Phương pháp giảng dạy văn học potx

PHầN I: NHữNG VấN Đề Lý LUậN CHUNG Về Bộ MÔN Chương I KHOA HọC Về PHƯƠNG PHáP DạY HọC VĂN I ư TìNH HìNH NGHIÊN Cứu PHƯƠNG PHáP GIảNG DạY VĂN HọC Cuộc Cách mạng tháng Tám đã mở ra cho nh

đại học huế trung tâm đào tạo từ xa

Mục lục

Lời đầu sách 4

PHầN I: NHữNG VấN Đề Lý LUậN CHUNG Về Bộ MÔN 6

Chương I: khoa học về phương pháp dạy học văn 6

I ư Tình hình nghiên cứu phương pháp giảng dạy văn học 6

II ư Vai trò của phương pháp trong nhà trường 10

Chương II: môn văn ở nhà trường phổ thông 30

I ư Môn Văn trong nhà trường cũ 30

II ư Môn Văn trong nhà trường cách mạng 33

III ư Văn học là môn học 36

IV ư Vị trí và sức mạnh riêng của môn văn 38

V ư Những phương diện thống nhất của một nhiệm vụ lớn lao 40

VI ư Những nguyên tắc xâydựng chương trình Văn trongnhà trường phổ thông 44 VII ưMấy vấn đề văn học nhà trường hiện nay 48

Chương III: học sinh trong cơ chế dạy học văn 63

PHầN II: PHƯƠNG PHáP DạY HọC Bộ MÔN 69

Chương IV: phương pháp dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ

thông 69

A ư Vấn đề giảng văn ở trung học phổ thông 69

B ư Những công việc chính của giảng văn ở trung học phổ thông 75

Chương V: phương pháp dạy học văn học ở trung học phổ thông 193

A ư Đặc điểm và sức mạnh riêng của văn học sử ở trung học phổ thông 193

B ư Các nguyên tắc và phương pháp dạy học văn học sử .212

Chương VI: phương pháp dạy học làm văn 222

I ư Tình hình dạy học làm văn ở trung học phổ thông 222

II ư Môn văn với vị trí riêng trong chương trình trung học phổ thông 227

III ư Mấy vấn đề có tính nguyên tắc của việc dạy học làm văn trong nhà trường 230

IV ư Phương pháp dạy học làm văn ở trường trung học phổ thông 239

V ư Bài tập thực hành 254

Chương VII: phương pháp dạy học lý luận văn học 262

I ư Lý luận văn học đối với chất lượng học văn của học sinh trung học phổ thông 262

II ư Về chương trình lý luận văn học ở trung học phổ thông 272

III ư Nguyên tắc dạy học lý luận văn học ở trung học phổ thông 274

IV ư Phương pháp hình thành khái niệm lý luận văn học 279

Chương VIII: tổng kết giáo trình 285

I ư Yêu cầu tổng kết 285

II ư Nội dung tổng kết 285

III ư Cách tiến hành 287

IV ư Tư liệu cần dùng để ôn tập tổng kết 287

Lời đầu sách

Đây là cuốn giáo trình biên soạn chủ yếu dành cho các sinh viên, học viên được đào tạo theo phương thức mới, phương thức đào tạo từ xa Do đặc thù của phương thức đào tạo mới, giáo trình cũng có những điều chỉnh đáng kể về nội dung và phương pháp biên soạn nhằm giúp cho anh chị em sinh viên, học viên có thể tự đọc, tự học trong điều kiện không

có giáo viên trực tiếp giảng dạy Giáo trình vẫn bảo đảm hai học phần (bốn học trình) với thời lượng 60 tiết học Nhưng nội dung đã được giảm nhẹ hơn so với giáo trình dùng cho các lớp tập trung Có nhiều phần đã được mạnh dạn lược bớt đi như phần văn học sử chỉ để lại phần kiến thức chung mà bỏ đi các phần cụ thể về các giai đoạn, tác giả và tác phẩm Xét thấy những kiến thức chung cũng đủ để ứng dụng vào các bài cụ thể Có những phần

đi sâu như Năng lực văn học, Giảng văn theo loại thể tuy có trong giáo trình tập trung

nhưng được lược bớt ở giáo trình này Có những phần quan trọng nhưng sợ nặng nề cho

học viên thì người biên soạn chuyển vào Phụ lục để học viên, nếu có điều kiện, vẫn có thể

tham khảo thêm Vì học viên phải tự học, tự đọc là chính nên giáo trình đã chú trọng đến việc hướng dẫn cách đọc và xác định rõ yêu cầu của từng chương về nhận thức cũng như thực hành để anh chị em học viên có một sự định hướng trước những chương sách không phải đã dễ gì có thể nắm chắc một cách nhanh chóng Những bài tập ở cuối chương là những vấn đề thuộc trọng tâm cần phải nắm vững Học viên khi làm những bài tập thực hành là có thể tự đánh giá trình độ am hiểu nội dung chính của giáo trình mà mình đã đọc

Về kết cấu cuốn sách, chúng tôi vẫn để lên phần đầu nội dung các chương, sau đó mới

đưa ra các phần giai đoạn yêu cầu cũng như các bài tập thực hành Chúng tôi nghĩ kết cấu như vậy là hợp lý vì một số học viên nhất là học viên khá, chưa muốn bị lệ thuộc vào hướng dẫn ngay từ khi mới bắt đầu đọc giáo trình Còn anh chị em nào muốn ngay từ đầu

có sự hướng dẫn để nhanh chóng nắm nội dung mình sắp đọc thì vẫn có thể tìm đọc ở phần cuối mỗi chương

Sau đây là mấy lời hướng dẫn chung trước khi học viên nghiên cứu các chương của giáo trình Trước khi đi vào từng phần, từng chương cụ thể, học viên cần chú ý những chỉ dẫn sau đây :

1 Học viên cần hiểu rõ kết cấu lôgic của toàn bộ giáo trình để có một cái nhìn tổng

quan trước khi đi cụ thể vào từng phần, từng chương Giáo trình chia làm hai phần : Phần 1

là những vấn đề lý luận chung về bộ môn bao gồm những vấn đề : Khoa học về phương

pháp ; Môn Văn trong nhà trường ; Cơ chế dạy học văn trong nhà trường Đây là 3 vấn đề

có ý nghĩa nguyên lý đối với việc dạy học Văn trong nhà trường Nó sẽ chỉ đạo chung những vấn đề về nguyên tắc và phương pháp dạy học các phân môn ở trong phần 2 Ví dụ : Nếu không nắm vững đặc thù của môn Văn trong nhà trường phổ thông thì khi đi vào những vấn đề phương pháp cụ thể ở phần 2, học viên sẽ dễ đồng nhất việc cắt nghĩa, phân tích tác phẩm trong và ngoài nhà trường Hoặc nếu không nắm vững cơ chế dạy học văn trong nhà trường thì khi đi vào các phương pháp giảng dạy, sẽ không thấy rõ vai trò của

học sinh trong quá trình học các phân môn giảng văn, văn học sử hay làm văn v.v Có

một cái nhìn nhất quán, tổng thể về toàn bộ nội dung giáo trình là một bước đầu vô cùng quan trọng mà học viên không thể không quan tâm Đây không chỉ là điều cần thiết đối với việc đọc giáo trình này mà đó cũng là yêu cầu chung đối với bất cứ ai khi bắt tay vào nghiên cứu một văn bản khoa học nhất là những văn bản có dung lượng lớn không thể nắm ngay trong một vài lần đọc

2 Về cách đọc giáo trình Anh chị em học viên chúng ta đều có kinh nghiệm đọc

sách Tuy nhiên tự đọc, tự học giáo trình dù sao cũng là một hình thức đào tạo và tự đào tạo chưa quen thuộc đối với chúng ta Trước đây, chúng ta vẫn quen với phương thức lên

lớp nghe giảng, ghi nhớ rồi làm bài kiểm tra Với cách học từ xa, tự học, tự đọc lại là chính Một vài lời lưu ý, thiết nghĩ cũng là cần thiết Bước đầu tiên khi đọc một chương

hay từng phần trong chương, học viên đọc lướt để nắm chung nội dung sau đó đọc chậm để nắm hệ thống các ý chính, các luận điểm chính Khi đã sơ bộ nắm được hệ thống ý chính, chúng ta sẽ lần lượt tìm hiểu các luận điểm chính đã được luận giải như thế nào Trong

quá trình đọc có những thắc mắc gì, nên ghi lại để đến đợt học tập trung chúng ta sẽ trao

đổi Khi gặp những trích dẫn, chúng ta có thể lần theo các chú dẫn để tìm đọc thêm trong các tư liệu tham khảo để đào sâu các ý kiến mà tác giả chưa có điều kiện đi sâu

Trong quá trình đọc như đã nói trên, anh chị em học viên, nhất là các giáo viên đã có kinh nghiệm giảng dạy nên có ý thức liên hệ những điều mình đang đọc với thực tiễn giảng dạy và học tập trong nhà trường để suy ngẫm, cân nhắc và khẳng định hay bác bỏ

Có thế, việc đọc giáo trình mới thực sự bổ ích và hứng thú

Công việc cuối cùng của việc tự học giáo trình là làm bài tập Những bài tập sau mỗi chương đều xoay quanh những trọng điểm của giáo trình nhằm giúp anh chị em học viên

tự kiểm tra kết quả tự đọc của mình đồng thời cũng khơi gợi sự suy nghĩ, vận dụng hiểu biết vào những tình huống sư phạm khác nhau

Tác giả

Phan Trọng Luận

PHầN I: NHữNG VấN Đề Lý LUậN CHUNG Về Bộ MÔN

Chương I KHOA HọC Về PHƯƠNG PHáP DạY HọC VĂN

I ư TìNH HìNH NGHIÊN Cứu PHƯƠNG PHáP GIảNG DạY VĂN HọC

Cuộc Cách mạng tháng Tám đã mở ra cho nhà trường và khoa học giáo dục những tiền

đề cơ bản để phát triển lý luận về phương pháp dạy học văn ở nước ta

Với đặc điểm tâm hồn dân tộc và truyền thống đào tạo nhân tài cho đất nước, cha ông

ta đã sớm coi trọng văn chương ; do đó khi nhà trường cách mạng đưa môn Tiếng Việt và Văn học vào nội dung chương trình của nhà trường thì các thầy giáo đã có được những tri thức và kinh nghiệm thẩm văn, bình văn, học văn, dạy văn của các nhà nho tiến bộ đồng thời là những nhà sư phạm ưu tú của các thời đại đi trước Song sự hình thành phương pháp dạy học văn với tư cách là một môn khoa học gắn liền với sự trưởng thành của khoa sư phạm trong nhà trường mới, rõ nhất là từ sau những năm 60 của thế kỷ XX

Muốn xây dựng ngành Lịch sử phương pháp dạy học văn, phải căn cứ vào truyền thống dạy học văn trước Cách mạng tháng Tám và phải đặc biệt nghiên cứu sự phát triển của nó

từ những năm 1960 của thế kỷ XX đến nay Những ý kiến về văn học và giáo dục của Chủ tịch Hồ Chí Minh và của các nhà lãnh đạo Đảng và Nhà nước ta, của đồng chí Phạm Văn

Đồng là những chỉ dẫn phong phú có giá trị lâu dài cần được nghiên cứu công phu và có hệ thống hơn Phương pháp dạy học văn với tư cách là một khoa học ở Việt Nam còn rất trẻ,

nó mới xuất hiện và phát triển như một bộ môn độc lập ở đại học được vài thập kỷ nay Trong khi đó, bộ môn khoa học này ở các nước khác như Nga, Đức, Pháp đã có lịch sử trên trăm năm

Tuy sinh sau đẻ muộn nhưng ngành Phương pháp dạy học văn của ta đã phát triển vững vàng từng bước trên cơ sở vận dụng phương pháp luận khoa học hiện đại và kinh nghiệm dạy học văn trong nước và ngoài nước

Điều đáng mừng là ảnh hưởng của lý luận dạy học tiên tiến của Liên Xô (cũ) vào ngành khoa học này từ sau những năm 60 của thế kỷ XX ngày được tăng cường hơn Các nhà nghiên cứu về phương pháp dạy văn và những giáo viên tự thấy không thể chỉ bó hẹp tầm hiểu biết trong một số công trình một thời đã được ngưỡng mộ nhưng đến nay đã bộc

lộ khá nhiều nhược điểm như các cuốn sách của Faghê, Tuphơrơ, Crudê, Lăngxông và ngay cả những cuốn gần đây của P Clarắc,

Hướng vào những thành tựu về lý luận và giảng dạy văn học của Liên Xô (cũ) không phải chỉ là biểu hiện của một sự đổi mới về quan điểm chính trị và giáo dục ở các nhà sư

phạm Việt Nam Đây còn là vấn đề nhu cầu đổi mới về phương pháp luận khoa học ở một chuyên ngành còn rất non trẻ mà câu giải đáp không thể tìm được ở trong nền giáo dục cũ Những bộ giáo trình và những chuyên luận của các nhà phương pháp học có tên tuổi

đã được các giới nghiên cứu và giáo viên học tập rồi vận dụng từng bước vào thực tiễn Việt Nam Giáo trình của Viện sĩ Gơlucốp và Cuđriasép đã là những chỉ dẫn vô cùng bổ ích cho việc biên soạn cuốn giáo trình đầu tiên về phương pháp giảng dạy văn học ở nước ta

Ngoài ra, những chuyên luận có giá trị cũng được một số người nghiên cứu, tìm đọc và

đã nhận ra trong đó có nhiều đề tài phong phú, hấp dẫn cho một địa bàn khoa học có khi

đã bị hiểu nhầm là hạn hẹp Các chuyên luận về Cảm thụ văn học của Nhikiphôrôva, về

Phân tích thơ của Lốtman, về Phân tích văn học của Maiamin, về Phân tích nêu vấn đề

của Maranxman, về Phát triển văn học của Mandápxkaia, về Phương pháp dạy văn của

Cuđriasép Đặc biệt, công trình xuất sắc của Viện sĩ Sécbina về vấn đề dạy văn ở nhà trường phổ thông đã được một số nhà nghiên cứu phương pháp Việt Nam nghiên cứu học hỏi

Những cuộc thảo luận sôi nổi về hiệu quả dạy văn và phương pháp dạy học văn, về

chương trình văn phổ thông trên tạp chí Văn học trong nhà trường cũng đã có tiếng vang

vào nhà trường Việt Nam, những bài viết trên tạp chí của các viện sĩ giáo sư quen thuộc như Mikhancốp, Xunxốp, Coóc, Belenki, Cuadiumôva, đã giúp đỡ cho các nhà nghiên cứu Việt Nam theo sát được những vấn đề thời sự trong chuyên ngành phương pháp dạy học văn Xô viết, để soi tỏ những mắc mớ trong thực tiễn dạy học văn ở nước ta

Giáo trình Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông của Nhicônxki đã được

dịch và giới thiệu rộng rãi với bạn đọc Việt Nam Đây là giáo trình chính thức dùng cho các trường đại học sư phạm Liên Xô những năm 60 Giáo trình này đề cập nhiều vấn đề dạy học văn cho cấp phổ thông Tác giả đã cố gắng phân biệt riêng trong bản chất giờ học văn chủ yếu dựa vào việc hình thành kỹ năng văn học cho học sinh mỗi cấp Vì đây là giáo trình chính thức giảng dạy, học tập văn cho cả hai cấp, nên Nhicônxki đã chú trọng những vấn đề chung về quan niệm và phương pháp dạy học văn đồng thời chỉ ra những biện pháp, thủ thuật cụ thể trong quá trình giảng dạy văn học

Gần đây, công trình tập thể của các nhà khoa học về phương pháp do nữ giáo sư tiến sĩ Rét chủ biên đã phản ánh sự trưởng thành về trình độ khoa học của bộ môn Phương pháp giảng dạy văn học Các tác giả đã nắm bắt những phương hướng nghiên cứu, phương pháp luận bộ môn có triển vọng, hiệu quả nhất và đề xuất một cách sáng tạo, có hệ thống những phương pháp giảng dạy văn học Hệ thống phương pháp của giáo trình do Rét chủ biên nhằm vào cái cơ bản, khái quát, phản ánh được những thành tựu lý luận của các ngành khoa học liên quan như lý luận dạy học hiện đại của Đanhilốp, Lécnhe, Skátxkin, Ngoài

ra, giáo trình cũng đã vận dụng thích hợp lý thuyết tiếp nhận văn chương vào chuyên ngành phương pháp học văn

Cả hai giáo trình kể trên đều xem trọng việc tiếp xúc và làm việc với tác phẩm văn chương và dành nhiều trang bàn đến những phương pháp giảng dạy cụ thể Sự phân chia về phương pháp ở Nhicônxki chủ yếu dựa vào mức độ phức tạp của tài liệu giảng dạy, dựa

vào trình độ nhận thức và các kỹ năng văn chương cần hình thành cho học sinh Còn với Rét thì phương pháp phân tích tác phẩm văn chương trong nhà trường chủ yếu dựa vào phương hướng nghiên cứu bản chất nghệ thuật của tác phẩm kết hợp với biện pháp thúc

đẩy tư duy sáng tạo và trí trưởng tượng sáng tạo của học sinh Thực chất đó là con đường kết hợp nhuần nhị tính nghệ thuật và tính sư phạm trong quá trình dạy học văn

Những công trình về phương pháp giảng dạy văn học của nước Cộng hoà dân chủ Đức trước đây nói chung cũng đều vận dụng một cách khá trung thành những thành tựu của Liên Xô cũ

Riêng một vài nhà phương pháp khác đặc biệt là Bưtốp đã có phần đóng góp riêng khá

rõ được giới sư phạm thường nhắc đến Với Bưtốp phương diện tác động chức năng của văn học đã được chú ý hơn Do đó tính áp đặt trong phương pháp giảng dạy văn học đã sớm được phê phán ở CHDC Đức ảnh hưởng của khoa phương pháp giảng dạy của CHDC

Đức đối với nhà trường chúng ta hầu như không có gì

Từ sau Đại hội VI trong hoàn cảnh giao lưu bước đầu ít nhiều được khai thông, một vài công trình về lý luận dạy học và phương pháp dạy học văn nổi tiếng của Pháp, Anh, Mỹ lác đác đã đến tay một vài nhà nghiên cứu về phương pháp giảng dạy ở Việt Nam Một vài

cuốn Méthodiques của Nhà xuất bản Hachette hay chuyên luận của P Clarắc, của Guy

Palmad, một vài tài liệu về dạy văn và dạy tiếng của đại học Cambridge (Anh) hay cuốn giáo trình dạy văn ở trung học của Beach và Marshall (Mỹ) có đến với một vài nhà phương pháp nhạy cảm về khoa học thì dù sao đó cũng chỉ mới là những tín hiệu thông tin chắp vá, ngẫu nhiên, chưa tạo được điều kiện cần thiết cho một cuộc tiếp xúc có hệ thống và cơ bản với những thành tựu của phương pháp giảng dạy văn học ở phương Tây hiện đại

ở ta, nếu tính từ năm 1950 khi cuốn Giảng văn "Chinh phụ ngâm" của giáo sư Đặng

Thai Mai được ấn hành ở Liên khu IV trong thời kháng chiến chống thực dân Pháp đến nay, số lượng những công trình lớn nhỏ về phương pháp dạy văn, đặc biệt khoảng một chục năm nay đã tăng lên một cách rõ rệt Những công trình đó đã đánh dấu khá rõ nét bước đường đi lên đáng mừng tuy còn chậm chạp vất vả của ngành phương pháp dạy học văn ở Việt Nam non nửa thế kỷ qua Những công trình ra đời từ những năm đầu thập kỷ 60

còn thiên về ứng dụng lý luận văn học (Mấy vấn đề giảng dạy trong nhà trường phổ thông của Tạ Phong Châu ; Mấy vấn đề giảng dạy văn học sử ở cấp 3 của Phan Trọng Luận) hoặc thiên về ứng dụng lý luận dạy học, cụ thể (Giáo án giảng văn cấp 3, Giáo án giảng văn cấp

2, 3 của Vụ cấp 3 do Phan Trọng Luận chủ biên ; Kinh nghiệm giảng dạy văn học cấp 3 của

tập thể Trương Dĩnh, Phan Trọng Luận, Đỗ Quang Lưu, Vũ Ngọc Khánh)

Phải đến cuối thập kỷ 60 của thế kỷ XX lại đây, những công trình chuyên ngành mới

được nâng lên một bước về chất lượng Nhiều chuyên luận lần lượt ra đời : Rèn luyện tư

duy học sinh qua giảng dạy văn học (1969) của Phan Trọng Luận ; Vấn đề giảng dạy văn học theo thể loại (1970) của Trần Thanh Đạm, Hoàng Như Mai, Phan Sĩ Tấn, Huỳnh Lý, Đàm

Gia Cẩn ; Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường (1977), Con đường nâng cao hiệu quả dạy

văn (1978) của Phan Trọng Luận ; Tu từ học với vấn đề giảng dạy ngữ văn (1979) của Đinh

Trọng Lạc ; Dạy văn dạy cái hay cái đẹp (1983) của Nguyễn Duy Bình ; Cảm thụ văn học

ư Giảng dạy văn học (1983) của Phan Trọng Luận Văn học ư Tầm nhìn ư Biến đổi (1996)

của Nguyễn Thanh Hùng có dành một phần cho phương pháp ngoài phần nghiên cứu và phê

bình văn học ; Phương pháp tiếp nhận tác phẩm văn học (1998) của Nguyễn Thị Thanh

Hương góp thêm một tiếng nói về phương pháp theo hướng chú ý đến sự tiếp nhận của học sinh

Đáng chú ý là những năm gần đây một số nhà nghiên cứu, giáo sư không chuyên về phương pháp nhưng cũng đã viết những công trình trực tiếp liên quan đến dạy văn học

trong nhà trường Từ góc độ ngôn ngữ, Đái Xuân Ninh soạn : Giảng văn dưới ánh sáng

ngôn ngữ học hiện đại (1979) Nguyễn Đăng Mạnh từ kinh nghiệm nghiên cứu và phê bình

văn học Việt Nam đã viết : Mấy vấn đề về quan điểm và phương pháp tìm hiểu, phân tích

thơ của Hồ Chủ tịch (1981) ; Hoàng Tiến Tựu chuyên nghiên cứu và giảng dạy văn học

dân gian ở đại học đã cho ra cuốn Mấy vấn đề nghiên cứu và giảng dạy văn học dân gian (1983) ; Nguyễn Sĩ Cẩn với kinh nghiệm giảng dạy văn học cổ Việt Nam đã viết Mấy vấn

đề phương pháp giảng dạy văn học cổ Việt Nam (l984) ; Mấy vấn đề giảng văn ở Đại học

của Lê Trí Viễn và bài viết của Bùi Văn Nguyên giới thiệu hai tập Giảng văn của Đại học Sư phạm Hà Nội cũng đáng lưu ý Ngoài ra một số bài viết đăng trên các Tạp chí Văn học,

Ngôn ngữ ; báo Nhân Dân, Văn nghệ, tập san Giáo dục, của Hoàng Tuệ, Nguyễn Văn

Hạnh, Nguyễn Đức Nam, Đỗ Quang Lưu và một số giáo viên cũng đã góp một tiếng nói chung vào việc dạy văn trong nhà trường Ngành phương pháp hay bất cứ một bộ môn văn hoá nào trong nhà trường Sư phạm cũng không thể đứng biệt lập hay xây lưng lại với nhau

Sự liên kết khoa học là cần thiết cho hiệu quả đào tạo và cho sự phát triển của bản thân mỗi ngành

Nói về những thành tựu của phương pháp dạy văn không thể coi nhẹ hay bỏ quên kinh nghiệm phong phú của đông đảo giáo viên trong những hội nghị chuyên đề từ năm 1960

đến nay được tổ chức nhiều lần ở Bộ Giáo dục và ở địa phương : Chuyên đề "Giảng dạy văn học gắn liền với đời sống" (1961) ở Sầm Sơn, "Giảng dạy văn học sử" (1963) ở Hà Nội, "Rèn luyện tư duy học sinh" (1969) ở Hà Nội, "Hội nghị giảng văn" (1972) ở Hải Phòng, "Hội nghị giảng văn toàn quốc" ở Đà Nẵng (1981), "Hội nghị giảng văn" ( 1982) ở

Long An, Ngoài những hội nghị chuyên đề chính kể trên do Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ

đạo đã có nhiều hội nghị chuyên đề của các địa phương hay của các trường ĐHSP Hà Nội, Huế, Đặc biệt trong mấy năm gần đây, cùng với việc thay sách Văn và Tiếng Việt ở phổ thông cơ sở đã dấy lên một phong trào đổi mới phương pháp dạy học văn Hướng đi có nhiều hứa hẹn, góp phần vào sự đổi mới lần này phải ghi nhận công sức của các giáo sư Nguyễn Đức Nam, Phan Trọng Luận và một số chuyên viên của Bộ và các tác giả sách giáo khoa cải cách giáo dục Tiếc rằng những tập kỷ yếu tập hợp kinh nghiệm phong phú của giáo viên không còn lại bao nhiêu Đây là những hiểu biết từ thực tiễn rất cần thiết cho việc xây dựng một hệ thống lý luận dạy văn ở nước ta

Đáng ghi nhận như một mốc quan trọng là với Nghị quyết Trung ương II (khoá VIII)

về giáo dục và khoa học công nghệ, vấn đề nội dung và phương pháp giáo dục đã được đặc biệt lưu ý, vấn đề đổi mới phương pháp được đặt ra một cách chính thức trong văn kiện của

Đại hội Đảng cũng như trong các văn bản pháp quy của Bộ Giáo dục và Đào tạo Đổi mới

phương pháp đã thành vấn đề thời sự khoa học Từ những bài viết lẻ tẻ đăng trên các tạp

chí Đại học và Trung học chuyên nghiệp, tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, báo Văn nghệ, Tạp

chí Văn học, v.v về mối quan hệ giữa tác phẩm với học sinh, hướng đổi mới phương pháp

dạy học văn chương trong nhà trường phổ thông đã đúc kết lại trong tài liệu bồi dưỡng chính thức cho các giáo viên văn học toàn quốc chu kỳ bồi dưỡng 1992ư1996 Đó là chuyên

luận Học sinh ư bạn đọc sáng tạo ư con đường đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn

chương trong nhà trường phổ thông do giáo sư Phan Trọng Luận biên soạn, chủ trì Tiếp

đó là sự ra đời của bộ sách Thiết kế bài học tác phẩm văn chương do giáo sư Phan Trọng

Luận chủ biên với sự tham gia của nhiều nhà phương pháp ở các trường Đại học và Cao

đẳng Sư phạm trong nước như TS Nguyễn Xuân Lạc, TS Hoàng Hữu Bội, TS Nguyễn Huy Quát, PGS TS Đỗ Huy Quang và nhiều nghiên cứu sinh, thạc sĩ và cả những giáo viên trẻ mới ra trường nhiệt tình tham gia đổi mới với mong muốn biến tư tưởng khoa học thành phong trào thực thi ở nhà trường phổ thông Có thể khẳng định là việc đổi mới giảng văn ở phổ thông lần đầu tiên, đã được triển khai và tiến hành một cách có bài bản suốt hai mươi năm

từ lý thuyết đến ứng dụng, từ các nhà khoa học ở các trường đại học cao đẳng sư phạm và phổ thông, với các giáo viên dày dạn kinh nghiệm đến đội ngũ trẻ mới bước vào nghề Tuy nhiên mọi cố gắng bền bỉ, liên tục nói trên vẫn đang nằm trong giai đoạn khởi đầu của một cuộc vận

động, một cuộc cách mạng thực sự về phương pháp giảng dạy văn học ở nhà trường phổ thông trong cả nước Đặc biệt là cần phải có được sự phối hợp đồng bộ giữa các trường đại học sư phạm với Viện Khoa học giáo dục( )1 nhất là các Vụ chức năng của Bộ cùng các nhà biên soạn chương trình và sách giáo khoa Nhiều vấn đề có ý nghĩa thời sự đang đặt ra cho các nhà nghiên cứu phương pháp cũng như đông đảo các anh chị em giáo viên ngữ văn cùng giải đáp :

ư Vai trò của văn chương trong thời đại ngày nay và khả năng giáo dục nhân cách cho tuổi trẻ của môn Văn

ư Đặc điểm tâm lý thanh thiếu niên ngày nay, năng lực, hứng thú, thị hiếu thẩm mỹ của học sinh phổ thông

ư Phương pháp đặc thù của dạy học môn Văn

ư Con đường đổi mới phương pháp dạy học văn trong nhà trường

ư Những năng lực và kỹ năng cần hình thành cho học sinh phổ thông

ư Phẩm chất người giáo viên văn học

ư Điều kiện cần thiết để thực thi có hiệu quả môn Văn ở trường phổ thông

II ư VAI TRò CủA PHƯƠNG PHáP TRONG NHà TRƯờNG

1 Phương pháp ư một vấn đề thời sự của nhà trường

Nhân loại đã bước sang thế kỷ mới Song cách đây mấy chục năm, các nhà tương lai học đã nêu không ít lời cảnh báo bi quan về nguồn nhiên liệu cạn kiệt, về thảm hoạ môi sinh, Nhưng cũng không ít dự báo lạc quan về sức bùng nổ kỳ diệu của trí tuệ con người Dù có đứng ở góc nhìn nào đi nữa thì vấn đề nổi bật lên như một thách thức đối với

(1) Viện Khoa học giáo dục : nay đổi là Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục

mọi dân tộc trong cuộc hành trình xuyên thế kỷ này là không thể không thay đổi cách nhìn

về con người mà vấn đề con người lại không tách rời vấn đề giáo dục Nói đến giáo dục lại không thể không quan tâm đến yêu cầu giải phóng và phát huy tài năng sáng tạo của thế

hệ trẻ Nhiều nước đã coi giáo dục là quốc sách Có nước gọi phát huy óc sáng tạo cho học sinh cũng là quốc sách Singapor dám chi ra gần hai tỷ USD cho việc phát huy phương pháp dạy học sáng tạo Có học giả Mỹ dự đoán rằng nước Nhật sẽ không còn là một "thần kỳ" (miracle Japonais) vì thất bại nằm từ trong nền giáo dục, một nền giáo dục thực hiện phương pháp dạy học số liệu Không phải không có lý khi viện sĩ Kapítxa cho rằng vấn đề

óc sáng tạo của học sinh trong nhà trường không kém quan trọng so với vấn đề hạt nhân và hoà bình Dạy học sáng tạo, phát huy tiềm năng sáng tạo của thế hệ trẻ học đường là một vấn đề chiến lược của giáo dục và là một đòi hỏi bức bách đối với mọi nhà trường ngày nay

Thế nhưng nhìn vào bức tranh giáo dục thế giới, nhà khoa học Pháp J.Vial không thấy sáng sủa lắm Ông cho rằng vẫn đang tồn tại một nghịch lý : chế độ quân chủ, chế độ thần quyền đã sụp đổ nhưng phương pháp dạy học giáo điều vẫn cứ ngự trị khắp nơi

Nhà văn Ba Kim từng xót xa lo lắng cho cháu ngoại Đoan Đoan bé bỏng của ông phải quá ư cực nhọc về lối dạy học tiểu học cưỡng bức nhồi nhét Và liên hệ với sự học của bản thân ngày xưa, cung cách ông phải làm việc viết văn theo đơn đặt hàng như hiện nay thì việc học ngày nay cũng không khác gì hơn 70 năm về trước Các chuyên gia giáo dục của UNESCO như tiến sĩ Lyra Srinivasan nói khá mạnh mẽ và sâu sắc về tác hại nặng nề của phương pháp giáo điều Nhiều nhà sư phạm đã phê phán gay gắt lối dạy học "ban phát kiến thức" (banking system) thói quen văn hoá im lặng (culture of silence) đang ngự trị hiện nay với một sức ì nặng nề, một quán tính nghề nghiệp khó tháo bỏ Nhà sư phạm Freire coi phương pháp giáo điều như "một hệ thống nô dịch hoá bản chất áp bức của toàn xã hội" Học sinh là bình chứa, là người nhận hàng, thầy là người gói hàng, giao hàng, là người rót kiến thức vào bình, Sức ì của phương pháp giáo điều tuy vẫn đè nặng lên nhà trường và học sinh nhưng không thể không thừa nhận những cố gắng thoát khỏi xiềng xích của phương pháp cũ Những phương pháp hợp tác, sáng tạo, không điều khiển hay những khuynh hướng đổi mới của J Dewey, của Rogers, của Skinner, của Schmid có khi, có lúc khá táo bạo và cực đoan làm cho hiệu quả thu lượm chẳng được bao nhiêu nhưng tất cả đều toát lên ý tưởng phá vỡ ràng buộc của phương pháp giáo điều nhằm đổi mới dạy học theo hướng dân chủ hoá và nhân văn hoá Một số khẩu hiệu tiên phong đã đưa đến những tìm tòi mới mẻ về phương pháp : dạy học không phải là nói, dạy học là tạo Praxis, là tạo

Reflective thinking, và đã hình thành nhiều phương pháp dạy học khá mới mẻ nhằm phát

huy chủ thể người học, nhằm tạo không khí dân chủ, tạo động lực hoạt động ở người học

để cuối cùng giúp từng cá thể tự nhận thức, tự phát triển

Bình tâm nhìn vào thực trạng dạy học văn ở nhà trường phổ thông và cả ở đại học, chúng ta không thể không thừa nhận một bước tụt hậu khá dài về nhận thức cũng như thực hành sư phạm so với bước đi của một số nước tiên tiến nhất là so với yêu cầu chiến lược của thời đại Tình trạng đó hình như càng nặng nề hơn trong giảng dạy văn học Lập luận văn học có đặc thù riêng, văn chương là lĩnh vực của cảm thụ thẩm mỹ, của sáng tạo cá

nhân, nhiều khi đã tạo ra một áo giáp bao che cho sự chậm trễ, cũ kỹ về phương pháp Một vài động tác cải tiến giờ dạy của một số giáo viên và giáo sư có uy tín vẫn hoàn toàn dựa vào cái gọi là "tư duy hợp lý", vào kinh nghiệm và uy tín cá nhân, vào khối lượng thông tin khoa học mới mẻ hơn là dựa vào những sở cứ khoa học hiện đại mà không ít nhà khoa học

và giáo viên giỏi ở phổ thông chưa có điều kiện tiếp cận Đã từ lâu vẫn đang diễn ra tình hình dạy văn chỉ cần biết đến văn bản văn chương và chỉ quan tâm đến nghệ thuật và tài năng khám phá cho sâu chỗ độc đáo của tác phẩm văn chương để rồi tìm ra những thủ pháp, những hình thức lôi cuốn học sinh cảm thông, đồng điệu với những gì giáo viên đã tìm tòi phát hiện được Một cách quan niệm về dạy văn như vậy đã quá ư lỗi thời Ngay hơn 50 năm trước đây giáo sư Đặng Thai Mai đã lên án lối dạy "thôi miên", lối học "vểnh tai cho người ta ngoáy" Một cách dạy giảng văn như vậy là hậu quả của tình trạng cô lập hay biệt lập việc dạy học tác phẩm văn chương ra khỏi những thành tựu khoa học liên ngành vốn đã và đang tạo những tiền đề cho một sự đổi mới triệt để về cách dạy học văn trong nhà trường Lý luận văn học đã điều chỉnh cho cân đối các hướng tiếp cận tác phẩm văn chương Tâm lý học tiếp nhận đã phát hiện những đặc trưng hoạt động đặc thù của bạn

đọc Tâm lý học hoạt động, thành tựu nổi bật của thế kỷ đã đề cao "hướng nội", "chuyển vào trong" của chủ thể nhận thức Tư tưởng sư phạm hiện đại đã khẳng định lại mục đích

và bản chất của quá trình dạy học Học là công việc cá nhân Học là hoạt động của bản thân người học Kết quả học tập không thu nhận bằng con đường truyền mớm mà thông qua hoạt động của từng cá nhân (Learning by doing) Văn hoá là kết quả hoạt động từ cá nhân, bằng cá nhân (En soi et par soi) Dạy như thế nào còn quan trọng hơn dạy cách học Học là học suốt đời Đó là chiến lược giáo dục của mọi nhà trường hiện đại Đáng tiếc là công việc dạy học văn của chúng ta vẫn còn quá khép kín, nếu không nói là xoay lưng lại với những thành tựu khoa học hiện đại Giáo trình phương pháp dạy học văn ở Mỹ do Marshall và Beach biên soạn được dùng cho khá nhiều trường đại học ở San Diego, New York, Chicago, Austin, Washington, London, Sydney, Tokyo, Toronto, Các giáo sư Mỹ

đã phê phán lối dạy văn nhiều năm chịu ảnh hưởng sai lầm của trường phái phê bình mới khiến cho việc học văn bị khép kín (close reading) Văn bản là đối tượng độc nhất cho sự khám phá của giáo viên Những yếu tố ngoài tác phẩm, nhất là phản ứng và nhu cầu của người đọc ư học sinh bị bỏ qua Văn bản như vậy chỉ là một văn bản chết Khuynh hướng giảng văn chỉ nhấm nháp, khai phá văn bản cho dù là khám phá một cách tài hoa vẫn là một khuynh hướng cũ kỹ về khoa học và ít hiệu quả giáo dục Tác phẩm văn chương không phải là một văn bản duy nhất trong mối quan hệ đơn phương với người giáo viên Trong lớp học, một văn bản ít nhất cũng có ba kiểu người đọc với ba điểm nhìn khác nhau Văn bản của tác giả, văn bản của người giáo viên và văn bản của người học sinh Giảng văn phải đặt tác phẩm trong mối tương tác của ba mối quan hệ vốn có giữa tác phẩm với nhà văn với giáo viên và với bản thân học sinh Các giáo trình phương pháp giảng dạy văn học mới

đang đề cao "lý thuyết đáp ứng trong dạy và học tác phẩm như là một sự đối trọng lại phương pháp giảng dạy cũ chỉ biết văn bản trong quan hệ với giáo viên ở nước ta, vấn đề người học, bạn đọc ư học sinh với những nhu cầu khát vọng và đặc điểm tâm lý nhận thức riêng chưa được quan tâm Mối quan tâm của giáo viên vẫn là văn bản Vì thế mà học sinh luôn đóng vai "thính giả" "người ngoài cuộc" hơn là một "người tham gia" Quá trình

giảng văn theo quan niệm cũ bị phiến diện hoá, đơn phương hoá thành một quá trình giáo dục thực hiện bởi giáo viên bằng công cụ là tác phẩm văn học Do đó học sinh ít cảm xúc,

ít đồng cảm cũng là điều dễ hiểu trong chiến lược giảng văn cũ

Đến bây giờ chúng ta lại càng thấm thía với lời dặn cách đây hơn hai mươi năm của

đồng chí Phạm Văn Đồng Với tầm nhìn chiến lược, hồi bấy giờ đồng chí đã căn dặn phải thay đổi cách dạy văn vì "dạy văn như cũ không có lợi cho đào tạo và không có lợi cho dạy văn" Thay đổi cách dạy cũ không phải là chắp vá một vài biện pháp, thủ pháp vặt vãnh, hình thức Nói như J.Vial là thêm vào một vài chút "gia giảm" nhưng thực chất vẫn là dùng phương pháp cũ Một vài gia giảm chỉ có tác dụng ngược lại là trang điểm, bao che cho phương pháp cũ mà thôi Cần thực sự có một đổi mới triệt để về chiến lược dạy học văn trong nhà trường nhằm hướng vào học sinh, giúp học sinh tham gia khám phá chiếm lĩnh tác phẩm để họ thực sự phát triển Công việc của giáo viên không chỉ tập trung vào trang văn, áng văn mà còn là ở công đoạn cực nhọc và vô cùng sáng tạo là hướng dẫn, tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động trên lớp để khám phá tác phẩm từ đó phát triển và phát hiện con người mình Trang giáo án của thầy không thể là bản đề cương nội dung thuyết giảng về cái hay cái đẹp của áng văn được thầy tâm đắc, mà là một bản thiết kế công việc làm của học sinh để từ hình tượng, tác giả và tác phẩm tạo dựng được một hình ảnh bạn

đọc trong từng cá thể học sinh

ý tưởng chiến lược là như vậy nhưng để cho ý tưởng thực sự đi vào đời sống sư phạm, còn

có bao nhiêu yếu tố hợp thành một cách đồng bộ từ chương trình, sách giáo khoa, cách kiểm tra, thi cử, đánh giá, mà chúng ta sẽ bàn ở các chương sau Đổi mới tất nhiên phải đồng bộ

và hệ thống, nhưng không thể chờ đợi có sẵn đồng bộ mới đổi mới Đổi mới là một quá trình

từ bước thấu triệt nguyên lý chiến lược đến việc thực thi trong thực tiễn sư phạm Người đứng lớp xét cho cùng vẫn là người quyết định sự thành bại cho mọi tư tưởng khoa học Với nhận thức mới, với tình cảm sáng tạo, giáo viên hằng ngày sẽ là người tiên phong thể nghiệm và thực thi cuộc đổi mới phương pháp trong nhà trường chúng ta khi bước sang thế kỷ XXI

2 Phương pháp ư khâu đột phá cho chất lượng đào tạo

2.1 Các nhà khoa học nhất là các nhà sư phạm từ lâu đã tâm đắc và tâm niệm một lời

cảnh báo mạnh mẽ của Viện sĩ Kapítxa cho rằng vấn đề thông minh sáng tạo của tuổi trẻ không kém quan trọng so với vấn đề vũ khí hạt nhân và chiến tranh, hoà bình Cùng với ý tưởng đó, Mikhancốp, viện sĩ Liên Xô trước đây, người đạt hai lần danh hiệu anh hùng đã nhắc nhở nhà trường rằng : "Điều quan trọng không phải là dạy cái gì mà là dạy như thế nào Diện mạo tinh thần của đất nước ra sao tuỳ thuộc vào việc nhà trường giảng dạy như thế nào" Và cũng không phải ngẫu nhiên mà đồng chí Phạm Văn Đồng từ những năm 60

đã nhiều lần căn dặn thầy giáo phải "gõ vào trí thông minh" của học sinh và ông đã tha thiết kêu gọi là "phải nhắc lại nghìn lần ý muốn lớn của chúng ta trong giáo dục" là đào tạo học sinh thành những thế hệ thông minh sáng tạo Giáo sư Tạ Quang Bửu hồi còn là Bộ trưởng Bộ Đại học và THCN đã nhiều lần nói đến khẩu hiệu "Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo"

2.2 Những ý tưởng khoa học lớn có tầm chiến lược trên đều phản ánh đòi hỏi bức

bách của thời đại mà loài người đang tiến hành cuộc cách mạng khoa học công nghệ lần thứ hai nhằm giải phóng tư duy cho con người Nhà trường, nhất là nhà trường đại học ở bất cứ nước nào cũng không thể không nhập cuộc như là một thành viên tích cực nhất của tương lai Ai cũng thừa hiểu rằng khoảng cách giữa lý thuyết với ứng dụng kỹ thuật đã

được rút ngắn là một đặc trưng của khoa học công nghệ thời đại ngày nay Chính vì thế nhà trường không thể chỉ là một nơi nhồi nhét lý thuyết, không định hướng nghề nghiệp, vì nhà trường đại học nào cũng phải là nơi đào tạo những cán bộ chuyên ngành cao cấp Trong thời đại khoa học ngày nay, mục đích nội dung và phương pháp đào tạo ở đại học cũng đã có những điều chỉnh cơ bản hàng mấy thập kỷ nay để nhà trường không lạc hậu với thời đại mới Nhà trường không thể nào bắt kịp được lượng thông tin khoa học kỹ thuật

đang tăng trưởng với tốc độ vũ trụ Bài toán để giải nghịch lý giữa lượng thông tin vũ trụ với thời gian hạn chế của trường đại học là con đường hình thành cho người học một nhu cầu và khả năng tự mình bổ sung kiến thức sau khi tốt nghiệp đại học Muốn vậy các trường đại học không thể chỉ nhằm vũ trang nhồi nhét tri thức mà còn phải đặc biệt quan tâm đến việc vũ trang phương pháp tự nghiên cứu, tự bổ sung kiến thức suốt cả cuộc đời lao động học tập của người học Đó là chưa kể đến đòi hỏi bức bách của việc tự học để luân chuyển thông tin tri thức và nghề nghiệp trong cơ chế thị trường luôn luôn biến động Trong nhiều thập kỷ qua, từ những khảo sát thực nghiệm tâm lý tư duy của nhà tâm lý Mỹ Maiamin và nhiều nhà khoa học khác, một chuẩn mực mới về tri thức đã được hình thành theo ba cấp độ : kiến thức tư liệu, kiến thức khái quát và quan trọng hơn cả là kiến thức phương pháp Kiến thức phương pháp là kiến thức công cụ giúp cho thăng hoa kiến thức và phát triển tiềm năng con người sử dụng kiến thức Có thể nói kiến thức phương pháp là kiến thức siêu kiến thức trong việc hình thành phẩm chất khoa học cho sinh viên cũng như trong việc đánh giá hiệu quả đào tạo

2.3 Một sự thay đổi nhận thức về phương pháp đào tạo ở đại học không phải là việc

làm nhiễu sự của các nhà sư phạm, các nhà tâm lý học hoạt động mà là một đòi hỏi có ý nghĩa thời đại như đã nói trên Tiếc rằng những lời cảnh báo, những điều khuyến nghị hay những lời nhắc nhở của các nhà văn hoá, khoa học lớn có tầm nhìn chiến lược trên thế giới

và trong nước chưa trở thành một tiếng nói đồng tình trong giới khoa học, nhất là những nhà khoa học cơ bản ở các trường đại học chúng ta Tiếng nói về đổi mới phương pháp đào tạo, học tập trong các trường đại học của chúng ta chưa được đáp lại một cách xứng đáng

Và trong lĩnh vực này, không phải không có những quan điểm cực đoan phiến diện Khuynh hướng khép kín trong giới hạn khoa học cơ bản chuyên ngành, khuynh hướng giảng dạy theo kinh nghiệm chủ quan, theo "tư duy hợp lý" vẫn đang thịnh hành trong các trường đại học Tình trạng trì trệ, tụt hậu về phương pháp đào tạo chưa trở thành một mối

lo chung, chưa trở thành dư luận khoa học trong nhà trường đại học Những thông tin mới

về phương pháp đào tạo hiện đại chưa đến kịp thời, cập nhật với các nhà giáo dục đại học Những quan niệm cũ kỹ về phương pháp đào tạo kinh viện, giáo điều vẫn ngự trị trong nhiều trường đại học hiện nay Chỉ cần nhìn ra ngoài sẽ thấy các trường đại học và nền giáo dục đại học các nước tiên tiến đã nỗ lực non 50 năm nay để tạo ra một phương thức

đào tạo giảng dạy và học tập mới, chúng ta sẽ thấm thía về sự tụt hậu của chúng ta về phương pháp đào tạo Điều thú vị là trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy học ở đại học thì khởi đầu có khi lại không phải các nhà sư phạm hay các nhà phương pháp như ở Liên Xô trước đây Cũng không được bắt đầu từ những viện hàn lâm sư phạm hay các

trung tâm khoa học giáo dục Bắt đầu lại chính là những nhà khoa học cơ bản về vật lý ở

một trường đại học trẻ ở Nôvôxibiếc Những nhà khoa học chân chính bao giờ cũng nhạy cảm với đòi hỏi của thời đại là vậy Các giáo trình đào tạo sinh viên ở phương Tây đã lên tiếng đả phá những ngộ nhận về dạy và học Học được thực hiện qua những việc làm (Learning by doing) Nói chưa phải là dạy học Dạy học là tổ chức hoạt động cho người học Học sinh không phải là bình chứa (recipient) mà là ngọn lửa Thầy là người hướng dẫn (guide) v.v Người ta phê phán lối quản lý thụ động (culture of silence), người ta đả kích lối giảng dạy "từ miệng đến tai" (J Vial) của nền giáo dục giáo điều v.v Có thể nói dưới nhiều hình thức, bằng nhiều biện pháp, nền giáo dục hiện đại đã phản công quyết liệt vào thành trì của lối dạy học giáo điều trong nhà trường Khuynh hướng chú trọng đến người học nhằm phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân chủ thể sinh viên theo tư tưởng nhân văn hoá và dân chủ hoá nền giáo dục là khuynh hướng thắng thế trong nhà trường các nước tiên tiến Đã có rất nhiều công trình lớn nhỏ của Bouchet, của Dewey, của Skinner, của J Vial, của Guy Palmade, của nhiều nhà khoa học khác lần lượt ra đời với ý tưởng thay đổi phương pháp đào tạo ở nhà trường hiện đại Những phương pháp cá thể hoá, phương pháp đơn vị (Unit method), giải bài toán (Problem solving), hay Reflective thinking, Brainstorming, Tramp, Sharma, dạy học nêu vấn đề, dạy học tình huống v.v đã được thực thi trong nhiều nước và đã phá vỡ thế thụ động trong học tập làm cho việc học thực sự là một "hành vi sáng tạo của từng cá nhân", làm cho công việc học thực sự là một cuộc tập luyện toàn diện về trí năng, về kỹ năng Phương pháp dạy học đã được phong phú hoá Nguồn thông tin tri thức cũng đa dạng hơn, phong phú hơn, gắn với nhu cầu người học và hơi thở đời sống Đây chưa nói đến những cố gắng đưa thành tựu công nghệ vào dạy học

ở Mỹ, từ những năm 70 của thế kỷ XX, có hàng mấy trăm trạm phát trung ương và địa phương, nhà nước và tư doanh Người ta dự đoán không biết có quá lạc quan không Paper-free sẽ chiếm ưu thế trong dạy học ở thế kỷ XXI Điểm qua một chút thành tựu đổi mới và hiện đại hoá phương pháp đào tạo ở một số nước phát triển, chúng ta sẽ nhận ra sự tụt hậu của chúng ta trong phương thức và phương pháp đào tạo trên phương diện lý luận cũng như thực tiễn

2.4 Có thể khái quát chung mấy điểm chính của tình trạng tụt hậu về phương pháp

giảng dạy đại học của chúng ta như sau :

a) Thứ nhất là chúng ta vẫn còn ở tình trạng "vô minh" chưa ý thức được một cách có

căn cứ khoa học về thực trạng trì trệ của lối giảng dạy ở các trường học của chúng ta hiện nay Các nhà khoa học cơ bản vẫn đang thu mình trong giới hạn của địa bàn khoa học cơ bản mà chưa để mắt đến những thành tựu của khoa học sư phạm hiện đại vốn có khả năng tạo điều kiện cho các nhà khoa học cơ bản hoàn thiện được hiệu quả đào tạo của chính chuyên ngành của mình Cũng nên nhắc lại kinh nghiệm thành công của Menđêlêép khi lập bảng cấu tạo các nguyên tố hoá học như một bài học về sự liên kết giữa tri thức với

phương pháp Các nhà sư phạm cũng chưa thực sự có khả năng thuyết phục được các nhà khoa học cơ bản bằng chính thành tựu khoa học của mình Lý luận dạy học đại học trên thế giới ra đời khá muộn, thực ra mới có được mấy thập kỷ nay Nhưng ở ta thì mảng khoa học cấp thiết này thực chất lại còn bỏ trống, trừ một vài cố gắng ban đầu của giáo sư

Đặng Vũ Hoạt, phó giáo sư Lê Khánh Bằng và phó giáo sư Nguyễn Ngọc Bảo,

b) Thứ hai là trong đào tạo vẫn còn tình trạng chưa rút ngắn được khoảng cách giữa tri

thức khoa học cơ bản với khả năng ứng dụng tri thức vào hoạt động ngành nghề và đời sống Sinh viên tốt nghiệp đại học được trang bị một vốn liếng tri thức, có khi khá dày dặn nhưng họ vẫn rất lúng túng khi vận dụng kiến thức vào những tình huống cụ thể Sinh viên

ra trường một vài năm, cũng có người hành nghề trên mười năm nhưng mỗi khi có một chút thay đổi về chương trình hay sách giáo khoa là lúng túng, phải cầu cứu thầy giáo cũ hay các cơ quan quản lý giáo dục Tự thân họ không có điều kiện nhất là không có thói quen, không có khả năng tự mình bổ sung kiến thức và xử lý những bài toán đời sống nghề nghiệp

c) Thứ ba là phương pháp giảng dạy ở đại học hiện nay nói chung vẫn nằm trong quỹ

đạo của lối dạy học thông tin tiếp thu từ "mồm đến tai" như J Vial đã mỉa mai Giáo viên thuyết trình nội dung thông tin bằng kênh lời và sinh viên ghi chép nhớ lại rồi làm bài Thầy giáo đánh giá chất lượng bài làm chủ yếu theo tiêu chí nhớ được bao nhiêu điều giáo viên đã thuyết trình Sinh viên học tập trên lớp là chính mà nhiệm vụ chính là lắng nghe, ghi nhớ Họ không có nhu cầu, không có thói quen đi thư viện, tự tìm tòi bổ sung kiến thức ngoài lời giảng của thầy giáo Đáng buồn là không hiếm sinh viên chẳng hề học giáo trình hay tư liệu tham khảo Nguồn kiến thức là lời giảng của thầy giáo Học đại học như vậy thì làm sao chúng ta có thể đào tạo được những chuyên viên cao cấp cho đất nước Làm sao khi ra trường, họ có thể là những công dân, những cán bộ, những nhân viên, những chuyên gia năng động sáng tạo trong cuộc chạy đua của đất nước ta với các nước tiên tiến trên bước ngoặt vĩ đại của loài người sang thế kỷ XXI ? Nguồn gốc sâu xa là do chúng ta chưa thay đổi quan niệm dạy và học Thói quen tư duy giáo dục cũ kỹ, cứ tưởng rằng truyền đạt kiến thức là dạy học Người lên lớp thông báo được kết quả nghiên cứu khoa học mới nhất tưởng đã là dạy có kết quả cao nhất rồi ! Nhiều thập kỷ nay, quan niệm học và dạy tích cực hơn, hiện đại hơn và đúng đắn hơn, vượt xa kiểu tư duy giáo dục giáo điều ngự trị hàng mấy trăm năm nay trên thế giới Câu nói nổi tiếng hơn trăm năm nay của nhà giáo dục vĩ

đại J.J Rousseau đến nay vẫn còn giá trị như một nguyên lý nền tảng cho nhà trường hiện

đại : "Vấn đề không phải là đưa chân lý cho học sinh mà làm thế nào để lúc nào học sinh cũng có thể biết cách tìm đến chân lý" Tiếc rằng trong nhà trường đại học chúng ta, những cố gắng cung cấp tri thức gắn liền với việc hình thành phương pháp nắm tri thức chưa thực hiện đồng đều, đồng bộ, kiên trì ở tất cả các giảng viên đại học Lối giảng dạy cao học cũng chẳng khác gì ở đại học Đây chính là một đầu mối của sự non kém về chất lượng đào tạo đại học và trên đại học của chúng ta Trong nhiều cái chốt của quy trình đào tạo đại học thì cái chốt này đã bị hoen rỉ hay nói cho thật chính xác là thiếu hụt trong cơ cấu vận hành của bộ máy giảng dạy đại học

Ngoài ra còn có những dấu hiệu của sự trì trệ về phương pháp đào tạo như hiện tượng thiếu phối hợp đồng bộ giữa các chuyên ngành, giữa các công đoạn hay hiện tượng đơn kênh trong giảng dạy hoặc việc chậm đưa thành tựu kỹ thuật công nghệ vào trong quy trình dạy học v.v Đó là những vấn đề sẽ lần lượt bàn đến ở sau

3 Từng bước đưa bài học ra ngoài quỹ đạo của dạy học giáo điều

3.1 Điệp khúc luận tội phương pháp giáo điều trong nhà trường ngày càng gay gắt và

hùng hồn

a) Những lời lên án đã được nhắc đi nhắc lại trong nhiều thập kỷ gần đây ở nhiều nơi trên thế giới từ tiếng nói của nhiều nhà khoa học nổi tiếng, J Via và Guy Palmade, mỗi người có hẳn một công trình về phương pháp dạy học Gọi tên phương pháp giáo điều, họ không dè dặt nói đó là phương pháp "từ mồm đến tai" Nhà bác học Edgar Morin nổi tiếng thế giới của Pháp hay nhà văn lớn Ba Kim của Trung Quốc cho đến những nhà khoa học

Mỹ như Waning, Detmon, Mc.Kean, v.v hay tiến sĩ Lyra Srinivasan tốt nghiệp giáo dục học ở Đại học Haward, Phó viện trưởng Viện nghiên cứu giáo dục New Deli đều có những nhận định rất thống nhất về phương pháp giáo điều

Lập luận chung là không thể để tồn tại mãi một nghịch lý là phương pháp giáo điều trong giáo dục cứ tồn tại dai dẳng khi mà chế độ xã hội sản sinh ra nó (chế độ quân chủ và chế độ thần quyền) đã sụp đổ nhiều thế kỷ nay Tiến sĩ Lyra Srinivasan nói đến hậu quả nô dịch con người của lối giáo dục giáo điều, đòi hỏi phải giải phóng nam nữ khỏi "môi trường cằn cỗi thiếu sáng tạo, môi trường áp bức bóc lột con người" Ba Kim phê phán lối học giáo điều làm cho con trẻ già cỗi, nặng nhọc, cực hình trong học đường : trẻ là nạn nhân của "nhồi nhét, học thuộc lòng và nhớ y xì, viết theo giọng bà cụ" Ông cho rằng

"chúng ta đã nếm còn chưa đủ nỗi khổ do nói suông, nói dóc mà cứ nhất định để con cháu chúng ta diễn lại vở kịch của chúng ta" Cái bi kịch nặng nề đó của Đoan Đoan, cháu ngoại của nhà văn Ba Kim Trung Quốc cũng chẳng khác gì cô bé Akinô Xuxui ở Nhật Hirô Odzava thủ lĩnh Đảng Giới hạn Nhật Bản đã khẳng định : "Hệ thống giáo dục hiện nay là cội nguồn chính của những khó khăn mà nước Nhật đang gặp phải vì hệ thống này chỉ buộc học sinh nhớ các sự kiện và giải các bài toán Điều này có thể là tạm đủ khi Nhật Bản chỉ cần một loại viên chức ngoan ngoãn phục tùng nhưng rõ ràng là không đủ để đào tạo các chuyên gia cho ngày mai" Giáo sư Waning cho rằng nhà trường Mỹ đang là nguyên nhân của một "nỗi buồn sâu sắc" Ông đánh giá học sinh Mỹ "13 năm học liên tục

mà vẫn vô cùng dốt nát, có ít thực tế và năng lực tư duy kém" Rồi ông kết luận rằng "mối quan tâm đến hệ thống giáo dục như lúc nào cũng nổi cộm lên xét trên phương diện các nhu cầu quốc gia và liệu có đủ khả năng cạnh tranh với người Nhật và người Nga không"

Từ những ý kiến sâu sắc của những nhà văn hoá lớn, chúng ta dễ nhận ra rằng phương pháp dạy học giáo điều là một căn bệnh lâu đời đang phá hoại sức sống của nhà trường Phương pháp giáo điều không chỉ là công việc, là câu chuyện của các nhà giáo mà thực sự

là một vấn đề sinh mệnh thuộc tương lai và sức mạnh của mỗi quốc gia Đúng như viện sĩ

Mikhancốp đã từng nhận định rằng điều quan trọng không chỉ là dạy Cái gì mà là dạy Như

thế nào ở nhà trường

b) Nhưng một câu hỏi thường đặt ra từ phía người đứng lớp là làm sao phân biệt được bản chất của phương pháp giáo điều với những dấu hiệu đặc trưng của nó Có những cách phát biểu, phân tích khác nhau ở các nhà khoa học Có người chia ra đến 10 điểm như Freire Còn J.Vial cũng nhấn mạnh đến hàng chục điểm với cách phát biểu của mình Tựu trung có thể khái quát thành những điểm chủ yếu sau đây :

Phương pháp dạy học giáo điều lấy người dạy làm trung tâm Thầy giáo được đề cao tuyệt đối về uy quyền, về chân lý khoa học và là một nguồn cung cấp kiến thức độc tôn cạnh sách giáo khoa Trong phương pháp giáo điều, nguồn kiến thức được "thần thánh hoá", được cố định hoá một cách tuyệt đối như là nguồn tri thức không phải bàn cãi, chỉ có việc tiếp nhận, ghi nhớ Trong giờ học giáo điều, không khí im lặng nhà thờ bao trùm người học (Silence religieux) ; có nhà sư phạm gọi đó là văn hoá im lặng (Culture of silence) Phương pháp độc tôn được sử dụng, đó là lời nói Kết quả đánh giá tuỳ thuộc vào chỉ số khối lượng kiến thức được tái hiệu nhiều hay ít, đúng hay sai theo lời giảng của thầy hoặc theo sách giáo khoa

Ngay từ những năm 1962, giáo trình trường đại học Colorado (Mỹ) đã từng phân tích những kiến giải sai lầm của giáo dục cũ và tác giả Mc.Kean cho rằng kiến giải sai lầm đã dẫn đến cách dạy giáo điều

3.2 Nhận thức đúng về bản chất khoa học và ý nghĩa x∙ hội rộng lớn, sâu sắc của

phương pháp dạy học trong nhà trường

Không phải ngẫu nhiên năm 2000 nước Mỹ chi ra khoảng 2 tỷ USD để nâng cao chất lượng đào tạo ở đại học Cũng không phải tuỳ hứng mà Pie Lena, giáo sư vật lý thiên văn, viện sĩ Viện Hàn lâm khoa học Pháp hay Giocgiơ Saipac, viện sĩ Viện Hàn lâm khoa học Pháp được giải thưởng Nobel năm 1992 đã đề xướng phong trào "Bàn tay nặn bột" (Les mains à la pâte) nhằm phát triển tư duy sáng tạo ngay từ bậc tiểu học ở Mỹ cũng có phong trào Hands-on, người khởi xướng cũng là một nhà khoa học lớn, Léon Lêdiman, người được giải thưởng Nobel năm 1988 về vật lý Đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường để xoá bỏ phương pháp dạy học giáo điều là một đòi hỏi cấp bách nhằm giải phóng và phát huy tiềm năng sáng tạo cho người học ngay từ trên ghế nhà trường Thế kỷ XXI là thế kỷ của chất xám, của trí tuệ, của nền văn minh hậu công nghiệp Con người muốn tồn tại, muốn hoà nhập, muốn tự khẳng định mình thì nhất định phải là những thành viên năng động sáng tạo Đã thế, bước sang thế kỷ XXI còn có bao nhiêu dự báo cũng khá

bi quan về vận mệnh của loài người Nạn cạn kiệt nguồn nước, nạn ô nhiễm môi trường sinh thái, sự đe doạ tàn phá Trái Đất từ những cuộc va chạm cực mạnh có thể xảy ra cùng với bao bệnh hoạn xã hội chưa từng có Con người muốn tự cứu vớt mình không có con

đường nào khác ngoài con đường khai thác kho báu tiềm tàng của nhân loại : Đó là khả năng tư duy vô hạn của con người Một phương pháp dạy học, một phương thức giáo dục trì trệ, cổ hủ, giáo điều sẽ là những trở lực cho bước đi của nhân loại và của mỗi dân tộc trong cuộc chạy đua về sức mạnh siêu quốc gia Các nhà lãnh đạo luôn nghĩ đến nội lực

của giáo dục mà trong đó, phương pháp đào tạo được coi như là một chiến lược then chốt Thông điệp liên bang của Tổng thống Mỹ năm 1998 đã không quên bàn đến một chiến lược giáo dục để giữ lấy vị trí hùng mạnh của nước Mỹ trong cuộc cạnh tranh với người Nga và người Nhật

Ngày nay, các nhà văn hoá lớn trên thế giới đang lo lắng tìm con đường thoát cho xã hội phát triển về khoa học kỹ thuật Edgar Morin, nhà tư tưởng nổi tiếng trên thế giới đã

đưa nhận xét rằng : "Tất cả những gì tạo nên bộ mặt hào nhoáng của nền văn minh phương

Tây hiện nay đưa ra một mặt trái càng ngày càng đen tối" Khoa học kỹ thuật phát triển

nhưng con người ích kỷ, đạo đức băng hoại Cho nên nền giáo dục, phương pháp đào tạo trong nhà trường phải góp phần làm sao giúp cho con người từ nhỏ đã sớm làm chủ được bản thân, năng động trước cuộc sống nhưng luôn luôn chủ động, tỉnh táo Phương pháp giáo dục giáo điều không thể đảm đương được trọng trách này Trên phương diện đó, cuộc cách mạng về phương pháp đào tạo có ý nghĩa nhân văn và xã hội vô cùng sâu sắc và rộng lớn mà nhiều khi chúng ta chưa nhận thức được đầy đủ Nhìn vào lịch sử phát triển của nhân loại, chúng ta càng thấm thía ý nghĩa nhân văn này Năm trăm năm trước Công nguyên, Socrate đã đặt vấn đề tìm đến tiềm năng của bản thân mỗi con người

Những nhà tư tưởng vĩ đại về sau như J.J Rousseau, L.Tônxtôi, Macarencô, M Gorki

hay J Dewey, v.v đều có những ý tưởng và cố gắng nhằm phát triển tiềm năng sáng tạo, ý

thức làm chủ cho người học ngay từ khi còn ở tuổi ấu thơ Chống phương pháp giáo điều, cách mạng phương pháp đào tạo chính là nối tiếp truyền thống nhân văn, dân chủ của nền văn hoá nhân loại đang đòi hỏi một cuộc phục hưng thực sự ngay từ trong nhà trường Có

lẽ nhà trường sư phạm phải là nơi đột phát toàn ngành

3.3 Trong suốt lịch sử giáo dục, không phải không ít những đầu óc vĩ đại tiên phong

đã ra sức xây dựng lý thuyết cùng thực nghiệm ứng dụng để đưa phương pháp đào tạo trong nhà trường thoát ra khỏi quỹ đạo của giáo dục cổ truyền, giáo dục giáo điều Có khuynh hướng cực đoan đã đi đến hậu quả ngoài ý muốn của chính người đề xướng Có khi

ý tưởng là dân chủ hoá, nhân văn hoá giáo dục nhưng lại rơi vào giáo dục ảo tưởng hay giáo dục vô chính phủ khi quá đề cao nhu cầu, hứng thú, động lực bên trong của người học

Trước yêu cầu đổi mới phương pháp đào tạo ngày nay, ngoài khuynh hướng cực đoan cũng có những biểu hiện cải lương Nói là đề cao tính tích cực học tập của người học nhưng thực chất lại chỉ đề cao hiệu quả truyền thụ của người dạy là chính, J.Vial gọi đó là những "gia giảm" (Amendement), chỉ có lợi cho phương pháp giáo dục hơn là cuộc cách mạng thực sự về phương pháp

Để cho nhà trường vươn tới hiện đại hoá phương pháp, chúng ta phải đồng thời đi vào cả hai phương diện lý luận và hành động

Trong phong trào đổi mới phương pháp đào tạo hiện nay vẫn đang tồn tại những cách gọi tên khác nhau Nói là "cải tiến" e quá dè dặt và chưa nhận rõ thực chất của cuộc vận

động có ý nghĩa cách mạng này Cải tiến thì lại rơi vào phạm trù, vào quỹ đạo cũ như J.Vial từng nhắc nhở Thực chất, đây là một sự thay đổi có tính hệ hình, một sự thay đổi về nguyên lý gốc của phương pháp dạy học Dạy học cũ là dạy học vì giáo viên, từ giáo viên,

"người dạy trung tâm" Dạy học mới là dạy học từ người học, bằng chính người học Thuật ngữ "học sinh là trung tâm" vì cách dịch không chính xác dễ gây ngộ nhận về vai trò của người thầy Nói như Bộ trưởng Bộ Giáo giáo dục Pháp "đặt người học vào trung tâm của quá trình dạy học" là hợp lý nhất

Một cách xây dựng nguyên lý nền tảng như vậy nhất định sẽ đưa đến những nhận thức mới về mục đích, mục tiêu đào tạo, về cách đánh giá hiệu quả đào tạo, về chức năng của

người dạy và người học, về bản chất của quá trình dạy, về hệ thống phương pháp v.v nghĩa

là có không ít những vấn đề lý luận của sư phạm học hiện đại mà chúng ta cần thảo luận

để đi đến nhất trí trước khi bàn đến chuyện nâng cao chất lượng đào tạo hay tiêu chí đánh giá kết quả đào tạo cũng như năng lực người học cần được hình thành khi rời khỏi ghế nhà trường sư phạm Đây là công việc phải làm một cách bài bản, có hệ thống với sự nghiên cứu nghiêm túc, công phu thành tựu của khoa sư phạm hiện đại mấy thập kỷ nay mà chính chúng ta chưa có điều kiện tiếp cận hay chưa tiếp cận một cách có hệ thống Không phải tình cờ mà vị Tổng thống nước Mỹ trong bản Thông điệp liên bang của mình đã cho rằng, mục đích cuối cùng phải đạt của giáo dục là học sinh tự biết học Tài liệu UNESCO hay dùng khái niệm "tự phản ánh" Tài liệu giáo dục và sư phạm hiện đại luôn nhắc đến khái niệm "tự phát triển", "tự giáo dục", "tự học" ở Nga thì "Caà", ở Mỹ thì "Self", ở Pháp thì

"Soi-même" Vấn đề quan hệ giữa Cái học và Cách học cũng đã đặt ra như một nguyên tắc

cơ bản của cuộc đổi mới phương pháp dạy học Người ta cho rằng What cần nhưng How

còn cần hơn Học để biết là cần, nhưng biết cách để biết còn quan trọng hơn nhiều Người

ta thay đổi định nghĩa dạy học cũ bằng mệnh đề dạy học là dạy tự học, học là học tự học Bản chất của quá trình dạy học cũng phải thay đổi, không còn là một quá trình giáo dục

đơn phương, từ ngoài mà là một quá trình tổng hợp nhiều quá trình trong đó quá trình tự giáo dục phải là hạt nhân Chức năng người dạy cũng thay đổi, ở phương Tây, người ta dùng khái niệm Guide (Mỹ) hay Organisateur (Pháp), v.v Có thể nói có rất nhiều luận

điểm khoa học cần được thảo luận nhất trí trước khi bắt tay vào thực thi một cuộc đổi mới

về phương pháp Không có lý luận, không có phong trào và không có hành động hiệu quả Chắc hẳn là trên bước đi chung đó của khoa học hiện đại còn bề bộn bao nhiêu chuyện phải làm một cách bài bản để hội nhập được vào thế giới khoa học quốc tế mà các trường học trong toàn quốc không thể không quyết tâm vươn tới trong thế kỷ XXI

Được biết Trung Quốc đã tính đến chương trình giáo dục cho năm 2020 ; Mỹ đang vạch chương trình cho năm 2061 với tính toán năm đó sao chổi Haclay lại xuất hiện Người ta đã đưa môn Tương lai học vào ngay cả trường tiểu học Chúng ta không thể cứ ru mình trong quỹ đạo tư duy giáo dục cũ nữa

4 Cuối cùng là hình thành phương pháp tự học

Tự học ư chuyện cũ mà mới

Lênin nói : "Học, học nữa, học mãi" Hồ Chí Minh nói : "Lấy tự học làm cốt" Einstein nói : "Kiến thức chỉ có được qua tư duy của con người" Một nhà khoa học Pháp nói : "Văn hoá không nhận được từ ngoài vào mà là kết quả của việc làm bên trong, một việc làm của mình với mình" Chúng ta có thể trích đến hàng trăm, hàng ngàn danh ngôn về việc tự

học của Đông Tây kim cổ, ngoài nước và trong nước Và trong đời sống văn hoá khoa học trong ngoài nước, xưa và nay, cũng có thể dẫn ra rất nhiều tấm gương tự học của các danh nhân chính trị, các nhà văn hoá hay khoa học lớn thành nhân và thành danh phần quan trọng là nhờ tự học Kinh nghiệm tự học có thể viết thành một cuốn sách dày dặn

Như vậy là từ những dữ kiện lý luận cũng như thực tiễn đã nêu trên, chúng ta có thể khẳng định rằng chuyện tự học không phải là vấn đề mới lạ Có lạ chăng là sự khôn ngoan

đã từng giúp ích cho con người khôn lớn lên nhưng rồi nhiều khi chính con người lại bỏ quên những kinh nghiệm quý giá đó biến nó thành một thứ kho báu chìm lẫn trong lớp bụi thời gian

Điều thứ hai có thể khẳng định thêm từ những dữ kiện trên là tự học đã từng là một kinh nghiệm quý giá, một chìa khoá vàng cho sự thành đạt với những ai biết sử dụng nó trong hành trang lập nghiệp của mình Thế nhưng, tiếc thay cho đến những năm cuối cùng của thế kỷ XX, chúng ta vẫn chưa có được một tổng hợp kinh nghiệm, một chuyên luận về

tự học Thông tin khoa học càng phát triển thì vấn đề tự học lại càng được đặc biệt đề cao

2 Tự học ư con đường cứu giúp cho mỗi con người trước mâu thuẫn giữa khát vọng

cao đẹp về học vấn với hoàn cảnh khắc nghiệt ngặt nghèo của cuộc sống cá nhân Không phải ai sinh ra cũng được học hành, nhất là trong xã hội cũ Không phải ai sinh ra cũng

được đến trường Có người không may mắn sớm phải bươn trải kiếm sống Có người mang chí lớn lập thân nhưng hiện thực lại khắc nghiệt Gorki, nhà đại văn hào của thế giới đã từng sớm nếm vị cay đắng của cuộc đời kiếm sống Hồ Chí Minh sớm phải lặn lội với sóng gió cuộc đời để nuôi thân và nuôi chí lớn Biết bao vĩ nhân, danh nhân thế giới, niềm vinh hạnh cho loài người, đã thành đạt từ trong đấu tranh cách mạng và trong cuộc đấu tranh chống sự thất học bằng con đường tự học

Nếu nghiên cứu tiểu sử của các nhà khoa học xuất thân bình dân trong ngoài nước, chúng

ta sẽ thấm thía hơn sức mạnh kỳ diệu của tự học

3 Tự học là con đường thử thách rèn luyện và hình thành ý chí cao đẹp của mỗi con

người trên con đường lập nghiệp

Không ai thành đạt mà không có chí lớn Chí làm chính trị cứu dân cứu nước Chí làm

nhà khoa học Chí làm một nhà kinh tế, v.v Muốn thực hiện được chí lớn thì phải nâng cao

đức hạnh và học vấn Muốn nâng cao học vấn thì ngoài việc học tập tại các học hiệu phải

thường xuyên tự học Tự học là biểu hiện của chí lớn lập nghiệp của mỗi con người trên con đường hoà nhập vào cộng đồng Chúng ta còn nhớ cảnh tự học ngoại ngữ của Bác Hồ hồi còn trẻ, những ngày Người phải lênh đênh kiếm sống trên con tàu nơi biển cả hay trong những ngày xúc tuyết ở Luân Đôn Chúng ta cũng không quên phút giây xúc động khi Bác

Hồ tìm đọc được Luận cương của Lênin lúc Người còn trẻ Các chiến sĩ cộng sản, nhiều

người đến với cách mạng với vốn văn hoá nghèo nàn nhưng trong nhà tù họ đã tự học, vươn lên chiếm lĩnh tri thức nhiều mặt, kể cả văn hoá và đã trở thành những nhà chính trị xuất sắc Có vị Tổng thống của Hàn Quốc từng lãnh án tử tù rồi chung thân rồi hạ xuống hai mươi năm Hai mươi năm trong tù đã tự học tiếng Anh Ra tù bị trục xuất là nhập học ngay các trường đại học danh tiếng của Mỹ, của Anh, của Nga và ở tuổi 72, con người thuộc phe đối lập ấy đã tranh được quyền tổng thống sau hơn ba mươi năm trời chịu bao phong trần, trong đó có nghị lực tự học để vươn lên danh vọng

Gần gũi với chúng ta hơn là các nhà khoa học, nhà sư phạm quen biết đã thành đạt theo con đường tự học Các giáo sư, nhà giáo nhân dân như Nguyễn Cảnh Toàn, Lê Trí Viễn, Lê Đình Kỵ, v.v và tiếp theo sau là cả một thế hệ những giáo sư có tên tuổi của Việt Nam hiện nay cũng vươn lên bằng con đường tự học là chính Có người là giáo sư danh tiếng nhưng vốn liếng bắt đầu chỉ là trình độ lớp 10 phổ thông Có người cũng chưa hề đi

tu nghiệp ở nước ngoài lần nào nhưng kết quả tự học đã được nhà nước và nhân dân công nhận và phong tặng các chức danh cao quý

4 Tự học là con đường tạo ra tri thức bền vững cho mỗi con người trên con đường học

vấn thường xuyên của cả cuộc đời

Tâm lý học hoạt động gần đây cũng như tâm lý học nhận thức vẫn thường nhấn mạnh

đến tính năng động của chủ thể trong nhận thức hiện thực khách quan Sư phạm học hiện

đại đề cao nguyên lý học là công việc của từng cá thể Tri thức thu nhận thông qua việc làm, hay nói rộng ra, thực chất của quá trình thu nhận tri thức phải là quá trình tư duy bên trong của bản thân chủ thể Quá trình tự học khác hẳn với quá trình học tập thụ động nhồi nhét, áp đặt theo phương thức thông tin ư tiếp thu Quá trình tự học diễn ra đúng quy luật của hoạt động nhận thức Kiến thức tự học là kết quả của hứng thú, của tìm tòi, của lựa chọn, của định hướng ứng dụng Kiến thức tự học bao giờ cũng vững chắc bền lâu, thiết thực và nhiều sáng tạo Các nhà tâm lý học hoạt động đã làm nhiều thí nghiệm cho thấy rằng, kiến thức lý thuyết thu nhận được khi đưa vào một tình huống ứng dụng thường là rất lúng túng, tuy kiến thức lý thuyết cần ứng dụng có khi chỉ là loại kiến thức rất thông thường như diêm có thể đốt cháy nến và nến chảy thì trọng lượng cây nến thay đổi Thế nhưng nhà tâm

lý học Maiamin chứng minh rằng, nhiều nhóm thí nghiệm vẫn không ứng dụng được tri thức sơ đẳng đó vào cuộc thí nghiệm cân bằng trọng lượng

5 Tự học đang trở thành chìa khoá vàng trong thời đại bùng nổ thông tin ngày nay

Không có nền giáo dục hiện đại tiên tiến nào ngày nay không nhấn mạnh đến nỗ lực cá nhân, vấn đề tự học, tự mình phát triển, tự mình giáo dục, tự mình điều khiển Tốc độ thông tin ở cấp vũ trụ, nhu cầu luân chuyển tri thức diễn ra dữ dội và ngày càng dữ dội trong cuộc vận hành của cơ chế thị trường sôi động và khắc nghiệt Cho nên khả năng thích ứng, hoà

nhập, tự khẳng định cá nhân trong guồng máy văn hoá kinh doanh lập nghiệp ngày nay đòi hỏi mỗi thành viên cộng đồng không ngừng tự bổ túc tri thức bằng con đường tự học Tự học

là con đường tự khẳng định, là con đường sống, con đường thành đạt của mỗi ai muốn vươn lên đỉnh cao trí tuệ của thời đại thông tin siêu tốc ngày nay

6 Tự học là chìa khoá vàng cần được mài sáng thêm trong giai đoạn công nghiệp hoá,

hiện đại hoá đất nước sang thế kỷ XXI

Cũng có thể định nghĩa rằng, tự học là con đường dân chủ hoá, xã hội hoá giáo dục và khoa học một cách có hiệu lực nhằm phát huy, tận dụng tiềm năng to lớn của mỗi thành viên cộng đồng trong sự nghiệp đi nhanh đón đầu lên đỉnh cao khoa học công nghệ hiện

đại

Cách mạng là sự nghiệp của quần chúng Công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước càng phải là kết quả của ý chí, nghị lực và trí tuệ cộng đồng người Việt Nam Muốn cho mỗi người có thể góp phần vào sự nghiệp vinh quang đó, không thể không huy động tiềm năng trí tuệ của mỗi công dân Dân chủ hoá, xã hội hoá giáo dục không chỉ trên phương diện hưởng thụ giáo dục hay huy động tiền của nhân dân, mà còn là sự huy động chất xám cho giáo dục Tự học, tự vươn lên trong cuộc sống và hoạt động xã hội của bản thân chính là con đường tích luỹ và đầu tư chất xám trí tuệ cho sự nghiệp chung của đất nước trong vận hội mới ngày nay

Tự học xét cho kỹ là một vấn đề then chốt của giáo dục đào tạo đồng thời cũng là một vấn đề có ý nghĩa văn hoá, khoa học, xã hội và chính trị sâu sắc Đề cao tự học trong bối cảnh hiện nay của đất nước và thế giới đang bước vào thế kỷ XXI là một cách nhìn thực tế vừa có ý nghĩa chiến lược Tuy nhiên, khi nhấn mạnh những ưu điểm và ưu thế của tự học, chúng ta không hề đối lập hay hạ thấp tác dụng to lớn của học đường chính quy nhất là vai trò to lớn của những học hiệu hiện đại về phương thức đào tạo Có nhà sư phạm nổi tiếng Nga đã từng nói một cách chí lý là, ai không được đào tạo một cách chính quy có hệ thống

ở nhà trường thì những lỗ hổng học vấn sẽ theo đuổi cả một đời người Tự học không thay thế được học tập chính quy và hệ thống Song đó là đề tài thuộc một phạm trù khác

5 Công nghệ thông tin với phương pháp giảng dạy các môn khoa học xã hội và nhân văn trong nhà trường

1 Chúng ta đang bước vào thế kỷ XXI Với hành trình 100 năm, loài người đã phải trải

qua không biết bao nhiêu thách thức và biến động cùng bao thảm họa kinh khủng Nhưng chính loài người cũng được phép tự hào về những nhảy vọt kỳ diệu trên con đường khám phá thế giới vĩ mô và vi mô Người ta đã dùng khá nhiều mỹ từ đầy ấn tượng : thế kỷ Têrabít, thế kỷ siêu tốc thông tin, thế kỷ sinh học nhân bản vô tính, v.v Con người đã thu thập được những số liệu lạc quan từ những hành tinh xa cách hàng triệu năm ánh sáng và ngược lại cũng đã đi sâu được vào thế giới vi mô cực kỳ bí ẩn của tế bào Cuộc cách mạng

về thông tin đã và đang mở ra những chân trời khám phá mới cho loài người Những thành tựu kỳ diệu đó của nhân loại đã tác động trực tiếp đến mọi quốc gia và đến cuộc sống hàng ngày, hàng giờ của mỗi thành viên cộng đồng nhân loại Cho nên mọi nhà trường, nhất là ở những nước phát triển hay đang phát triển nhiều hay ít đều chịu ảnh hưởng của những

thành tựu về công nghệ thông tin hiện đại Đây là một thực tế thời đại Bất cứ nhà giáo dục hay nhà quản lý quốc gia nào cũng không thể không nhận biết để có đối sách thích ứng Khoa học xã hội và nhân văn là khoa học về con người, về xã hội vốn là những lĩnh vực nhạy cảm nhất trong đời sống nhân loại lại càng phải sớm nhận thức để có những phương

án tích cực

2 Dưới tác động của công nghệ thông tin, quá trình kỹ thuật hoá hoạt động giáo dục,

giảng dạy trong nhà trường đã diễn ra trên mấy chục năm và đã có những kết quả đáng chú

ý, đặc biệt là ở các nước tiên tiến như Mỹ, Pháp, Nhật

Máy ghi âm, đài, phim, phòng ghi âm thiết bị điện tử, ti vi, máy tính, v.v đã được đưa

vào nhà trường, vào lớp học ngày một mạnh mẽ Người ta đã lập các trung tâm khoa học nghiên cứu vấn đề ứng dụng phương tiện kỹ thuật vào dạy học ở Pháp có Viện Sử dụng phương tiện kỹ thuật dạy học, Trung tâm quốc gia radio và truyền hình dạy học ở Mỹ có Liên hiệp công nghệ dạy học, Hội đồng quốc gia truyền hình dạy học và những tổ chức khác quan tâm đến vấn đề ứng dụng phương tiện kỹ thuật vào cơ sở dạy học Trong các phương tiện kỹ thuật đó thì truyền hình được đặc biệt chú ý Trạm truyền hình nhà nước truyền đi chương trình học và một phần nữa do các trạm truyền hình kinh doanh Thời khoá biểu cả năm hay nửa năm được thông báo cho giáo viên và tư liệu truyền hình được dùng như bài giảng chính hay như một tài liệu minh hoạ trên lớp ở Mỹ, Nhật đã có cả mạng lưới truyền hình nội bộ trường học Ví dụ, ở Mỹ như đã nói ở trên, cách đây 20 năm

đã có hơn 5000 trạm truyền hình phục vụ cho một hoặc vài đơn vị học đường chung quanh ở

đây có thể tổ chức các giờ học truyền hình do giáo viên của trường hay chuyên gia ngoài trường giảng, từng phần giáo trình hay từng chuyên đề nhất định Mạng lưới truyền hình mở rộng cho phép thực hiện dạy học từ xa (télé - enseignement) Với truyền hình, thông tin từ

xa, phương án giảng dạy paper-free theo dự đoán của các nhà khoa học sẽ chiếm ưu thế ở

đầu thế kỷ XXI Ngay những nước chậm phát triển trước đây, nhờ phương tiện truyền hình

từ xa đã thể nghiệm từ lâu phương thức "phi giáo viên hoá" trong đào tạo Rồi dây những

giáo trình ghi trên cassette, trên băng hình, v.v sẽ được mở rộng ở nhà trường nhiều nước

Việc sử dụng công nghệ dạy học tỏ ra đã có một số ưu điểm và ưu thế Quá trình đào tạo, dạy học ở nhà trường được đa dạng hoá hơn, phương thức đào tạo cũ quá thiên về kênh lời của giáo viên, quá tôn thờ, tuyệt đối hoá nguồn kiến thức duy nhất từ sách giáo khoa, giáo trình, từ lời giảng của giáo viên Chính ở ưu điểm này, dưới góc nhìn nhân văn và dân chủ thì phương thức đào tạo này có thể góp phần vào việc hạn chế tính độc đoán cứng nhắc, đơn điệu của giáo dục giáo điều, coi ông thầy như là nhân vật trung tâm, là nhân vật thần thánh của giờ học Không khí nhà thờ, văn hoá im lặng (silence religieux, culture of silence), do đó cũng bị hạn chế Việc tổ chức lớp học cũng đa dạng hơn Trước đây, chỉ tiến hành lớp học nhỏ khoảng 30 - 40 học viên Nay có thể với phương tiện truyền hình, những lớp học tổ chức có khi theo nhóm lớn hàng trăm học viên trở lên Trong khi đó vẫn cho phép từng cá nhân tự mình theo dõi giáo trình trên màn hình theo hoàn cảnh cá nhân Chính công nghệ dạy học theo nghĩa đúng đắn, có thể tạo điều kiện cho nội lực cá nhân, tư duy độc lập được phát triển dễ dàng hơn là lối học thụ động theo thuyết giảng trực tiếp dưới uy quyền của ông thầy Theo tính toán thì phương tiện hiện đại của công nghệ dạy

cho phép tiết kiệm được lao động lên lớp của giáo viên, giảm nhẹ được biên chế cồng kềnh

và tạo thuận lợi để chọn những giảng viên ưu tú nhất cho các bài giảng giáo trình đào tạo Với ưu thế của công nghệ dạy học, đã có nhiều nhà khoa học khẳng định sức mạnh cá biệt hoá, cá thể hoá việc học tập của học viên Đặc biệt là với công nghệ thông tin này, việc tự học của cá nhân cũng có nhiều thuận lợi Trước nhu cầu bổ túc tri thức, luân chuyển ngành nghề hay hoàn thiện nâng cấp trình độ, các phương tiện công nghệ dạy học là người bạn

đại

Cũng từ kinh nghiệm trên nảy sinh vấn đề nhận thức cho đúng vai trò cực kỳ quan trọng của người giáo viên phụ trách giáo trình Coi nhẹ vai trò chỉ đạo hướng dẫn tổ chức của giáo viên thì phương tiện kỹ thuật hiện đại nhiều khi lại gây những phản ứng phụ Công nghệ thông tin trong dạy học chỉ có thể mang lại hiệu quả trong sự nhận thức

đồng bộ tổng thể về mục đích đào tạo, về chương trình đào tạo, về điều kiện trang bị thiết

bị trong ngoài lớp Tuyệt đối hoá hay cô lập một yếu tố nào hay một công đoạn nào thì kết quả nhiều khi lại đi ngược lại mong muốn đúng đắn của việc sử dụng công nghệ sư phạm

3 Vấn đề ứng dụng công nghệ sư phạm trong các bộ môn khoa học xã hội và nhân

văn

Có thể nói nếu công nghệ sư phạm đi vào nhà trường một cách chậm trễ và có phần dè dặt thì việc ứng dụng nó vào trong việc giáo dục các bộ môn khoa học xã hội và nhân văn lại càng chậm trễ và dè dặt hơn ở ta, tình hình cũng có phần giống như vậy Qua Trung tâm thực nghiệm giáo dục Giảng Võ (gần đây đổi thành Trung tâm công nghệ giáo dục), vấn đề công nghệ giáo dục được nhắc đi nhắc lại nhiều lần trên báo chí và trong dư luận xã hội song thực chất Trung tâm này không phải là một trung tâm ứng dụng công nghệ thông tin và kỹ thuật thông tin hiện đại vào giáo dục ở Việt Nam, vấn đề ứng dụng kỹ thuật thông tin hiện đại vào giáo dục thật ra đã được tiến hành một phần ở nhà trường miền Nam trước đây trong một số đô thị Do trình độ phát triển chung hồi bấy giờ, việc ứng dụng hầu như cũng chỉ mới thể hiện lẻ tẻ qua việc dùng băng cassette, xem phim minh hoạ và đáng

kể là qua việc thể nghiệm đánh giá trắc nghiệm kết quả học tập một số môn học, trong đó

có cả Văn và Sử Cho nên nhìn chung cũng hãy còn quá sớm để có thể có được những nhận

định khách quan đáng tin cậy về việc ứng dụng công nghệ sư phạm vào các bộ môn khoa học xã hội và nhân văn ở nhà trường chúng ta

Tuy vậy, do tác động chung của việc ứng dụng công nghệ tin học vào một số bộ môn,

đặc biệt là do ảnh hưởng của những thông tin mới mẻ về công nghệ sư phạm các nước tiên tiến, trong ngành giáo dục Việt Nam đã bắt đầu có những tìm tòi cố gắng tìm hiểu khả năng ứng dụng công nghệ thông tin vào nhà trường, kể cả các môn khoa học xã hội và nhân văn Sự tìm hiểu thật ra vẫn còn dừng lại ở phương diện lý thuyết là chính Tâm lý dè dặt chờ đợi vẫn đang diễn ra, nhất là điều kiện trang thiết bị của nhà trường chúng ta lại chưa có những tiến bộ thật đáng kể trong những năm trước đây Máy ghi âm, máy quay phim, mạng truyền hình, máy vi tính chưa phải đã là những thiết bị sẵn có dễ tìm đối với nhà trường chúng ta ý tưởng mới nhiều khi cũng khó vượt qua được điều kiện vật chất kỹ thuật còn nghèo nàn

Rồi đây đất nước ngày càng đi vào công nghiệp hoá, hiện đại hoá, giáo dục sẽ được đầu tư thiết bị xứng đáng hơn Cuộc hoà nhập vào khu vực và thế giới thúc đẩy chúng ta phải đưa nền giáo dục của đất nước tiến lên Công nghệ sư phạm rồi đây cũng phải được xúc tiến mạnh mẽ hơn, khoa học xã hội và nhân văn cũng phải đối mặt với thành tựu chung của công nghệ sư phạm Câu hỏi đang đặt ra là liệu công nghệ sư phạm có thể ứng dụng trong khoa học xã hội

Theo cách hiểu thứ nhất, nói chung không thể có nhiều ý kiến phủ nhận việc ứng dụng công nghệ giáo dục vào nhà trường Công nghệ giáo dục theo cách hiểu thứ hai thì đã có không ít ý kiến phản đối và băn khoăn trên lĩnh vực giáo dục nói chung, nhất là trong địa hạt giảng dạy khoa học nhân văn đặc biệt là văn học Đại loại có mấy ý kiến như sau :

Đối tượng của giáo dục là con người Hoạt động giáo dục là hoạt động tương tác giữa giáo viên với học sinh Mỗi chủ thể là một thế giới tinh thần rất sinh động và phức tạp không thể cân đo, điều khiển bằng kỹ thuật máy móc được

Trong lĩnh vực khoa học nhân văn, đặc biệt trong môn Văn vốn là một môn học nghệ thuật thì ứng dụng công nghệ kỹ thuật lại càng khó khăn Văn chương là địa hạt của cảm xúc, của rung động thẩm mỹ Tác phẩm văn chương là sản phẩm sáng tạo độc đáo của cá nhân trong những tâm trạng và cảm hứng rất riêng tư Cảm thụ tác phẩm văn chương là một hoạt động nhận thức thẩm mỹ chủ quan với những tâm thế và tâm trạng đa dạng, biến hoá Vậy, làm sao có thể thiết kế và thi công việc dạy học tác phẩm văn chương như thiết

kế và thi công trong kỹ thuật sản xuất ? Có người đã phê phán việc giảng văn trong nhà trường theo lối công nghệ hoá, thiết kế thi công chỉ là một ảo tưởng, phản ánh trình độ hiểu biết thô thiển và non kém về văn chương

Khuynh hướng tư duy giản đơn máy móc, đồng nhất mọi đối tượng nghiên cứu sẽ dẫn

đến một thứ chủ nghĩa cào bằng và một phương pháp tiếp cận khoa học xơ cứng Ngược lại, khuynh hướng biệt lập hoá hay cô lập hoá dưới mệnh danh đặc thù của đối tượng nghiên cứu bất cứ một ngành khoa học nào, tự nhiên cũng như nhân văn, sẽ không đưa đến những kết quả phù hợp với quy luật khoa học ngày nay đang có xu thế liên ngành và xuyên ngành

Như trên đã phân tích, khi nói công nghệ sư phạm hay công nghệ giáo dục, chúng ta không nên đồng nhất việc ứng dụng kỹ thuật thông tin hiện đại vào giáo dục với ý tưởng chương trình hoá điều khiển tư duy học tập của học sinh theo một quy trình được thao tác hoá

Với một phương pháp luận tiếp cận như đã nêu, cộng với kinh nghiệm ứng dụng công nghệ thông tin vào nhà trường của các nước đi trước, chắc hẳn chúng ta có thể có được những kiến giải thoả đáng

Chúng tôi nghĩ, ứng dụng kỹ thuật thông tin hiện đại vào việc giảng dạy các bộ môn khoa học trong nhà trường là một việc làm tất nhiên phản ánh những thành tựu kỹ thuật hiện đại của loài người mà bất cứ một ngành nghề nào cũng cần tận dụng Những năm gần

đây, ở nước ta đã tiến hành mạng lưới giáo dục từ xa với sự tài trợ của Bỉ, Truyền hình Trung ương và Hà Nội cũng đã sử dụng mạng lưới truyền hình để thực hiện chương trình giáo dục từ xa Máy tính đã đi vào nhà trường một cách khá rộng rãi ở các thành phố và đô thị Giờ học môn Văn, môn Sử cũng lác đác có sử dụng băng hình minh hoạ cho phần giảng của giáo viên Một số băng hình thử nghiệm phương pháp giảng dạy Sử và Văn ở phổ thông đã được sử dụng làm tài liệu bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên Với việc nối kết mạng Internet và Intranet chắc hẳn sẽ hứa hẹn cung cấp nhiều thông tin hiện đại cho nhà trường chúng ta

Nhưng việc sử dụng ban đầu kỹ thuật hiện đại vào giảng dạy các bộ môn khoa học xã hội và nhân văn cũng đặt ra một số vấn đề phải suy nghĩ làm sao cho hiệu quả dạy học

được tốt hơn

Hiện nay, việc ứng dụng một vài phương tiện kỹ thuật thông tin hiện đại như băng hình cassette vào giờ học khoa học xã hội và nhân văn còn quá ít ỏi nghèo nàn ; đã thế lại tuỳ tiện, ngẫu nhiên, chưa trở thành một chủ trương, một kế hoạch có chỉ đạo thống nhất Ai có kinh phí, có điều kiện và có người thích thú tìm tòi thì sử dụng, sử dụng xong cũng không kết luận đánh giá xem xét kết quả tốt xấu như thế nào

Mục đích của việc sử dụng một số băng hình vào giờ dạy học cũng chưa được xác định thật rõ ràng Có khi chỉ là để cho sinh động hoá lời giảng của thầy, có khi là để minh hoạ thêm một số tư liệu thực tế được ghi vào băng, Do đó có nguy cơ là việc sử dụng băng hình lại làm cho chất lượng giờ học bị hạ thấp Hạ thấp vì không khí lớp học bị phân tán ; mạch tiếp nhận của học sinh bị gián đoạn ; lời giảng của giáo viên mất trọng lượng ; chủ đề của giờ học bị phân hoá, v.v Cái phụ có khi lấn át cái chính

Đối với việc giảng dạy các bộ môn khoa học xã hội và nhân văn theo tinh thần công nghệ, để có được những kiến giải xác đáng nhất là đối với môn Văn, cần có những suy nghĩ chính chắn thận trọng xuất phát từ đặc thù của bộ môn đồng thời lại phải đáp ứng

được yêu cầu đổi mới hiện đại hoá phương pháp dạy học trong nhà trường Một cách làm xô bồ, ồ ạt, thiếu cơ sở lý luận khoa học xác đáng sẽ làm cho việc giảng dạy theo tinh thần công nghệ sư phạm đưa đến những phản tác dụng như đó đây chúng ta đã bắt gặp Nhưng ngược lại tinh thần bảo thủ, dị ứng với cái mới, với tư tưởng khoa học hiện đại cũng làm cho khoa học giảng dạy khoa học xã hội và nhân văn ở nước ta mãi mãi tụt hậu so với các nước tiên tiến

Dạy học theo tinh thần công nghệ hoá sư phạm không phải đơn thuần là đưa kỹ thuật thông tin hiện đại vào giờ học mà cái chính là ý tưởng chương trình hoá, điều khiển hoá

được quy trình hoạt động học tập của của học sinh bằng một hệ thống thao tác được thiết

kế chặt chẽ và hợp lý

Những thành tựu của tâm lý học hoạt động được ứng dụng vào khoa sư phạm là những dữ kiện quan trọng đã có thể vật chất hoá hoạt động của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

Trong những giáo trình đại học Mỹ về phương pháp giảng dạy văn học dưới ánh sáng của lý thuyết đáp ứng, các tác giả đã đưa ra khá nhiều hình thức hoạt động của học sinh dưới sự điều khiển và dàn dựng của giáo viên Những sách giáo khoa hiện nay của Pháp cũng được viết theo tinh thần đề cao, tăng cường hoạt động của người học mà giáo viên

là người hướng dẫn, người tổ chức chứ không phải là người thuyết giảng

Theo những điều trình bày trên, ở nhà trường chúng ta cũng có thể đưa tinh thần công nghệ sư phạm vào việc giảng dạy các khoa học xã hội và nhân văn Nhưng mặt khác cân nói ngay rằng khoa học xã hội và nhân văn, nhất là văn chương là thế giới của cảm xúc, của tâm hồn nên việc dàn dựng hoạt động bên trong của học sinh, việc vật chất hoá hoạt

động của người học là một công việc vô cùng tế nhị và phức tạp cần được nghiên cứu và ứng dụng thận trọng

HƯớNG DẫN HọC CHƯƠNG I Yêu cầu về nội dung kiến thức

Chương I có hai phần chính :

ư Tình hình nghiên cứu phương pháp dạy học văn

ư Vai trò của phương pháp ở nhà trường (Trọng tâm là phần 2)

Yêu cầu thực hành

Hoàn thành các bài tập thuộc chương I

Bài tập

1 Lập danh mục một số chuyên luận có ở thư viện về Phương pháp giảng dạy văn học

Điểm qua xem những vấn đề gì đã được đặt ra từ các công trình trên

2 Lập danh mục một số bài viết trên báo chí của ngành hay trên một số tờ báo trung

ương về tình hình dạy học văn ở nhà trường phổ thông Thử thống kê những vấn đề gì đã

được đặt ra trong những năm vừa qua

3 Khảo sát một số giáo án giảng dạy các phân môn Văn học ở THPT để nêu lên

những vấn đề gì đang đặt ra trong phương pháp dạy và học ở nhà trường hiện nay

4 Bản thân anh (chị) đã quan tâm như thế nào đến việc tự học của học sinh (nhận thức

và biện pháp)

5 Từ kinh nghiệm giảng dạy của bản thân, hãy nêu lên những vấn đề bức xúc nhất về

phương pháp dạy học văn ở nhà trường phổ thông hiện nay

Chương II MÔN VĂN(*) ở NHà TRƯờNG PHổ THÔNG

I ư MÔN VĂN TRONG NHà TRƯờNG Cũ

1 Dưới chế độ phong kiến trì trệ hàng ngàn năm, hình mẫu lớp học phổ biến là thầy đồ

+ cái tráp + con roi + chiếc phản (hay chiếu) ; học sinh nằm bò ra viết hay ngồi ê a theo

nhịp roi của thầy Từ nơi đó bắt đầu những bài khai tâm "thiên là trời địa là đất, tử mất, tồn còn " và cứ thế cho đến khi đạt được "mảnh bằng khoa cử" qua các kỳ thi Hương, thi Hội, thi Đình, v.v Học trò đến thụ giáo nơi "cửa Khổng sân Trình" là để học kiến văn hỗn hợp bao thứ đạo lý "tam cương ngũ thường" Văn sử bất phân đã đành mà còn bao thứ môn học hỗn hợp nữa trong một cái chữ Hán Trong khuôn khổ chế độ phong kiến, môn Văn không giống như chúng ta quan niệm thời nay : một môn học riêng, với chương trình riêng và một phương pháp riêng v.v

Dưới chế độ của thực dân Pháp, một nền Tây học đã được du nhập vào Việt Nam Mô hình giáo dục và nhà trường tư sản thuộc địa được thiết lập, dần dần thay thế cho nền học

cũ Cái nghiên mực tầu, cái bút lông, giấy bản được thay thế nhanh chóng ào ạt bởi những vật liệu, phương tiện học hành hiện đại hơn Lớp học có bàn ghế, bảng treo, trống điểm giờ hay chuông báo Các môn học được xây dựng có quy củ theo chương trình có kế hoạch từng môn khác nhau Nhưng tất cả mọi sự đổi mới, cải cách, đều nhằm lợi ích cao nhất là

đặt nền thống trị đối với người bản xứ dưới chiêu bài bảo hộ, khai hoá, "Pháp ư Việt đề huề", v.v Dưới chính sách thuộc địa với chủ trương giáo dục nô dịch ngu dân, môn Quốc văn trong nhà trường phải chịu số phận chung của một đất nước không còn chủ quyền Tiếng Việt và văn học dân tộc bị coi khinh, coi nhẹ và xếp vào hàng thứ yếu, hàng thấp nhất, nhỏ bé nhất trong chương trình phổ thông Nhiều giáo sư, nhiều nhà văn hoá và nhiều thân sĩ yêu nước đã từng kể lại nỗi tủi nhục của môn Quốc văn dưới chế độ thực dân trước

đây( )1 Nói là môn Quốc văn nhưng thực ra chỉ là những giờ dạy tiếng "Annamít" với vị trí một tuần một giờ và thường là bị xếp vào những tiết học ít thuận lợi nhất của từng giờ cuối tuần hay cuối buổi học Người dạy Quốc văn cho học sinh người Việt trớ trêu thay có khi lại là một người Pháp hay một anh Tây lai Trong tình trạng học sinh phải dùng tiếng Pháp làm chuyển ngữ cho tất cả các môn học trong nhà trường thì tâm lý coi nhẹ tiếng Việt và quốc văn là điều rất hợp với mong muốn của thực dân Pháp ở các lớp sơ học có các cuốn

sách Quốc văn giáo khoa thư của Nguyễn Đỗ Mục, Trần Trọng Kim Nhưng ở trung học mãi về sau, đến những năm 40 mới có Việt Nam văn học sử yếu và Việt Nam thi văn hợp

tuyển của Dương Quảng Hàm Có thể nói, đó là những cuốn sách giáo khoa quốc văn đầu

tiên ở nhà trường trung học được biên soạn một cách nghiêm túc theo phương pháp khoa học

Tuy nhiên, trong khuôn khổ kiểm duyệt của thực dân, chịu ảnh hưởng của chủ nghĩa khách quan tư sản, tư tưởng dung hoà Đông Tây, tác giả bộ sách không tránh được những

(*) Trong chương trình mới, Văn được tích hợp với Tiếng Việt và Tập làm văn thành môn Ngữ văn

(1) Xem : Đặng Thai Mai, Giảng văn "Chinh phụ ngâm", Liên khu IV, 1950

thiếu sót về chính trị và khoa học Những áng văn tiến bộ, những nhà văn yêu nước và cách mạng không được tuyển chọn thật đúng đắn Trong khi đó những tên tuổi như Hoàng Cao Khải, Tôn Thọ Tường, Phạm Quỳnh, Nguyễn Văn Vĩnh lại vẫn được giới thiệu một cách

"khách quan" mà không có một lời phê phán cần thiết Phương pháp khoa học của bộ sách không thoát khỏi ảnh hưởng nặng nề của các tác giả như Desgranges, Faguet, Lanson, v.v Chủ nghĩa thực chứng, chủ nghĩa khách quan tư sản và chủ nghĩa chiết trung về chính trị là những thiếu sót khó tránh trong bộ giáo trình này

Tuy nhiên, không phải bao giờ thực dân cũng có thể thực hiện được ý đồ xấu xa của chúng Ngay trong nhà trường thực dân bấy giờ, dù môn học Quốc văn có bị bạc đãi, nhiều giáo viên người Việt yêu nước, tiến bộ vẫn tranh thủ cơ hội để giảng dạy cho học sinh người Việt Nam nhiều điều khác với mong muốn cho thực dân Đặc biệt nhất là trong những học hiệu tư thục, việc dạy văn của nhiều giáo viên tiến bộ đã có tác dụng khêu gợi lòng yêu nước cho tuổi trẻ Bây giờ nhiều trường tư thục lại do các nhà trí thức yêu nước hoặc có xu hướng tiến bộ đứng ra thành lập Trong các giờ giảng nhiều thầy giáo đã gợi lên nỗi đau mất nước, ý thức hướng về cuộc sống trước mắt của dân tộc, một dân tộc đang mất độc lập,

tự do Nội dung giảng dạy của các giáo viên yêu nước đã vượt ra ngoài nội dung chương trình và sách giáo khoa Xu hướng tiến bộ của các giáo viên văn yêu nước trong nhà trường

cũ cũng là biểu hiện của cuộc đấu tranh giữa dân tộc ta với bọn cướp nước Về sau, dưới

ảnh hưởng mạnh mẽ của phong trào đấu tranh của quần chúng dưới sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam nhất là sau Mặt trận Bình dân trở đi, xu hướng yêu nước tiến bộ ngày càng phát triển

Về phương diện phương pháp, các khuynh hướng tiến bộ đó đã có những đóng góp nhất định Với mục đích khêu gợi và kích thích lòng căm thù đế quốc, các giáo viên bấy giờ đã sử dụng những phương pháp sinh động, linh hoạt làm cho việc dạy văn trong nhà trường trở thành những bài học bổ ích khác với ý muốn của bọn thực dân Nội dung tiến bộ

đã làm sứt mẻ, rạn nứt những phương pháp cũ kỹ, giáo điều, vươn tới những phương pháp thực sự có tác dụng khêu gợi ý thức tự giác, quan tâm đến những thực tiễn lớn lao trong

đời sống dân tộc nô lệ( )1

Năm 1945, ngay sau khi lật đổ chính quyền thực dân phong kiến, dân tộc ta lại buộc phải bước vào một cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp trong chín năm Năm 1954, sau chiến thắng Điện Biên Phủ, miền Bắc xây dựng chủ nghĩa xã hội, còn miền Nam lại phải trực tiếp đương đầu với đế quốc Mỹ Chúng thiết lập ở các vùng tạm chiếm đóng một chế

độ chính trị thực dân kiểu mới Âm mưu của đế quốc Mỹ thông qua bè lũ tay sai đã được thực hiện một cách tàn bạo và tinh vi, thâm độc bằng những cơn mưa lũ bom đạn, chất độc hoá học và cả những phương tiện văn hoá vật chất và tinh thần Văn học ngoài xã hội, cũng như trong nhà trường miền Nam tại những vùng tạm bị chiếm, nhất là các vùng đô thị không thoát khỏi khuôn khổ của chế độ chính trị phản động đó

( 1) Nguyễn Xiển, Tưởng nhớ thầy Lê Thước, Tổ quốc, số 11, năm 1985

Tư tưởng bao trùm trong văn thơ của bọn tay sai miền Nam trước đây là tư tưởng chống Cộng : muốn chống Cộng cần trụy lạc hoá thanh niên Cho nên đặc điểm nổi bật nữa của văn học miền Nam trong vùng tạm bị chiếm là tư tưởng chống Cộng và đồi trụy hoá Có thể nói chung loại văn học nhà trường Mỹ ư ngụy trước đây, xét cho kỹ, chẳng qua cũng chỉ là hình thức thu nhỏ của văn học thực dân mới mà kẻ thù đã dựng lên Có khác chăng, đây là một thứ văn học đã được chọn lọc sắp xếp có tính toán kỹ lưỡng cho thích hợp với một đối tượng riêng theo đúng chức năng riêng của một hệ thống trường học vốn

đã chịu ảnh hưởng khá nặng nề lâu năm của văn học và giáo dục thực dân Pháp Mẫu người mà chúng muốn đào tạo là con người chống Cộng và cũng là con người sống vị kỷ buông thả với một hệ thống triết lý hỗn tạp về Lão ư Trang, Khổng giáo, Phật giáo, Thiên Chúa giáo, những thứ triết lý hiện đại với Sartres, Camus với những quan điểm nhân sinh cực

kỳ cá nhân với nhiều biểu hiện khác nhau, có khi mang dáng dấp của một kiểu hảo hán trong truyện kiếm hiệp hiện đại, có khi lại có phong độ một con người "cô đơn xa lạ và buồn mửa" của một Camus hay Sartres

Nhưng tất cả đều nhằm mục đích cuối cùng là bằng văn học biến thanh thiếu niên thành những kiểu người phản động một cách có lý tưởng, sa đọa một cách có triết lý và do

đó nô lệ một cách tự nguyện và ngông nghênh( ) 1

Thế nhưng, đáng sợ là tất cả âm mưu đen tối đã được che đậy bằng những thủ đoạn chính trị, thực dân mới và được trang sức bằng những quan điểm giáo dục tư sản có vẻ khách quan trung lập Thoạt nhìn thì dễ bị huyễn hoặc bởi lớp màn nhung "tự do dân chủ", sách giáo khoa thì đủ loại, giảng dạy trên lớp cũng khá tùy tiện theo quy luật tự do cạnh tranh của thị trường tư sản

Nội dung chương trình và sách giáo khoa, nhìn qua tưởng như khách quan trung lập Cũng có mặt những nhà nho yêu nước như Phan Bội Châu, Phan Chu Trinh, Nguyễn Đình Chiểu, bên cạnh những cây bút như Phạm Quỳnh, Nguyễn Văn Vĩnh, Cũng có nhắc đến tên một số nhà văn cách mạng còn sống ở miền Bắc, bên cạnh những tên bồi bút chống cộng như Doãn Quốc Sĩ, Nguyễn Mạnh Côn, Chương trình và sách giáo khoa lấy chiêu bài "bài phong phản thực" để lừa mị Những khái niệm thiêng liêng như Tổ quốc, dân tộc, yêu nước, trong kho tàng ngôn ngữ dân tộc, bị lợi dụng nhằm "đánh bóng" cho các thứ màu sắc khách quan của chủ nghĩa yêu nước và tự do dân chủ giả hiệu Chúng ta không

đánh đồng mọi cuốn sách giáo khoa và và các soạn giả trước đây vì có những bộ sách được một số soạn giả viết một cách đúng đắn với một tinh thần dân tộc và lòng yêu quý văn hoá nước nhà Một số cuốn của Phạm Thế Ngũ, Hà Như Chi, Võ Quế Viên, Trần Thế Xương,

đến nay vẫn còn một số điều có thể tham khảo Nhưng nói chung tư tưởng bao trùm trong chương trình và sách giáo khoa vẫn là tư tưởng phản động chống đối cách mạng hoặc né tránh chiết trung Bằng nhiều thủ đoạn mánh khoé thông qua việc lựa chọn tác phẩm, bài trích, dẫn chứng, bình luận, ra đề văn họ cố vẽ lên trong tâm trí học sinh một hình ảnh xuyên tạc về người cộng sản Ngoài mưu đồ chống Cộng, họ còn lợi dụng chương trình và sách giáo khoa để tiêm vào tuổi trẻ những tình cảm của lối sống nhỏ nhen, quẩn quanh trong cuộc đời cá nhân tầm thường vô vị hoặc một thứ phiêu lưu ngang tàng sẵn sàng tung

(1) Xem : Phan Trọng Luận, Sách giáo khoa văn học thời Mĩ-ngụy, Tạp chí Văn học, số 3 năm 1978

vào quân trường hay ra chiến trường Những bài văn với những đề tài chủ đề tủn mủn trong

đời sống cá nhân thấp kém, chán chường như kiểu "Nỗi khổ không được làm mẹ", "Người thiếu nữ ho lao", "Bốc mộ", "Cuộc đời cô hàng xén", "Uống trà", "Chơi hoa", "Làm dâu",

"Tâm hồn người đẹp", v.v Cạnh đó là những kiểu bài "Ném cá", "Rừng chiều Ban Mê

Thuột", v.v cũng không phải là không nguy hại

Còn những bộ phận văn học tiến bộ và cách mạng nhất là phần văn học cách mạng quần chúng dưới sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản thì bị gạt bỏ ra ngoài hoặc bị xuyên tạc Với văn học dân gian, văn học yêu nước, văn học hiện thực phê phán cũng đã có những cách nhìn nhận, đánh giá sai lệch theo âm mưu chính trị của chính quyền Mỹ ư nguỵ Nói tóm lại, dưới chế độ thực dân kiểu mới ở miền Nam trước đây, chương trình, sách giáo khoa văn học trong nhà trường đã trở thành một công cụ trong chiến lược chống Cộng của chúng Song vấp phải sức đấu tranh của các nhà trí thức và giáo chức tiến bộ yêu nước, chương trình trên cũng chỉ có thể thực thi trong một thời hạn nhất định( ) 1

II ư MÔN VĂN TRONG NHà TRƯờNG CáCH MạNG

Đến Cách mạng tháng Tám, cùng với sự đổi đời của dân tộc, một nền văn hoá mới

được xây dựng trên đất nước ta Nền giáo dục thực dân phong kiến từng bước được thay thế bằng nền giáo dục cách mạng Vị trí của môn Tiếng Việt, của môn Quốc văn đã được

đổi khác cùng với sự hồi sinh của dân tộc Bộ môn Văn đã được dành một vị trí xứng đáng chưa từng có trong nhà trường cũ Nhưng nền độc lập hoàn toàn và sự thống nhất toàn vẹn lãnh thổ đất nước phải trải qua bao chặng đường gian khổ của những cuộc chiến tranh chống thực dân Pháp và đế quốc Mỹ Cho nên thực hiện triệt để một nền giáo dục cách mạng, thống nhất cho cả nước phải đến sau những năm 1975, khi miền Nam được hoàn toàn giải phóng Tuy nhiên, trong mấy chục năm đấu tranh liên tục chống nền văn hoá giáo dục thực dân cũ và mới, cùng với việc ra sức xây dựng một nền giáo dục dân chủ nhân dân rồi cách mạng xã hội chủ nghĩa, chúng ta đã có được khá nhiều kinh nghiệm quý báu trong việc xây dựng một môn học quan trọng như môn Văn trong nhà trường Dĩ nhiên, vấn đề nhận thức được đúng đắn, khoa học về một bộ môn như môn Văn, phải là một quá trình ảnh hưởng lâu năm của những nền giáo dục cũ không phải đã dễ gột sạch Nhận thức được đúng đắn về môn Văn đòi hỏi một sự hiểu biết tổng hợp nhiều mặt về xã hội, về nhà trường, về con người học sinh cũng như các tri thức liên ngành Những cách nhận thức giản đơn đã từng đưa đến những khuynh hướng lệch lạc trong việc xây dựng cũng như thực hiện chương trình trong nhà trường chúng ta

Gắn chặt nhà trường với những mục tiêu, nhiệm vụ chính trị, với đường lối quan điểm cách mạng trong từng giai đoạn lịch sử cụ thể là một đòi hỏi có tính nguyên tắc hàng đầu trong việc xây dựng chương trình cũng như giảng dạy văn học Thế nhưng không phải lúc nào chúng ta cũng đã hiểu và làm đúng như vậy Do nhiệt tình nhưng thiếu hiểu biết về phương pháp, nhiều lúc có giáo viên đã chính trị hoá bài giảng trên lớp một cách chủ quan

Có một lúc nào đó, những bài văn thời sự kém giá trị nghệ thuật cũng được đưa vào nhà trường, làm cho chương trình văn học trở nên thực dụng, chắp vá và không gây được hứng

(1) Xem Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn, NXB Giáo dục, 1977

thú học tập và giảng dạy Có khi vì lý do thời sự hoá mà khẩu hiệu "hậu kim bác cổ" cũng

ảnh hưởng đến việc lựa chọn tác giả, tác phẩm văn chương Chủ điểm chiến đấu một thời gian kéo dài đã chiếm một tỷ lệ quá lớn trong chương trình Dân tộc ta luôn luôn bị ngoại xâm Non nửa thế kỷ, chúng ta đã phải đương đầu với hai đế quốc đầu sỏ Mọi nghị lực tinh thần và vật chất phải huy động cho lẽ sống còn của dân tộc Trong nhà trường, những

áng văn giàu sức chiến đấu có sức cổ vũ lớn lao đối với thanh thiếu niên là vô cùng cần thiết Nhưng nhiều khi, chúng ta đã ít nhiều tách rời, thậm chí đối lập chủ nghĩa anh hùng với chủ nghĩa nhân văn, tình cảm với tình cảm đời thường Chiến đấu chính là nhằm một lẽ sống nhân văn cao cả nhất Và ngược lại chính chủ nghĩa nhân văn cũng là sức mạnh kỳ diệu cho chủ nghĩa anh hùng trong chiến đấu Những bài văn hay về tình cảm thiên nhiên,

về tình bạn, tình cha con, mẹ con, ông bà, v.v không thể thiếu được trong việc hình thành nhân cách xã hội chủ nghĩa một cách hài hoà cân đối, tự nhiên ; xu hướng chính trị hoá một cách thô bạo dẫn đến bệnh xã hội dung tục, không những hạ thấp tác dụng của văn chương mà cũng làm phương hại đến nhiệm vụ tăng cường giáo dục lý tưởng, nhân sinh quan cho học sinh Những thiếu sót trên bắt nguồn từ nhận thức không đúng về khả năng giáo dục của văn chương và từ quan điểm tách rời hoặc đối lập các chức năng nhận thức, giáo dục và thẩm mỹ trong nghiên cứu và giảng dạy văn chương trong nhà trường

Dưới chế độ cũ, chiêu bài trung lập, tư tưởng khách quan tư sản luôn được sử dụng để lừa bịp giáo viên và học sinh Mong muốn của giai cấp bóc lột là tuổi trẻ xây lưng với thực tiễn mất nước Một nguyên tắc chỉ đạo hoạt động văn học nghệ thuật của ta là bám sát cuộc sống quần chúng lao động, những con người dang làm nên lịch sử hào hùng dưới sự lãnh đạo của Đảng ta Một ưu điểm nổi bật của việc giảng dạy văn học trong nhà trường chúng ta là đã bám sát thực tiễn cách mạng của dân tộc và đã tích cực góp phần chuẩn bị cho tuổi trẻ đi vào đời sống chiến đấu lao động Đây là vấn đề có tính nguyên tắc cho chương trình mọi quốc gia ở Mỹ khi có phong trào dân chủ và phong trào chống chiến tranh ở Việt Nam thì việc tuyển chọn tác phẩm và xây dựng chương trình văn học ở phổ thông đã có những điều chỉnh

Nhưng mặt khác, cuộc sống luôn luôn biến động và tuổi trẻ cũng không ngừng biến

đổi Những thế kỷ qua, nhiều biến động sâu sắc có tác dụng sâu rộng đến đời sống chính trị, tư tưởng, tâm lý, thẩm mỹ của tuổi trẻ Ngoài ảnh hưởng trực tiếp và gián tiếp của những thành tựu khoa học kỹ thuật thời đại ngày nay, thông qua những nguồn thông tin đa dạng và phức tạp, sự giao lưu văn hoá giữa các dân tộc trên hành tinh ngày một chặt chẽ, nhanh nhạy và cực kỳ sâu rộng Tất cả đã đưa đến những biến đổi sâu sắc bất ngờ trong

đời sống tinh thần của xã hội ta, nhất là ở tuổi trẻ Trong một xã hội trì trệ như trước đây,

sự thay đổi trong tâm lý và thị hiếu có khi phải hàng thế kỷ, nhất là ở những xã hội chậm phát triển Ngày nay trong bước phát triển kỳ diệu của khoa học công nghệ hiện đại, sự biến động trong sinh hoạt văn hoá vật chất và tinh thần phải tính theo từng năm từng tháng Đặc điểm trên đặt ra cho chúng ta, những người làm công tác tư tưởng đối với tuổi trẻ cũng như những giáo viên văn trong nhà trường, vấn đề rút ngắn khoảng cách giữa văn học nhà trường với đời sống văn hoá thẩm mỹ ngoài xã hội, khoảng cách giữa nhiệm vụ giáo dục nhân cách học sinh với những đặc điểm tâm lý thế hệ trẻ ngày nay Từ sau 1975,

nhất là từ khi bước vào cơ chế thị trường, ở xã hội ta vấn đề này cũng đã được đặt ra một cách bức thiết Không có một sự hiểu biết sâu sắc, toàn diện, có căn cứ về những đặc điểm tâm lý đối tượng học sinh trong nhà trường ở những năm cuối của thế kỷ XX bước sang thế

kỷ XXI, chắc chắn việc dạy văn sẽ xa rời đời sống và không có hiệu lực đối với tuổi trẻ ngày một thờ ơ, lạnh nhạt với thứ văn chương nhà trường vốn xa lạ với họ về nhiều mặt Sau năm 1970, khoa ngôn ngữ học và khoa tiếng Việt mới đạt được nhiều thành tựu có tác dụng tốt đến việc dạy và học văn trong nhà trường Đặc biệt những ý kiến của đồng chí Phạm Văn Đồng về việc giữ gìn và bảo vệ sự trong sáng của tiếng Việt, nhận thức về việc giảng dạy tiếng Việt trong nhà trường của các nhà nghiên cứu ngôn ngữ và các nhà sư phạm được đúng đắn và sâu sắc hơn Với sự phát triển của ngôn ngữ học và khoa học tiếng Việt, mối quan hệ giữa Ngữ và Văn trong nhà trường cũng được nâng lên một bước đáng

kể về mặt tâm lý cũng như thực tiễn Đã một thời gian khá dài kể từ sau Cách mạng tháng Tám cho đến những năm 70, mối quan hệ giữa Ngữ và Văn vẫn chưa được nhận thức đúng

đắn Khuynh hướng biệt lập ngôn ngữ và văn học trong giảng dạy dẫn đến hai đối cực : hoặc là gạt bỏ ngôn ngữ và tiếng Việt hoặc là biến bài văn thành một hoạt động rèn luyện thực hành về ngôn ngữ và tiếng Việt

Song song với sự phân hoá mãnh liệt giữa các ngành khoa học, khuynh hướng liên kết ngày càng mạnh mẽ đúng như dự kiến của Ăngghen về bản đồ khoa học tương lai của nhân loại Khuynh hướng biệt lập môn Văn với các bộ môn khoa học nhân văn nhất là các bộ môn Chính trị, Lịch sử, đã tồn tại khá lâu dài trong nhà trường Giáo viên văn và giáo viên lịch

sử không tính toán, xem xét những gì có thể trùng lặp, dẫm đạp lên nhau hoặc có thể hỗ trợ cho nhau Sự liên kết bộ môn là một hướng tích cực của khoa học sư phạm hiện đại Nhưng ở ta, mối liên kết đó vẫn chưa được đặt ra để giải quyết từ khâu biên soạn chương trình đến việc giảng dạy của giáo viên Do đó đã dẫn đến một sự lãng phí thời gian và một

sự phung phí về thông tin dư thừa trong khi chất lượng thông tin lại thấp kém Từ một cách nhìn bó hẹp về môn Văn, biệt lập với xã hội và đối tượng giáo dục, phi liên kết giữa các môn những thành tựu của các khoa học trực tiếp liên quan không được vận dụng vào thực tiễn giảng dạy văn trong nhà trường Trong khi lý luận văn học đã điều chỉnh lại những quan điểm tiếp cận tác phẩm văn chương, mối quan hệ giữa các chức năng của văn học tâm lý học hoạt động đã trực tiếp ứng dụng vào trong thực tiễn dạy học, đưa lý luận dạy học hiện đại tiến lên một bước phát triển mới về chất lượng thì việc xây dựng chương trình môn Văn và việc dạy học văn trong nhà trường chúng ta đến nay vẫn còn đi sâu một cách quá chậm trễ ở Pháp, gần đây nguyên tắc xuyên ngành khoa học được đặc biệt đề cao Các nhà khoa học nổi tiếng như Edgar Morin, Yves Coppens, Nicolescu, Réné Passet, Alain Grigou từ nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau đã đặt vấn đề cải cách tư duy từ phương thức chia ô giữa các chuyên ngành sang tư duy liên kết như là một thách thức xuyên thế kỷ về khoa học vừa là một đòi hỏi về đạo đức văn hoá Bộ trưởng Bộ Giáo dục Pháp Claude Allègre nhấn mạnh tầm quan trọng của vấn đề xuyên môn như là một cuộc

"cách mạng văn hoá vào kỷ nguyên khoa học mới" ở nhà trường chúng ta và trong môn Văn, vấn đề liên môn và xuyên môn còn bị xem nhẹ Ngay trong môn Văn, sự tách biệt

giữa giảng văn, văn học sử, lý luận văn học và làm văn vẫn chưa được chú ý chứ nói gì đến mối liên hệ với các môn khoa học khác

Những thiếu sót và nhược điểm kể trên đặt vấn đề xác định lại một cách có căn cứ hoàn chỉnh hơn bản chất của bộ môn Văn trong nhà trường, mối liên hệ bên trong và bên ngoài, giữa môn Văn với những yếu tố bên ngoài của nó theo quan điểm hệ thống mở để tránh được những khuynh hướng lệch lạc đang tồn tại khá phổ biến trong nhà trường chúng

ta, như bệnh xã hội học dung tục, chủ nghĩa hình thức, chủ nghĩa thẩm mỹ trừu tượng, khuynh hướng biệt lập

III ư văn HọC Là MÔN HọC

Những thập niên gần đây, vấn đề dạy học văn trong nhà trường phổ thông ngày càng

được quan tâm nhiều hơn Không phải ngẫu nhiên mà môn Văn trong nhà trường trở thành một vấn đề trung tâm được chú ý trong xã hội ngày nay Năm 1963, đồng chí Tố Hữu đã nói chuyện với anh chị em giáo viên thủ đô về vấn đề thơ và dạy thơ Đồng chí Phạm Văn

Đồng trong nhiều buổi nói chuyện và bài viết về giáo dục đã đặt ra những vấn đề tư tưởng lớn có tầm chiến lược đối với việc dạy và học văn trong nhà trường Nhiều giáo sư, nhiều nhà văn, nhà thơ uy tín, trên nhiều tạp chí khác nhau đã đề cập đến vấn đề dạy học văn trong nhà trường Có những nhà văn, giáo sư đã từng được trực tiếp dự những giờ giảng văn ở phổ thông Việc xây dựng chương trình văn học đã được sự đóng góp của nhiều nhà văn có uy tín Các ý kiến đều thể hiện lòng mong muốn nâng cao chất lượng của việc học văn trong nhà trường phổ thông Song do kinh nghiệm cá nhân hay do góc nhìn nhận vấn

đề khác nhau nên mỗi người nhấn mạnh một khía cạnh tự mình cho là ý nghĩa then chốt,

có người nhấn mạnh bản chất thẩm mỹ của văn chương, có người yêu cầu tăng cường giáo dục chính trị tư tưởng hoặc yêu cầu rèn luyện năng lực ngôn ngữ cho học sinh hoặc yêu cầu đổi mới phương pháp

Để có được một cách nhìn toàn diện về môn văn và việc dạy, học văn trong nhà trường, tránh những khuynh hướng phiến diện hay những ý kiến cực đoan, chúng ta cần có một cách nhìn hệ thống tổng thể về bản chất môn Văn trong mối liên hệ hữu cơ với những yếu tố bên ngoài môn Văn nhưng lại có tác động trực tiếp khá quyết định đối với bản thân môn Văn và những người nghiên cứu giảng dạy bộ môn này trong nhà trường

Một kiến giải về bản chất và thuộc tính của môn Văn, không phải dễ dàng gì có được

sự nhất trí Vì không nhận thức đúng về công cụ giảng dạy, về môn Văn như một môn học trong nhà trường nên thường xảy ra những khuynh hướng đối cực như ta vẫn gặp trong thực tiễn sư phạm Hoặc là quá thiên về một thứ chủ nghĩa hình thức, chủ nghĩa thẩm mỹ trừu tượng Dạy cốt cho học sinh thi đỗ, có một ít hiểu biết văn học nhưng tác động đến tâm hồn lại ít ỏi Ngược lại có thể làm cho học sinh hứng thú với những bài giảng văn nhưng học văn xong đầu óc học sinh chỉ còn lại một mớ ấn tượng và cảm xúc còn hiểu biết văn học lại thiếu hệ thống, không chính xác, năng lực không được phát triển và hình thành vững chắc

Cần ý thức được tính hai mặt của môn Văn trong nhà trường Đó là một môn khoa học vừa có tính nghệ thuật ngôn từ vừa mang tính chất một môn học Có thể nói tất cả các rắc rối nhầm lẫn trong các kiến giải cũng như hoạt động văn học trong nhà trường phần lớn là bắt nguồn từ nhận thức không đầy đủ về hai thuộc tính cơ bản này của môn Văn Bộ môn Văn trong nhà trường không đồng nhất với văn học ngoài xã hội Nói văn học là nghệ thuật ngôn từ có nghĩa là nhấn mạnh đến đặc trưng thứ nhất của môn Văn Đây là điểm phân biệt môn Văn với các môn học nhân văn khác Chương trình văn ở phổ thông chứa

đựng một khối lượng khá lớn, nếu không là chủ yếu, những tác phẩm văn chương Nói tác phẩm văn chương là nói những sáng tạo tinh thần độc đáo của các nghệ sĩ Nói tác phẩm văn chương là nói đến phương thức phản ánh đặc thù của văn học nghệ thuật Việc dạy học văn trong nhà trường chịu chi phối của phương thức phản ánh bằng hình tượng ngôn ngữ

được thể hiện qua sự sáng tạo của nhà văn Tiếp cận và chiếm lĩnh một tác phẩm văn chương trong nhà trường cũng chịu sự chi phối của những quy luật tiếp nhận văn chương Hiệu quả của dạy học văn trong nhà trường phải tính đến tác động về tâm hồn, tình cảm thẩm mỹ Phương pháp dạy học văn trong nhà trường cũng phải căn cứ một cách khoa học vào những quy luật của tâm lý sáng tạo và cảm thụ văn chương ở đây có nhiều quy luật và nguyên tắc nghiên cứu, phân tích văn chương cần được triệt để vận dụng để có thể khám phá, chiếm lĩnh những hình tượng và tác phẩm văn chương Một sự phân biệt chính xác phương pháp dạy học văn bắt nguồn từ sự nhận thức đúng đắn về bản chất thứ nhất của môn Văn trong nhà trường Vinh dự và trách nhiệm lớn lao của người giáo viên văn học và thực chất hứng thú của nghề dạy văn chính một phần lớn là ở chỗ chúng ta có trong tay một công cụ giáo dục rất đặc biệt, một thứ "vũ khí vô song" để xây dựng một cách có hiệu quả lâu dài, bền sâu thế giới tâm hồn tình cảm cho tuổi trẻ trong nhà trường Không nắm vững đặc trưng này dễ sa vào những khuynh hướng chính trị hoá, xã hội học dung tục, chủ nghĩa nghiệp vụ tầm thường mà chúng ta đã bàn ở trên

Nhưng nếu chỉ nhấn mạnh đến mặt thứ nhất, mặt văn học của môn Văn, người giáo viên dễ lệch hướng trong khi thực hiện nhiệm vụ giáo dục và lúng túng khi lựa chọn những phương pháp giảng dạy Văn trong nhà trường vừa mang tính chất nghệ thuật ngôn ngữ vừa mang tính chất môn học Văn học nhưng là văn trong nhà trường Chỉ thêm mấy tiếng thôi nhưng bao nhiêu vấn đề phải đặt ra Văn như một môn học, là một thành phần cấu tạo của chương trình văn hóa cơ bản trong nhà trường phổ trong Môn Văn cùng với các bộ môn khác có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những hiểu biết, những kỹ năng nhất định Dạy vần không chỉ nhằm gây rung động Cảm xúc rung động là con đường đảm bảo hiệu quả dạy văn nhưng rung động (và cảm xúc thẩm mỹ nữa) không phải là mục đích duy nhất của văn chương và dạy văn chương Mục đích là tạo được sự phát triển cân đối, toàn diện về tâm hồn trí tuệ, về thẩm mỹ và hiểu biết để xây dựng nhân cách cho học sinh Như Lênin nói, nếu không tích lũy những kiến thức của nhân loại thì người cộng sản chỉ là những anh nói khoác Văn như một môn học phải vũ trang, nhất thiết phải vũ trang cho học sinh những kiến thức cơ bản có hệ thống, vững chắc được quy định trong chương trình

Đã thế trong môi trường sư phạm, những quy luật văn học, những nguyên tắc, phương pháp nghiên cứu chiếm lĩnh tác phẩm văn chương sẽ bị khúc xạ khá nhiều Nếu máy móc

vận dụng những quy luật và nguyên tắc nghiên cứu văn học nói chung vào thực tiễn dạy và học môn Văn trong nhà trường, giáo viên nhất định không đạt được những kết quả mong muốn Hoạt động tiếp nhận văn chương của học sinh trong nhà trường không hoàn toàn giống như với bạn đọc ngoài xã hội Tác phẩm văn chương một khi đã nằm trong chương trình sách giáo khoa, tự nhiên sẽ biến đổi về nhiều mặt so với chính tác phẩm ấy trong tay một bạn đọc ngoài xã hội Nếu không có sự thay đổi về dung lượng, quy mô tác phẩm thì nhất thiết cũng khác đi về yêu cầu chức năng, và cả một sự thay đổi tương đối về vị trí trong lịch sử văn học Việc tiếp nhận một tác phẩm văn chương ngoài xã hội hoàn toàn có tính chất tự do, độc lập và mang tính cá nhân là chủ yếu Còn tiếp nhận một tác phẩm văn chương trong nhà trường lại mang tính tập thể và có sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên Nói tóm lại, nếu không có ý thức thật rõ mặt thứ hai như đã nói trên, anh chị em giáo viên nhất là những giáo viên mới vào nghề sẽ xem nhẹ vai trò người tổ chức, hướng dẫn quá trình học tập của học sinh Và nhiệm vụ phát triển về tri thức, về kỹ năng cũng không được chú ý Lao động của người giáo viên văn học vừa mang tính nghệ thuật vừa mang tính sư phạm Hai tính chất này bắt nguồn từ hai thuộc tính cơ bản của môn Văn như chúng ta đã xác định ở trên Những ý kiến cường điệu tính chất nghệ thuật, tính chất nghệ sĩ của người giáo viên dạy, hay của lao động giáo viên văn đều không chính xác Người giáo viên văn

đành rằng nhất thiết phải có tâm hồn nghệ sĩ nhưng đồng thời còn là một nhà sư phạm Dạy văn phải có tâm hồn nghệ sĩ nhưng lại phải có tài năng sư phạm Đó là đòi hỏi tất yếu của bộ môn Văn, một bộ môn vừa là nghệ thuật ngôn từ, vừa là một môn học

Vị trí quan trọng của môn Văn được biểu hiện qua tỷ lệ thời gian cho suốt cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông Điều cần nhấn mạnh hơn còn là ở sức mạnh riêng của

nó Đồng chí Phạm Văn Đồng đã từng nói văn học nghệ thuật là một "vũ khí vô song" Trong nhiều văn kiện quan trọng, Đảng ta đã nói đến vai trò cực kỳ quan trọng của văn học nghệ thuật trong sự nghiệp xây dựng chủ nghĩa xã hội Với khả năng riêng của những hình tượng nghệ thuật được nghệ sĩ sáng tạo nên văn học có tác dụng sâu sắc và lâu bền đến đời sống tâm hồn và trí tuệ của bạn đọc Đời sống con người thì hữu hạn nhưng cuộc sống của những tác phẩm ưu tú của loài người thì mãi mãi tuổi xanh, có khả năng khơi nguồn sáng tạo mãnh liệt cho con người và tiếp tục làm phong phú cho tâm hồn bao thế hệ Chính vì thế mà các nhà khoa học tự nhiên cũng đã tìm thấy trong các tác phẩm văn chương những gì tiếp sức cho lao động sáng tạo và cho nhu cầu tinh thần của bản thân họ Người ta vẫn thường nhắc lại lời nói nổi tiếng của Anhxtanh Chính ông cho rằng, tiềm năng sảng khoái mãnh liệt nhất trong đời sống của ông không phải là khi

phát hiện ra thuyết tương đối mà chính là những rung động mãnh liệt từ tác phẩm Tội ác

và trừng phạt của Đôxtôiépxki Nhân loại ở cuối thế kỷ XX mà vẫn không ngớt lời ca

ngợi một khúc ca có mấy chục trang như khúc ca về cuộc hành trình Igo, sáng tác 800

năm trước đây ở một vùng của đất nước Nga xa xôi Một Truyện Kiều cách ta mấy trăm

năm vẫn còn là một niềm say mê lớn Những câu thơ của Nguyễn Du đã từng được người

thanh niên cộng sản Lý Tự Trọng nâng niu Một bài thơ Từ ấy có khả năng thúc đẩy người thanh niên mất nước nọ quyết chọn con đường đi với cách mạng Bài thơ Tiếng hát

sông Hương có khả năng thôi thúc vị nhân sĩ triều đình Huế chọn con đường gạn đục

khơi trong để đi với Việt Minh Và còn biết bao nhiêu dẫn chứng phong phú khác nói lên sức mạnh kỳ diệu của văn chương tích cực Mỗi lần đọc thơ văn của Hồ Chí Minh, chúng

ta lại được tiếp thêm sức mạnh và nghị lực trên những chặng đường cách mạng gian khổ

mà dân tộc ta đã từng phải trải qua Và chính Người cũng đã từng ghi lại những hình ảnh không phai mờ trong ký ức của mình : hình ảnh một Lão Lai, một thầy Tử Lộ hay âm vang

của những câu ca dao xứ Nghệ, v.v từ tuổi ấu thơ được ghi nhận trên những trang sách

giáo khoa hay từ trong đời sống gia đình Ngược lại, thứ văn chương tiêu cực không phải không có ma lực ghê gớm đối với người đời Có những thời văn chương sầu muộn đã xô

đẩy một phân số không nhỏ thanh niên sa vào cuộc sống chật hẹp, uỷ mị, bế tắc hay ngông cuồng, phá phách Thế nhưng không phải một sớm một chiều đã có thể gột bỏ Có nhà thơ đã đi với cách mạng và kháng chiến, hăng say công việc cứu nước, hoà mình vào

đời sống công nông nhưng tâm trí còn chỗ cho những văn thơ xưa sầu muộn

Trước đà phát triển vũ bão của khoa học kỹ thuật những thập kỷ gần đây, đã nảy sinh tâm lý nghi ngờ vai trò của văn học nghệ thuật Những lời bình luận, giả thuyết lo lắng cho số phận của tiểu thuyết, của văn chương không ngớt trên văn đàn phương Tây Người

ta lập luận về thời đại nghe nhìn, thông tin đại chúng và văn chương nghe nhìn, Người

ta nói nhiều về tâm lý công nghiệp và hậu công nghiệp, về thị hiếu văn học nghệ thuật mới Nhưng như viện sĩ Mikhancốp đã nói làm sao cho rô bốt lại có thể cảm nhận được những cảm xúc hùng tráng trước chân thành Brets hay biết rung động trước những câu thơ của Puskin Phải thấy rằng khoa học kỹ thuật càng phát triển thì nhu cầu về đời sống tinh thần càng mạnh mẽ, phong phú, đa dạng Còn cuộc sống tinh thần của con người, còn có nhu cầu thẩm mỹ, tình cảm thì văn học nghệ thuật là mãi mãi bất tử Thái độ hoài nghi vai trò của văn học hay thái độ coi nhẹ văn học trong nhà trường đều phản ánh nhận thức không đúng đắn về bản chất của văn học và thái độ choáng ngợp mù quáng trước những thành tựu mới lạ của khoa học kỹ thuật mà quên đi sức mạnh kỳ diệu và đời sống tinh thần cực kỳ phong phú của chính con người đã sản sinh ra những thành tựu khoa học

kỹ thuật đó Nói như Mác là đề cao sản phẩm của tư duy mà quên đi nguồn gốc của những sản phẩm đó tức là tư duy của bản thân con người

V ư NHữNG PHƯƠNG DIệN THốNG NHấT CủA MộT NHIệM Vụ LớN LAO

Từ cách hiểu về đặc trưng, vị trí và sức mạnh đặc biệt của môn Văn như đã nói trên, có thể bàn đến những nhiệm vụ chủ yếu cơ bản riêng của nó trong sự phân biệt với các bộ môn văn hoá khác

Các giáo trình, các chuyên luận, các bài viết về phương pháp giảng dạy văn cũng như các chỉ thị chuyên môn của các cơ quan giáo dục trước đây, không phải không đặt vấn đề nhiệm vụ chính trị chủ yếu của việc dạy văn trong nhà trường phổ thông Thực tiễn giảng dạy của đông đảo giáo viên văn cũng đã làm sáng tỏ dần nhận thức đúng đắn toàn diện về nhiệm vụ dạy học văn trong nhà trường phổ thông Đi đến được một nhận thức đúng đắn

về nhiệm vụ này là cả một quá trình uốn nắn điều chỉnh, đúc rút kinh nghiệm, xây dựng cơ

sở lý luận Nhận thức không đúng nhiệm vụ toàn diện của việc dạy văn trong nhà trường như chúng ta đã nói dễ đưa đến những khuynh hướng cực đoan Có giáo viên giảng văn khá hấp dẫn ; hứng thú dành chủ yếu cho những giờ giảng văn ưa thích nhất của mình Trong khi đó hiểu biết và kỹ năng văn học của học sinh lại thấp kém, non yếu Kết quả qua các kỳ thi thường là rất kém Ngược lại có những giáo viên dạy văn không "tài hoa" nhưng

tỷ lệ học sinh thì đỗ lại cao Bài kiểm tra kiến thức lại tốt Hiểu biết văn học, kỹ năng làm văn thì khá nhưng cảm xúc văn chương lại không phát triển Những hiện tượng đối lập như thế không phải là ít trong thực tiễn nhà trường phổ thông

Một nhận thức đúng đắn về nhiệm vụ dạy học văn trong nhà trường chỉ thực sự có

được trên cơ sở những hiểu biết thật thấu triệt về bản chất môn Văn, về đặc điểm đối tượng giáo dục, về nhiệm vụ chính trị tư tưởng của xã hội trong những giai đoạn lịch sử cụ thể,

về đặc điểm xã hội và của địa phương trường đóng, về mỗi mặt mà trực tiếp nhất là thực trạng tư tưởng tình cảm, tâm lý văn hoá thẩm mỹ Lại phải đặt môn Văn trong mối liên hệ với các bộ môn văn hoá khác trong chương trình Có một quan điểm hệ thống tổng thể như vậy để thấy thật rõ những quan hệ vốn có bên trong bản thân môn Văn và những quan hệ bên ngoài môn văn nữa Tự khép mình một cách chật hẹp trong khuôn khổ môn Văn, người nghiên cứu và giảng dạy văn không thể nào có thể tạo được những hiệu quả giáo dục mong muốn

Không ý thức thật đầy đủ đặc trưng môn Văn như đã phân tích ở trên sẽ có nguy cơ sa vào những khuynh hướng giáo dục thiển cận, chủ nghĩa, nghiệp vụ tầm thường, hay xã hội học dung tục hoặc ngược lại là hình thức chủ nghĩa, bệnh tầm chương trích cú, chủ nghĩa thẩm mỹ trừu tượng, chủ nghĩa tình cảm chủ quan hay khuynh hướng giải trí nghệ thuật Tách rời đối tượng giảng dạy thì không những lệch hướng về mục tiêu mà sai lầm cả về phương pháp đặc thù của dạy học văn Lịch sử cách mạng luôn biến động và biến đổi trên con đường đi lên của nó Thực tiễn cách mạng ở nước ta nhất là trong thời đại ngày nay luôn luôn đặt ra những nhiệm vụ cấp bách về công tác tư tưởng văn hoá giáo dục Thiếu nhạy bén về chính trị, không theo sát tiếng gọi của cuộc sống, không am hiểu đời sống trong mọi diễn biến phức tạp đa dạng của nó, người giáo viên văn tự tách rời nhịp đập của cuộc sống, không có thể làm được nhiệm vụ dạy văn trong nhà trường cách mạng, rất dễ tự biến mình thành một người tuyên truyền lạc giọng hoặc lạc điệu Trong công cuộc phát