáo dục học Đã có nhiều nhóm nghiên cứu với tên tuổi lớn như: Holland (1959), May (1961), Mackinnon D.W, Yahamoto (1963), E.P Torrance (1965) số tác giả người Mỹ như: Barron, Blom, Getzels, Helmholtz, số tác giả Liên Xơ (cũ) Nội dung cơng trình nghiên cứu chủ yếu đề cập tới số vấn đề hoạt động sáng tạo như: tiêu chuẩn hoạt động sáng tạo, khác biệt sáng tạo không sáng tạo, chất quy luật hoạt động sáng tạo, vấn đề phát triển NLST kích thích hoạt động sáng tạo, thuộc tính nhân cách hoạt động sáng tạo Thông qua kết nghiên cứu, nhà khoa học cho khả sáng tạo có tất người bình thường Các nhà Tâm lý học phát phương pháp thử sai vai trị quan trọng nhiều yếu tố tâm lí liên tưởng, linh tính, trí tưởng tượng, tính ì tâm lí,…trong q trình TDST Trên giới, có nhiều cơng trình nghiên cứu TDST việc bồi dưỡng, rèn luyện TDST dạy học nhiều tác giả lớn giới J.P.Guilford, Blom, Getzels, L.X.Vưgotxki, M.N.Sacdacơp, G Pơlia, E.P.Torrance, Trong nhà tâm lý học Liên Xơ (cũ) đóng góp nhiều kết việc nghiên cứu vấn đề sáng tạo, trình sáng tạo, NLST, nhân cách sáng tạo Một số nhà tâm lý học Tiệp Khắc, Ba lan, Đức, Hunggari, nghiên cứu vấn đề sáng tạo mặt lý luận thực nghiệm Về chủ đề bồi dưỡng NLST cho HS nhà trường có sách báo: “Phát triển khả sáng tạo lớp học” (Penick J.E), “Nghiên cứu khả sáng tạo HS” (Reid J King F.), “Những khám phá TDST đầu tuổi học” ( E P Torrance), “ Những sinh viên có tài năng: Xác nhận khác biệt trí thơng minh sáng tạo ” (M.A.Wallach C.W.Wing), “Vai trò TDST trí thơng minh thành tích học tập” (Yamamoto Kaoru) (theo [28]) Guilford [55] đề cập đến đặc điểm nhân cách sáng tạo biểu diễn thành mơ hình Ơng cho nhân cách sáng tạo phải có tổ hợp đặc điểm lực sau: tính lưu lốt, tính mềm dẻo, tính chi tiết, tính độc đốn, tính nhạy cảm vấn đề định nghĩa lại Theo Guilford NLST là: “năng khiếu đặc trưng cá nhân sáng tạo, ví dụ trôi chảy, linh hoạt, độc đáo, tư khác biệt” Torrance [41] lại cho là: “một q trình biến người trở nên nhạy cảm với vấn đề, từ thiếu sót, rạn nứt kiến thức dẫn họ đến kết xác định vấn đề, tìm giải pháp đưa giả định, chấp thuận kiểm tra giả thuyết để sửa đổi chúng cần thiết” Cịn theo William Benn người có NLST có đặc điểm: “ln tìm kiếm cách làm có hiệu quả, họ người phá vỡ giới hạn để tìm giải pháp mới, cách làm mới; họ phát triển trí tị mị ln đặt câu hỏi sao; họ tạo ý tưởng mới, cách làm mới; họ dám hành động;….” Cuốn Từ điển SÁNG TẠO Gorny E (2007) nêu: “sáng tạo hiểu khả người, tổ chức đưa ý tưởng mới, có chất lượng cao có giá trị cao; tư theo cách mới, nhìn thấy vấn đề vấn đề cũ Sáng tạo sản phẩm phẩm chất lực trí tuệ” [56] Như vậy, mà lĩnh vực khoa học khác có bước phát triển vượt bậc, mà sức sáng tạo người thăng hoa thành thành tựu khoa học vĩ đại, mà TDST phát huy vai trò to lớn phát triển giới, người ta đặt nhiều câu hỏi TDST NLST với mong muốn làm để phát huy tối đa sức sáng tạo người khoa học sáng tạo thực quan tâm nghiên cứu cách khắp giới 1.1.1.2 Ở Việt Nam Ở Việt Nam, hoạt động liên quan đến khoa học sáng tạo thật bắt đầu vào thập kỉ 70 kỷ XX, trước hoạt động cịn mang tính tự phát chưa có tổ chức cao Đã có nhiều cơng trình nghiên cứu sáng tạo với đội ngũ nhà nghiên cứu hùng hậu Có thể kể đến cơng trình nghiên cứu tiêu biểu như: “Phương pháp sáng tạo đổi mới” [9] ; “Rèn luyện kĩ công tác độc lập cho HS qua mơn tốn” [12]; “Rèn luyện khả sáng tạo tốn học nhà trường phổ thơng” (Hồng Chúng); “Khơi dậy tiềm sáng tạo” [37]; “Tập cho HS giỏi toán làm quen dần với nghiên cứu toán học” [38]; “Dạy học cách tư duy” [48]; “Rèn luyện tư sáng tạo dạy học tác phẩm văn chương” [13]; “Rèn luyện tư sáng tạo cho HS qua làm văn nhà trường trung học phổ thông” (Dương 10 Paired Samples Test Paired Differences 95% Confidence Std Std Interval of the Sig Error Difference (2- Mean Deviation Mean Pair Cau_5V Cau_5R 3000 2535 Lower Upper 0655 -.4404 -.1596 t df - 4.583 14 tailed) 000 Giá trị sig = 0.000 < 0.05, Như vậy, có khác biệt trung bình mức điểm đánh giá NL HS lần khảo sát Paired Samples Statistics Mean Pair Cau_5 V Cau_5 R N Std Std Error Deviation Mean 200 15 2535 0655 500 15 2673 0690 1.20 1.00 0.80 0.60 0.40 0.20 0.00 HS HS HS HS HS HS HS HS HS HS 10 HS 11 HS 12 HS 13 HS 14 HS 15 Đầu vào * Chỉ số PL39 Đầu Paired Samples Test Paired Differences 95% Confidence Std Std Interval of the Sig Error Difference (2- Mean Deviation Mean Pair Cau_6V Cau_6R 2000 2535 Lower Upper 0655 -.3404 -.0596 t df - 3.055 14 tailed) 009 Giá trị sig = 0.009 < 0.05, Như vậy, có khác biệt trung bình mức điểm đánh giá NL HS lần khảo sát Paired Samples Statistics Mean Pair Cau_6 V Cau_6 R N Std Std Error Deviation Mean 400 15 2070 0535 600 15 2070 0535 PL40 Đầu vào Đầu 1.20 1.00 0.80 0.60 0.40 0.20 0.00 HS HS HS HS HS HS HS HS HS HS 10 HS 11 HS 12 HS 13 HS 14 HS 15 * Chỉ số Paired Samples Test Paired Differences 95% Confidence Std Std Interval of the Sig Error Difference (2- Mean Deviation Mean Pair Cau_7V Cau_7R 3333 2440 Lower Upper 0630 -.4684 -.1982 t df - 5.292 14 tailed) 000 Giá trị sig = 0.000 < 0.05, Như vậy, có khác biệt trung bình mức điểm đánh giá NL HS lần khảo sát Paired Samples Statistics Mean Pair Cau_7 V Cau_7 R N Std Std Error Deviation Mean 300 15 2535 0655 633 15 2968 0766 PL41 1.00 1.00 0.50 0.50 0.50 0.50 0.50 0.50 HS 0.00 HS HS 0.00 HS 0.00 HS 0.00 HS 0.00 HS 1.00 0.50 0.50 1.00 0.50 0.50 0.50 0.50 0.50 HS HS 0.00 HS 10 HS 11 HS 12 HS 13 HS 14 HS 15 Đầu vào 0.50 1.00 Đầu * Chỉ số Paired Samples Test Paired Differences 95% Confidence Std Std Interval of the Sig Error Difference (2- Mean Deviation Mean Pair Cau_8V Cau_8R 2667 2582 Lower Upper 0667 -.4097 -.1237 t df - 4.000 14 tailed) 001 Giá trị sig = 0.001 < 0.05, Như vậy, có khác biệt trung bình mức điểm đánh giá NL HS lần khảo sát PL42 Paired Samples Statistics Mean Pair Cau_8 V Cau_8 R N Std Std Error Deviation Mean 233 15 2582 0667 500 15 2673 0690 Đầu vào Đầu 1.20 1.00 0.80 0.60 0.40 0.20 0.00 HS HS HS HS HS HS HS HS HS HS 10 HS 11 HS 12 HS 13 HS 14 HS 15 * Chỉ số Paired Samples Test Paired Differences 95% Confidence Std Std Interval of the Sig Error Difference (2- Mean Deviation Mean Pair Cau_9V Cau_9R 1667 2440 Lower Upper 0630 -.3018 -.0316 PL43 t df - 2.646 14 tailed) 019 Giá trị sig = 0.019 < 0.05, Như vậy, có khác biệt trung bình mức điểm đánh giá NL HS lần khảo sát Paired Samples Statistics Mean Pair Cau_9 V Cau_9 R N Std Std Error Deviation Mean 333 15 3086 0797 500 15 3273 0845 Đầu vào Đầu 1.00 0.50 HS HS 0.50 0.50 0.00 HS HS 0.50 HS 0.50 0.50 0.00 0.00 0.00 HS HS HS 1.00 0.50 0.50 0.50 1.00 0.50 0.50 0.00 0.00 HS HS 10 HS 11 HS 12 HS 13 HS 14 HS 15 * Chỉ số 10 Paired Samples Test Paired Differences 95% Confidence Std Std Interval of the Sig Error Difference (2- Mean Deviation Mean Lower Upper PL44 t df tailed) Pair Cau_10V Cau_10R 2000 2535 0655 -.3404 -.0596 - 14 3.055 009 Giá trị sig = 0.009 < 0.05, Như vậy, có khác biệt trung bình mức điểm đánh giá NL HS lần khảo sát Paired Samples Statistics Mean Pair Cau_10 V Cau_10 R N Std Std Error Deviation Mean 233 15 2582 0667 433 15 1759 0454 0.50 0.50 0.50 0.50 0.50 0.50 0.00 HS HS HS 0.00 HS 0.00 HS 0.00 HS 0.00 HS 0.50 0.50 HS 0.00 0.00 0.00 HS HS 10 HS 11 HS 12 HS 13 HS 14 HS 15 Đầu vào 0.50 0.50 0.50 0.50 0.50 Đầu * Chỉ số 11 Paired Samples Test Paired Differences 95% Confidence Std Std Interval of the Sig Error Difference (2- Mean Deviation Mean Lower Upper PL45 t df tailed) Pair Cau_11V - - 1333 Cau_11R 2289 0591 -.2601 -.0066 2.256 14 041 Giá trị sig = 0.041 < 0.05, Như vậy, có khác biệt trung bình mức điểm đánh giá NL HS lần khảo sát Paired Samples Statistics Mean Pair Cau_11 V Cau_11 R N Std Std Error Deviation Mean 000 15 0000 0000 133 15 2289 0591 0.60 0.50 0.40 Đầu vào 0.30 Đầu 0.20 0.10 0.00 HS HS HS HS HS HS HS HS HS HS 10HS 11HS 12HS 13HS 14HS 15 * Chỉ số 12 PL46 Paired Samples Test Paired Differences 95% Confidence Interval of the Difference Std Std Mean Deviation Pair Cau_12V Cau_12R 0667 1759 Error Mean Lower 0454 Sig Upper -.1641 t 0308 (2tailed) df 1.468 14 164 - Đánh giá mức độ phát triển NLST HS số đầu vào đầu Paired Samples Test Paired Differences 95% Confidence Std Std Interval of the Error Difference Mean Deviation Mean Pair TongV TongR 3.1000 4183 Lower Upper 1871 -3.6194 -2.5806 Sig (2t df - 16.570 tailed) 000 Giá trị sig = 0.000 < 0.05, =>, có khác biệt trung bình mức điểm đánh giá NL HS lần khảo sát Cột Mean bảng thể trung bình mức điểm đánh giá lần khảo sát Có thể thấy rằng, lần khảo sát 2, điểm số HS cao Lần điểm trung bình đánh giá 6.1 cao 3.0 điểm trung bình lần Paired Samples Statistics Mean N Std Std Error Deviation Mean Pair TongV 3.000 1.0000 4472 TongR 6.100 9618 4301 PL47 Kết luận rằng: Có khác biệt điểm số HS trình trước sau thử nghiệm Việc áp dụng thử nghiệm nâng cao NL HS Paired Samples Correlations N Correlation Pair TongV & TongR Sig .910 032 Bảng cho biết có mối tương quan liệu lần khảo sát hay không Việc tương quan hay không tương quan liệu lần khảo sát khơng có mối quan hệ nhân với kết kiểm định Paired Sample T-Test Giá trị sig < 0.05 nghĩa liệu có tương quan - Kiểm định mức độ phát triển NLST HS tiêu chí đầu vào đầu * Tiêu chí Paired Samples Test Paired Differences 95% Confidence Std Std Interval of the Sig Error Difference (2- Mean Deviation Mean Pair TC1V TC1R 3000 3684 0951 Lower Upper -.5040 -.0960 PL48 t df - 3.154 14 tailed) 007 2.5 1.5 0.5 HS HS HS HS HS HS HS HS HS HS 10 HS 11 HS 12 HS 13 HS 14 HS 15 Đầu vào Đầu *Tiêu chí Paired Samples Test Paired Differences 95% Confidence Std Std Interval of the Sig Error Difference (2- Mean Deviation Mean Pair TC2V TC2R 6667 4082 1054 Lower Upper -.8927 -.4406 t df - 6.325 14 tailed) 000 Giá trị sig = 0.000 < 0.05, Như vậy, có khác biệt trung bình mức điểm đánh giá NL HS lần khảo sát Ở lần khảo sát 2, điểm số HS cao lần Lần điểm trung bình đánh giá 1.967 cao 0.6667 điểm trung bình lần Paired Samples Statistics Mean Pair TC2 V TC2 R N Std Std Error Deviation Mean 1.300 15 7270 1877 1.967 15 6114 1579 PL49 2.5 2.5 2.5 1.5 1.5 1.5 1 HS 1.5 1.5 HS HS HS 2 1.5 0.5 HS 2.5 0.5 HS 2.5 0.5 HS HS HS HS 10 HS 11 HS 12 HS 13 HS 14 HS 15 Đầu vào Đầu * Tiêu chí Paired Samples Test Paired Differences 95% Confidence Std Std Interval of the Sig Error Difference (2- Mean Deviation Mean Pair TC3V TC3R 6000 3873 1000 Lower Upper -.8145 -.3855 t df - 6.000 14 tailed) 000 Giá trị sig = 0.000 < 0.05, Như vậy, có khác biệt trung bình mức điểm đánh giá NL HS lần khảo sát Ở lần khảo sát 2, điểm số HS cao lần Lần điểm trung bình đánh giá 1.133 cao 0.6 điểm trung bình lần PL50 Paired Samples Statistics Mean Pair TC3 V TC3 R N Std Std Error Deviation Mean 533 15 4419 1141 1.133 15 4806 1241 2.5 1.5 0.5 HS HS HS HS HS HS HS HS HS HS 10 HS 11 HS 12 HS 13 HS 14 HS 15 Đầu vào Đầu * Tiêu chí Paired Samples Test Paired Differences 95% Confidence Std Std Interval of the Sig Error Difference (2- Mean Deviation Mean Pair TC4V TC4R 3667 3519 0909 Lower Upper -.5615 -.1718 t df - 4.036 14 tailed) 001 Giá trị sig = 0.001 < 0.05, Như vậy, có khác biệt trung bình mức điểm đánh giá NL HS lần khảo sát PL51 Ở lần khảo sát 2, điểm số HS cao lần Lần điểm trung bình đánh giá 0.933 cao 0.3667 điểm trung bình lần Paired Samples Statistics Mean Pair TC4 V TC4 R N Std Std Error Deviation Mean 567 15 4952 1279 933 15 4577 1182 1.5 1 0.5 0.5 HS HS 1 1 0.5 HS HS 1.5 1 0.5 HS HS 1.5 1 0.5 HS HS 0 HS HS 10 HS 11 HS 12 HS 13 HS 14 HS 15 Đầu vào Đầu * Tiêu chí Paired Samples Test Paired Differences 95% Confidence Std Std Interval of the Sig Error Difference (2- Mean Deviation Mean Lower PL52 Upper t df tailed) Pair TC5V TC5R 2000 3162 0816 -.3751 -.0249 2.449 14 028 Giá trị sig = 0.028 < 0.05 Như vậy, có khác biệt trung bình mức điểm đánh giá NL HS lần khảo sát Ở lần khảo sát 2, điểm số HS cao lần Lần điểm trung bình đánh giá 0.2 cao 0.2 điểm trung bình lần Paired Samples Statistics Mean Pair TC5 V TC5 R N Std Std Error Deviation Mean 000 15 0000 0000 200 15 3162 0816 1.2 0.8 0.6 0.4 0.2 HS HS HS HS HS HS HS HS Đầu vào PL53 HS HS 10 HS 11 HS 12 HS 13 HS 14 HS 15 Đầu ... liên quan đến đánh giá NLST tạo lập VBNL HS trình bày sau 39 1.2.2 Đánh giá lực sáng tạo tạo lập văn nghị luận học sinh trung học phổ thông 1.2.2.1 Đánh giá Vấn đề ĐG đề cập từ lâu giáo dục với... NLST tạo lập VBNL HS THPT 43 1.2.2.3 Đánh giá lực sáng tạo tạo lập văn nghị luận học sinh trung học phổ thông a) Khung đánh giá NLST tạo lập VBNL HS THPT Như trình bày, để ĐG NL nói chung NLST tạo. .. tính sáng tạo, NLST, tiêu chí sáng tạo, trình sáng tạo cách sáng tạo, quan niệm sai lầm sáng tạo (những quan niệm cho sáng tạo không liên quan đến tư phê phán, sáng tạo có số lĩnh vực, sáng tạo