GI Ớ I THI Ệ U T Ổ NG QUAN
B ố i c ả nh chính sách và v ấn đề nghiên c ứ u
Việc hướng nghiệp cho học sinh trong trường phổ thông đã được luật hoá từ năm 1981 theo Quyết định số 126-CP Từ đó, giáo dục hướng nghiệp đã trở thành một phần quan trọng trong hệ thống giáo dục, đặc biệt là qua các Luật Giáo dục được ban hành và sửa đổi vào các năm 1998, 2005 và 2009 Mục tiêu chính của giáo dục hướng nghiệp là định hướng nghề nghiệp cho thanh thiếu niên, giúp họ chuẩn bị tốt cho việc tham gia lực lượng lao động trên toàn quốc.
Chỉ thị số 33/2003/CT-BGD-ĐT ngày 23/7/2003 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về việc tăng cường giáo dục hướng nghiệp cho HS phổ thông đã nêu rõ:
Giáo dục hướng nghiệp là một phần quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông, được quy định bởi Luật Giáo dục Hiện nay, việc đổi mới chương trình giáo dục nhấn mạnh tầm quan trọng của giáo dục hướng nghiệp, nhằm hỗ trợ hiệu quả trong việc phân luồng học sinh Điều này giúp học sinh chuẩn bị tốt hơn cho cuộc sống lao động hoặc tiếp tục đào tạo, phù hợp với năng lực cá nhân và nhu cầu xã hội.
Mặc dù đã có quy hoạch từ lâu, chất lượng giáo dục nghề nghiệp vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế xã hội và còn tồn tại tình trạng bệnh thành tích Chương trình giáo dục chưa chú trọng vào thực hành và ứng dụng kiến thức, đồng thời phương pháp giáo dục còn lạc hậu và thiếu sự liên kết giữa đào tạo với nghiên cứu khoa học cũng như sản xuất, kinh doanh.
Hướng nghiệp tại bậc trung học cơ sở và đại học vẫn chưa được quan tâm đúng mức từ xã hội và gia đình Một khảo sát năm 2011 của Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn cho thấy 70% sinh viên tốt nghiệp không có định hướng nghề nghiệp rõ ràng Nhiều sinh viên chọn ngành học mà không có sự tư vấn cụ thể, dẫn đến việc lựa chọn dựa trên lý do ngẫu nhiên hoặc chỉ để có bằng đại học.
Theo Bộ Lao động Thương binh và Xã hội, năm 2014 TP.HCM có 750.000 lao động có trình độ đại học trở lên làm việc trong các ngành nghề yêu cầu chuyên môn kỹ thuật thấp hơn, và tình trạng này đang gia tăng Khảo sát của công ty tư vấn nhân lực Manpower cho thấy tại Canon Việt Nam, có hơn 1.000 công nhân đã tốt nghiệp đại học, con số thực tế có thể còn cao hơn do một số người chỉ khai đã tốt nghiệp phổ thông để tránh bị dị nghị.
Những hệ quả tiêu cực trong xã hội hiện nay phần lớn xuất phát từ những bất cập trong hoạt động hướng nghiệp cho học sinh Việc nhiều người đổ xô vào học đại học, cao đẳng mà không xem xét nhu cầu thị trường và khả năng của bản thân đã dẫn đến tình trạng thất nghiệp gia tăng, gây lãng phí lớn cho xã hội do chi phí đào tạo cho những sinh viên này.
Báo cáo của Trung tâm Dự báo Nhu cầu Nhân lực và Thông tin Thị trường Lao động TP.HCM đã chỉ ra sự bất cân xứng giữa nhu cầu tuyển dụng của doanh nghiệp và trình độ, nhóm ngành của người tìm việc Điều này cho thấy thực tế thị trường lao động đang gặp khó khăn trong việc kết nối giữa nhà tuyển dụng và ứng viên, cần có giải pháp để cải thiện tình hình.
Theo thống kê năm 2014 tại TP.HCM, phần lớn lao động tìm việc có trình độ từ đại học trở lên, chiếm 85,21%, tiếp theo là nhóm lao động có trình độ trung cấp với tỷ lệ 10,42% Chỉ có 4,37% lực lượng lao động tìm việc thuộc nhóm lao động phổ thông hoặc công nhân kỹ thuật, sơ cấp nghề.
Nhu cầu tuyển dụng lao động trong năm 2014 cho thấy sự phân bố khá đồng đều giữa ba nhóm trình độ Cụ thể, tỷ lệ tuyển dụng lao động có trình độ trên đại học, đại học và cao đẳng là 32,12%, trong khi đó nhóm lao động có trình độ sơ cấp nghề, công nhân kỹ thuật và trung cấp cao hơn một chút với 35,24% Đối với lao động chưa qua đào tạo, tỷ lệ tuyển dụng đạt 32,64%.
Tỉ lệ thất nghiệp cao ở sinh viên mới ra trường và việc họ chấp nhận công việc không yêu cầu trình độ chuyên môn cao là hệ quả của sự chênh lệch cung cầu trên thị trường lao động Nguyên nhân chính gây ra sự bất cân xứng này từ góc độ vĩ mô là do việc phân luồng giáo dục và đào tạo chưa hợp lý.
HS sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông (THPT) chưa hiệu quả.
Hình 1-1 So sánh nhu cầu tìm việc theo trình độ nghề 4 quý năm 2014
Nguồn: Lấy từ TTDBNCNL & TTTTLD TP.HCM (2014)
Hình 1-2 Nhu cầu tuyển dụng nhân lực theo trình độ đào tạo năm 2014
Nguồn: Lấy từ TTDBNCNL & TTTTLD TP.HCM (2014)
Hệ thống hướng nghiệp chưa hoàn thiện tại TP.HCM đã tạo ra những hạn chế cho thị trường lao động, dẫn đến sự phân bố nhân lực không đồng đều giữa các khu vực kinh tế Nhiều học sinh THPT và gia đình vẫn ưu tiên việc học đại học Do đó, nghiên cứu này được thực hiện nhằm tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hướng nghiệp của học sinh.
Nghiên cứu về giáo dục hướng nghiệp tại các trường THPT ở TP.HCM cung cấp những gợi ý chính sách quan trọng nhằm nâng cao chất lượng giáo dục nghề nghiệp Đồng thời, kết quả nghiên cứu này cũng có thể trở thành tài liệu tham khảo hữu ích cho các địa phương khác trong việc cải thiện giáo dục hướng nghiệp.
M ụ c tiêu nghiên c ứ u
Nghiên cứu nhằm xác định các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hướng nghiệp của học sinh trung học phổ thông (THPT) và đánh giá mức độ tác động của những yếu tố này Dựa trên kết quả, nghiên cứu sẽ đề xuất các giải pháp khả thi để nâng cao năng lực hướng nghiệp cho học sinh.
Câu h ỏ i nghiên c ứ u
Câu hỏi 1: Những yếu tố nào ảnh hưởng đến năng lực hướng nghiệp của HS THPT tại TP.HCM?
Câu hỏi 2: Những yếu tố này tác động như thế nào đến năng lực hướng nghiệp?
Câu hỏi 3: Cần có những can thiệp chính sách nào để cải thiện năng lực hướng nghiệp của
HS THPT tại TP.HCM?
Phương pháp nghiên cứ u
Đề tài áp dụng phương pháp nghiên cứu định tính kết hợp với định lượng, nhằm cung cấp thông tin và số liệu sơ cấp cần thiết cho nghiên cứu.
Phương pháp định tính đóng vai trò quan trọng trong việc khám phá các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hướng nghiệp, giúp điều chỉnh các thang đo để xây dựng bảng câu hỏi khảo sát ban đầu Đồng thời, nó cũng là công cụ hiệu quả để thực hiện phỏng vấn sâu với các chuyên gia, nhằm tìm hiểu thực trạng và đưa ra những khuyến nghị hợp lý.
Phương pháp định lượng là công cụ chủ yếu để xác định các yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến kết quả hướng nghiệp Phương pháp này bao gồm việc kiểm định độ tin cậy của thang đo, thực hiện phân tích nhân tố khám phá (EFA) và áp dụng hồi quy đa biến nhằm đánh giá tác động của các yếu tố này.
Đề tài này còn khai thác dữ liệu thứ cấp từ các nghiên cứu hiện có, các văn bản quy định và mô hình hướng nghiệp đang được áp dụng tại các trường THPT ở TP.HCM.
Đối tượ ng và ph ạ m vi nghiên c ứ u
Nghiên cứu tập trung vào các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hướng nghiệp của học sinh THPT Đối tượng khảo sát bao gồm hai nhóm chính: học sinh các khối lớp 10, 11 và 12, cùng với các cán bộ lãnh đạo trong nhà trường, bao gồm Ban Giám hiệu và Trưởng ban Hướng nghiệp.
Phạm vi nghiên cứu là các trường THPT công lập và bán công trên địa bàn TP.HCM.
K ế t c ấu đề tài
Bài viết bao gồm 5 chương, bắt đầu với Chương 1 giới thiệu bối cảnh chính sách, mục tiêu, câu hỏi nghiên cứu, đối tượng, phạm vi và phương pháp nghiên cứu Chương 2 tổng quan các nghiên cứu trước, cơ sở lý thuyết và đề xuất mô hình nghiên cứu Chương 3 trình bày chi tiết phương pháp nghiên cứu, quy trình chọn mẫu và thiết kế bảng hỏi Tiếp theo, Chương 4 mô tả dữ liệu khảo sát, phân tích kết quả và đưa ra nhận định Cuối cùng, Chương 5 đề xuất các gợi ý chính sách nhằm nâng cao hiệu quả hướng nghiệp trong các trường THPT.
CƠ SỞ LÝ THUY Ế T
Khái ni ệ m
Hướng nghiệp, theo định nghĩa của OECD (2004), là các dịch vụ và hoạt động hỗ trợ cá nhân trong việc ra quyết định về giáo dục, đào tạo và nghề nghiệp, giúp họ quản lý sự nghiệp ở mọi lứa tuổi Định nghĩa này bao gồm việc cung cấp thông tin về thị trường lao động, tạo điều kiện tiếp cận cơ hội giáo dục và việc làm, cùng với việc hỗ trợ cá nhân phản ánh nguyện vọng, sở thích, năng lực và trình độ của họ để phù hợp với các cơ hội đào tạo và việc làm hiện có.
Tại nhiều quốc gia, các nhà hoạch định chính sách coi dịch vụ hướng nghiệp là giá trị quan trọng không chỉ cho cá nhân mà còn cho toàn xã hội Điều này có nghĩa là các dịch vụ này không chỉ đơn thuần là hàng hóa tư nhân mà còn mang tính chất hàng hóa công.
Tại các quốc gia có thu nhập cao, thuật ngữ "hướng nghiệp" đã thay thế cho "hướng nghề", với trọng tâm không chỉ là lựa chọn nghề nghiệp mà còn kết hợp với việc chọn lựa các khóa học Hướng nghiệp nhấn mạnh sự tương tác giữa học tập và làm việc, tạo ra sự liên kết chặt chẽ giữa giáo dục và thị trường lao động (Hansen, 2006).
Giáo dục nghề nghiệp, theo định nghĩa của Hasen (2006), là hoạt động được thực hiện bởi giáo viên, nhân viên tư vấn và các nguồn lực cộng đồng, nhằm hỗ trợ học sinh hiểu rõ động cơ và giá trị bản thân, cũng như cách họ có thể đóng góp cho xã hội Dịch vụ này cung cấp cho học sinh kiến thức về thị trường lao động, kỹ năng cần thiết để tham gia giáo dục và đào tạo, cũng như các lựa chọn trong cuộc sống và công việc Ngoài ra, học sinh còn có cơ hội trải nghiệm thực tế về công việc và được trang bị các công cụ để lập kế hoạch nghề nghiệp hiệu quả.
Tư vấn nghề nghiệp được định nghĩa là hoạt động hỗ trợ cá nhân làm rõ mục tiêu và nguyện vọng, nhận thức về bản thân, đưa ra quyết định, cam kết hành động và quản lý quá trình chuyển đổi trong sự nghiệp.
Trong luận văn này, tác giả định nghĩa thuật ngữ tư vấn hướng nghiệp như một khái niệm tương đương với giáo dục nghề nghiệp, cả hai đều thuộc về hoạt động hướng dẫn nghề nghiệp Nghiên cứu chỉ tập trung vào giai đoạn học sinh trung học, trong khi giáo dục nghề nghiệp tại Việt Nam bao gồm, nhưng không giới hạn, các hoạt động liên quan đến tư vấn và hướng nghiệp.
2.1.2 Mục tiêu của hướng nghiệp
Nghiên cứu của OECD, Ngân hàng Thế giới, CEDEFOP và ETF nhấn mạnh vai trò quan trọng của hướng nghiệp trong việc hỗ trợ các quốc gia đạt được ba mục tiêu chính.
Mục tiêu học tập suốt đời là ngăn chặn tình trạng bỏ học sớm, đảm bảo người học có đủ kiến thức và kỹ năng để đối mặt với các thách thức trong việc xây dựng xã hội tri thức trong bối cảnh toàn cầu hóa Đồng thời, cần thúc đẩy mối liên hệ chặt chẽ giữa giáo dục, đào tạo và thị trường lao động.
Mục tiêu của thị trường lao động là giảm thiểu sự mất cân đối giữa cung và cầu lao động, nhằm giải quyết tình trạng thất nghiệp và cải thiện quá trình di chuyển lao động.
Mục tiêu công bằng xã hội và hòa nhập xã hội là thúc đẩy tái hòa nhập các nhóm có nguy cơ bị bỏ rơi vào giáo dục, đào tạo và việc làm Điều này bao gồm việc lồng ghép các nhóm bị loại ra vào các chương trình đào tạo chung và các dịch vụ trên thị trường lao động.
Chương trình tư vấn hướ ng nghi ệp trong trườ ng THPT t ạ i Vi ệ t Nam
Hướng nghiệp được thực hiện qua ba kênh chính: tích hợp nội dung giáo dục hướng nghiệp vào các môn văn hoá, giáo dục nghề phổ thông và lao động sản xuất, cùng với các hoạt động ngoại khoá và tham quan.
Sở Giáo dục và Đào tạo
Ban Giám hiệu Nhà trường Trao đổi Thông tin Ban Hướng nghiệp Nhà trường
Giáo viên hướng dẫn Trao đổi Thông tin
Sinh hoạt lớp Giảng bài
Học sinhHình 2-1 Quy trình tập huấn hướng nghiệp
Nội dung môn Giáo dục Hướng nghiệp được tổ chức thành các chủ đề nhỏ theo từng khối lớp và tháng, bao gồm bốn nội dung chính: tìm hiểu bản thân về năng lực và tính cách, cung cấp thông tin về các ngành nghề phổ biến như giáo dục, y dược và xây dựng, tổ chức tham quan thực tế tại các cơ sở sản xuất hoặc trường đại học, cao đẳng, TCCN, và hướng dẫn về hệ thống trường ĐH, CĐ cùng cách chọn nghề và làm hồ sơ tuyển sinh.
Kết quả của quá trình hướng nghiệp mong muốn là năng lực hướng nghiệp mà học sinh (HS) đạt được sau khi hoàn thành chương trình giáo dục THPT Năng lực này bao gồm ba nhóm chính: nhận thức bản thân, nhận thức nghề nghiệp và xây dựng kế hoạch nghề nghiệp.
Quy trình đào tạo và tập huấn hướng nghiệp trong nhà trường được mô tả với hiệu trưởng là người phụ trách chung, có trách nhiệm phê duyệt các hoạt động tư vấn hướng nghiệp Ban hướng nghiệp thu thập và xử lý thông tin từ các bộ phận khác để đánh giá xu hướng chọn nghề của học sinh Đồng thời, ban này cũng phổ biến kiến thức tư vấn hướng nghiệp cho giáo viên và tham mưu cho hiệu trưởng trong việc lập kế hoạch và tổ chức các hoạt động hướng nghiệp phù hợp Giáo viên chủ nhiệm thực hiện giáo dục hướng nghiệp trong các tiết sinh hoạt, trong khi giáo viên bộ môn lồng ghép nội dung hướng nghiệp vào bài giảng của mình.
Các lý thuy ế t và các nghiên c ứu trướ c
2.3.1 Lý thuyết về hướng nghiệp i Lý thuyết mật mã Holland
Lý thuyết mật mã Holland (Holland codes) thuộc nhóm lý thuyết đặc tính cá nhân và đặc điểm nghề, nhấn mạnh khả năng nhận biết và phát triển các đặc điểm cá nhân để tìm môi trường công việc phù hợp Những đặc điểm như khả năng, sở thích, cá tính và giá trị nghề nghiệp giúp cá nhân hiểu rõ bản thân và sử dụng thông tin này để lựa chọn công việc thích hợp.
Hình 2-2 Sáu nhóm tính cách theo lý thuyết mật mã Holland
Nguồn: Lấy từ Cục Nhà giáo & Cán bộ quản lý cơ sở giáo dục (2015), trang 24
Theo Holland (1985, 1997, dẫn theo Leung, 2008), môi trường nghề nghiệp có thể được phân loại thành sáu nhóm tương ứng với sáu kiểu tính cách, bao gồm: (1) Nhóm kỹ thuật, (2) Nhóm nghiên cứu, (3) Nhóm nghệ thuật, (4) Nhóm xã hội, (5) Nhóm quản lý, và (6) Nhóm nghiệp vụ Những cá nhân làm việc trong môi trường phù hợp với tính cách của họ thường đạt được thành công và sự hài lòng trong công việc.
Sự lựa chọn và phát triển nghề nghiệp là một quá trình liên tục của sự phát triển và tự nhận thức, thay đổi theo thời gian và trải nghiệm cuộc sống Do đó, hướng nghiệp không phải là một điểm dừng mà là một hành trình suốt đời của mỗi cá nhân.
Hình 2-3 Năm giai đoạn của cuộc đời theo mô hình của Super
Nguồn: Lấy từ Cục Nhà giáo & Cán bộ quản lý cơ sở giáo dục (2015), trang 30
Năm giai đoạn phát triển nghề nghiệp theo năm giai đoạn cuộc đời được trình bày như sau:
GIAI ĐOẠN TUỔI ĐẶC ĐIỂM
Phát triển 0 – 14 Phát triển khái niệm về bản thân, thái độ, nhu cầu và khái niệm chung về thế giới việc làm.
Khám phá nghề nghiệp từ 15 đến 24 tuổi thông qua các lớp học và hoạt động liên quan giúp phát triển kỹ năng Đây là giai đoạn quan trọng để định hình lựa chọn nghề nghiệp, khi mà các bạn trẻ vẫn đang trong quá trình tìm hiểu và phát triển bản thân.
Thiết lập 25 – 44 Xây dựng và ổn định những kỹ năng ban đầu qua trải nghiệm công việc.
Duy trì 45 – 64 Quá trình điều chỉnh liên tục để hoàn thiện vị trí nghề nghiệp.
Giảm sút 65 + Sự phát triển nghề nghiệp giảm sút, chuẩn bị về hưu hoặc giảm làm việc để nghỉ ngơi.
Nguồn: Lấy từ Cục Nhà giáo & Cán bộ quản lý cơ sở giáo dục (2015), trang 31 iii Lý thuyết hệ thống
Lý thuyết hệ thống của Patton & McMahon (2006) nhấn mạnh rằng mỗi cá nhân không tồn tại độc lập mà là một phần của hệ thống lớn hơn Sự phát triển nghề nghiệp của mỗi người diễn ra qua quá trình tương tác giữa các yếu tố nội tại và ngoại tại Ở cấp độ cá nhân, những yếu tố nội tại bao gồm khả năng, sở thích, giá trị, tính cách và độ tuổi Trong khi đó, các yếu tố ngoại tại từ xã hội như gia đình, bạn bè, truyền thông và mạng xã hội cũng đóng vai trò quan trọng Cuối cùng, môi trường xã hội, bao gồm vị trí địa lý và điều kiện kinh tế - xã hội, cũng ảnh hưởng đáng kể đến sự phát triển nghề nghiệp của cá nhân.
Hình 2-4 Mô hình lý thuyết hệ thống (Patton & McMahon, 1999)
Nguồn: Lấy từ Hội Liên hiệp Phụ nữ Việt Nam (2013), trang 65
Hiệp hội Tư vấn viên Học đường Hoa Kỳ (ASCA) đã phát triển Mô hình Quốc gia ASCA, một khung phân tích cho Chương trình Tư vấn Học đường, nhằm cung cấp một phương pháp toàn diện về nền tảng chương trình, hệ thống phân phối, quản lý và trách nhiệm.
Mô hình Quốc gia ASCA là một tiêu chuẩn nhằm đánh giá sự thành công của học sinh trong ba lĩnh vực phát triển: học thuật, nghề nghiệp và xã hội Trong đó, phát triển nghề nghiệp tập trung vào việc trang bị cho học sinh các kỹ năng, thái độ và kiến thức cần thiết để họ có thể đưa ra quyết định nghề nghiệp thông minh và có thông tin suốt đời Mô hình này cũng nhấn mạnh vào việc đạt được các năng lực cụ thể, nhằm hướng đến kết quả tích cực cho học sinh.
HS cần đạt được sau khi trải qua chương trình kể trên cũng chính là thước đo được ASCA thiết kế để đánh giá chương trình tư vấn.
Sứ mạng Các lĩnh vực Tiêu chuẩn và bộ Năng lực Quốc gia của ASCA
Hệ thống quản lý (Management System)
Thoả thuận Hội đồng Cố vấn
Kế hoạch hành động Sử dụng thời gian
Hệ thống phân phối (Delivery System)
Chương trình giáo dục Lập kế hoạch cá nhân Dịch vụ đáp ứng Hỗ trợ hệ thống
Báo cáo kết quả Tiêu chuẩn đánh giá tư vấn viên Kiểm tra chương trình
Hình 2-5 Bốn thành phần của mô hình ASCA
ASCA (2005) đã xây dựng nền tảng lý thuyết cho việc phát triển tiêu chuẩn và chương trình thực hiện mô hình quốc gia bằng cách đặt ra những câu hỏi quan trọng và tìm kiếm câu trả lời thông qua nghiên cứu và lý thuyết hỗ trợ Để cung cấp sự tư vấn và hướng dẫn hiệu quả nhất, ASCA đã đưa ra các nguyên tắc thực thi: đầu tiên, hoạt động của tư vấn viên cần được thiết kế như một chương trình; thứ hai, chương trình nên được chia thành bốn thành phần nhỏ: chương trình giáo dục, lập kế hoạch cá nhân, dịch vụ đáp ứng và hỗ trợ hệ thống; thứ ba, các thành phần này phải tác động hiệu quả đến sự phát triển học thuật, nghề nghiệp và xã hội của học sinh; cuối cùng, những can thiệp cần được thiết kế có chủ đích và nhắm đến mục tiêu cụ thể để đạt hiệu quả cao hơn.
Phát triển chương trình liên ngành
Lập kế hoạch cá nhân Đánh giá cá nhân hoặc nhóm nhỏ Xem xét kỹ việc học của cá nhân hoặc nhóm nhỏ
Tư vấn cá nhân hoặc nhóm nhỏ
Tư vấn khủng hoảng Giới thiệu
Tư vấn (counsultation) Hợp tác
Quản lý và thực hiện chương trình
TÁC ĐỘNG NĂNG LỰC HƯỚNG NGHIỆP
Lý thuyết đặc tính cá nhân và đặc điểm nghề
Hình 2-6 Mối liên hệ giữa các lý thuyết với năng lực hướng nghiệp
Hình 2.5 minh họa mối quan hệ giữa các lý thuyết nghề nghiệp, bao gồm lý thuyết đặc tính cá nhân và đặc điểm nghề, lý thuyết phát triển và lý thuyết hệ thống, tạo nền tảng cho bộ năng lực hướng nghiệp cần thiết cho học sinh Hệ thống phân phối với bốn thành phần được thiết lập nhằm hỗ trợ học sinh trong việc phát triển năng lực này.
Nhiều nghiên cứu đã chứng minh hiệu quả của mô hình toàn diện ASCA trong việc nâng cao thành tích học tập, phát triển nghề nghiệp của học sinh, sự hài lòng của phụ huynh và cải thiện môi trường học Các tác giả như Brigman và Campbell (2003), Sink và Stroh (2003), cùng với Lapan và các cộng sự (1997, 2003) đã chỉ ra rằng những trường áp dụng chương trình Hướng dẫn đạt được những kết quả tích cực rõ rệt.
Để phát triển toàn diện, học sinh cần đạt điểm số cao hơn, nâng cao năng lực cá nhân, xây dựng mối quan hệ tốt với giáo viên và cảm thấy hài lòng hơn với môi trường học tập.
Học sinh tại các trường này thường nhận thức rằng giáo dục có mối liên hệ chặt chẽ với cuộc sống tương lai Ở cấp THPT, họ có thể dễ dàng tiếp cận thông tin về các nghề nghiệp cũng như các trường cao đẳng và đại học (McGannon, Carey & Dimmitt, 2005).
Tại Việt Nam, các nghiên cứu chỉ ra rằng sự cố trong hệ thống phân phối đã ảnh hưởng tiêu cực đến hiệu quả của công tác hướng nghiệp (Trương Thị Hoa, 2014; Đỗ Thị).
Theo Lệ Hằng (2009) và Nguyễn Văn Lê (2004), năng lực hướng nghiệp và quá trình tư vấn nghề nghiệp bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố Các yếu tố này bao gồm sự quan tâm và hợp tác từ các bên liên quan, điều kiện tài chính và cơ sở vật chất của trường học, chính sách của nhà nước, nhận thức của giáo viên, nhu cầu của học sinh, và năng lực tư vấn của giáo viên.
Mô hình nghiên c ứ u
2.4.1 Năng lực hướng nghiệp của HS
Một trong những phương pháp hiệu quả nhất để đánh giá chương trình là thông qua khảo sát ý kiến của những người trực tiếp sử dụng dịch vụ, như học sinh (Wiggins & Moody, 1987) Theo nghiên cứu của NLC - National Leadership Cadre (2007, dẫn theo Carey & đồng tác giả, 2012), Maguire & Killeen, việc thu thập phản hồi từ người dùng đóng vai trò quan trọng trong việc cải thiện chất lượng dịch vụ.
Năm 2003, việc áp dụng bộ năng lực hướng nghiệp cho học sinh đã được nhấn mạnh như một mục tiêu quan trọng mà nhà trường mong muốn đạt được thông qua chương trình tư vấn học đường.
Năng lực hướng nghiệp giúp học sinh phát triển thái độ tích cực với công việc và trang bị kỹ năng cần thiết để chuyển tiếp thành công từ môi trường học tập sang môi trường làm việc Đồng thời, nó cũng tạo điều kiện cho việc chuyển đổi giữa các công việc trong suốt sự nghiệp, đồng thời nâng cao hiểu biết về mối liên hệ giữa thành công trong học tập và thành công nghề nghiệp.
Theo Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993), năng lực hướng nghiệp được hiểu là sự thành thạo trong việc chuẩn bị cho một công việc cụ thể, bao gồm kiến thức và nội dung liên quan Điều này đòi hỏi sự hiểu biết về mối quan hệ giữa sở thích, cá tính, năng lực và giới tính trong việc lựa chọn nghề nghiệp Bên cạnh đó, người học cần có thông tin đầy đủ để quyết định ngành học và trường học, cũng như nắm vững năng lực nghề nghiệp và chuẩn bị sẵn sàng cho quá trình tìm việc.
Theo Gysbers (1994), năng lực hướng nghiệp của học sinh được thể hiện qua hai khía cạnh chính: Lập kế hoạch và khám phá nghề nghiệp, cũng như Phát triển việc học và nghề.
Năng lực lập kế hoạch và khám phá nghề nghiệp bao gồm việc lập và phát triển nghề nghiệp, hiểu ảnh hưởng của giới tính đến công việc, chọn trường đại học và lập kế hoạch cho trung học Đồng thời, năng lực phát triển việc học và nghề được thể hiện qua khả năng học hỏi từ bạn bè và những người đã tốt nghiệp, chọn nghề và học nghề, chuẩn bị để tìm việc, cũng như tìm việc và ra quyết định.
Trương Thị Hoa (2014) nhấn mạnh rằng năng lực hướng nghiệp của học sinh được xác định bởi các yếu tố như nhận thức về bản thân, bao gồm khả năng, tính cách và sở thích; hiểu biết về nghề nghiệp để lựa chọn nghề phù hợp; cùng với các kỹ năng lập kế hoạch và phát triển nghề nghiệp.
Như vậy, Năng lực hướng nghiệp được đo lường bởi 14 thang đo chính như sau:
Bảng 2-1 Thang đo năng lực hướng nghiệp
Ký hiệu Thang đo Tác giả
NL1 Kiến thức về công việc Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993) Trương Thị Hoa (2014)
NL2 Tìm hiểu công việc Gysbers (1994)
NL3 Chuẩn bị cho công việc Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993) Trương Thị Hoa (2014)
NL4 Mối liên hệ giữa sở thích, năng lực và nghề nghiệp
Gysbers (1994) Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993) NL5 Ảnh hưởng của giới tính đến lựa chọn môn học
Gysbers (1994) Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993)
NL6 Giải quyết mâu thuẫn giữa gia đình và chọn lựa nghề nghiệp liên quan đến giới tính
Gysbers (1994) Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993) Trương Thị Hoa (2014)
NL7 Ảnh hưởng của giới tính đến chọn lựa nghề nghiệp
Gysbers (1994) Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993) NL8 Kiến thức về trường đại học Gysbers (1994)
NL9 Chọn trường đại học Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993) Trương Thị Hoa (2014)
NL10 Chọn ngành chuyên môn Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993) NL11 Sở thích, năng lực về nghề Gysbers (1994)
NL12 Cơ hội việc làm Gysbers (1994)
Lapan, Gysbers, Hughey & Ami (1993) NL13 Yêu cầu của người thuê lao động Gysbers (1994)
2.4.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hướng nghiệp của HS
Nghiên cứu của Lapan, Gysbers & Sun (1997) và Luzzo & Pierce (1996) cho thấy rằng các chương trình tư vấn được triển khai một cách toàn diện mang lại kết quả tích cực hơn.
HS, vì vậy các yếu tố của hệ thống phân phối ASCA (2005) được dùng làm chỉ báo để xác định các yếu tố ảnh hưởng.
Theo ASCA (2005), chương trình giáo dục về tư vấn bao gồm tài liệu và văn bản hướng dẫn được trình bày toàn diện thông qua lớp học và hoạt động nhóm Chương trình này có thể được triển khai cho học sinh qua nhiều phương thức khác nhau, như hướng dẫn trên lớp, hoạt động nhóm, phát triển chương trình liên ngành và tổ chức hội thảo cho phụ huynh.
Tư vấn viên phối hợp cùng giáo viên để tổ chức các hoạt động học tập trong lớp học Các hoạt động nhóm được thiết kế nhằm đáp ứng nhu cầu và sở thích đã được xác định trước của học sinh.
Tại trường, tư vấn viên hướng dẫn các nhóm học sinh bên ngoài lớp học, nhằm lên kế hoạch và điều phối các hoạt động thiết kế để nâng cao kỹ năng và kiến thức cho học sinh Để phát triển chương trình liên ngành, tổ tư vấn và giáo viên hợp tác xây dựng các bài thuyết trình đã được lên kế hoạch, từ đó cải thiện năng lực hướng nghiệp cho học sinh.
Lapan, Gysbers và Sun (1997) đã chỉ ra rằng các yếu tố quan trọng trong chương trình giáo dục tư vấn bao gồm hình thức tư vấn cho học sinh, lĩnh vực hỗ trợ của tư vấn viên, thông tin chương trình tư vấn được công khai rộng rãi, cũng như việc cung cấp đầy đủ thông tin về nghề nghiệp và thị trường lao động Nghiên cứu cho thấy rằng chương trình giáo dục càng chi tiết và đầy đủ thì năng lực hướng nghiệp của học sinh càng được nâng cao.
Nghiên cứu của ASCA (2003) và Hughey, Gysbers, & Starr (1993) chỉ ra rằng việc triển khai chương trình tư vấn toàn diện tại trường học có tác động tích cực đến năng lực hướng nghiệp của học sinh Các tác giả nhấn mạnh rằng hình thức tư vấn hướng nghiệp, cùng với sự hỗ trợ từ tư vấn viên và giáo viên, đã đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp thông tin về chương trình và được xem là những yếu tố đo lường chính.
Trương Thị Hoa (2014) đã phát triển một thang đo mới cho hình thức giáo dục hướng nghiệp trong trường học, phù hợp với các con đường hướng nghiệp được nêu trong Chỉ thị số 33/2003/CT-BGDĐT.
Nghiên cứu cho thấy rằng Chương trình giáo dục thực thi đầy đủ có tác động tích cực đến Năng lực hướng nghiệp của học sinh, được đánh giá qua 6 thang đo khác nhau.
Bảng 2-2 Thang đo chương trình giáo dục
Ký hiệu Thang đo Tác giả
CT1 Những hình thức tư vấn nghề nghiệp trong trường Lapan, Gysbers, & Sun (1997)
Trương Thị Hoa (2014) CT2 Những lĩnh vực mà tư vấn viên/ GV đã giúp trong năm học
Lapan, Gysbers, & Sun (1997) Hughey, Gysbers, & Starr (1993) ASCA (2003)
Trương Thị Hoa (2014) CT3 Hình thức giáo dục hướng nghiệp được tổ chức trong trường
CT4 Thông tin về chương trình hướng nghiệp và hoạt động của tư vấn viên được công bố rộng rãi
Lapan, Gysbers, & Sun (1997) Hughey, Gysbers, & Starr (1993) ASCA (2003)
Trương Thị Hoa (2014) CT5 Thông tin về nghề và đặc điểm của nghề được cung cấp
Trương Thị Hoa (2014) CT6 Thông tin về thị trường lao động được cung cấp Lapan, Gysbers, & Sun (1997)
Lập kế hoạch cá nhân
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨ U
Phương pháp nghiên c ứ u
Nghiên cứu được thực hiện bằng phương pháp định tính thông qua thảo luận với các chuyên gia trong ngành, bao gồm một hiệu trưởng Trung tâm bồi dưỡng văn hóa, một trưởng ban hướng nghiệp tại trường THPT, hai giáo viên chủ nhiệm lớp 11 và 12, cùng một giáo viên môn Công nghệ, nhằm hiệu chỉnh thang đo.
Thiết kế nghiên cứu định tính được mô tả trong Phụ lục 4 Kết quả thảo luận giúp tác giả có cơ sở để thực hiện các hiệu chỉnh sau:
Chương trình hướng nghiệp tại Việt Nam có những khác biệt rõ rệt so với chương trình của ASCA (2005) về thời gian và thiết kế Tại Việt Nam, tư vấn hướng nghiệp chỉ được triển khai từ lớp 9 đến lớp 12, trong khi ASCA bắt đầu từ lớp 1 và kéo dài đến hết lớp 12 Hơn nữa, chương trình hướng nghiệp ở Việt Nam chỉ là một phần riêng lẻ, trong khi ASCA coi đây là một trong ba mục tiêu chính của chương trình tư vấn học đường, bao gồm học thuật, nghề nghiệp và cá nhân hoặc xã hội.
Chính vì những khác biệt này mà thang đo NL13 và NL14 đã bị loại bỏ khi không phù hợp với chương trình tư vấn hướng nghiệp thực tế.
Phần lớn giáo viên ủng hộ việc bổ sung câu hỏi mở “Bạn có đề xuất gì cho chương trình hướng nghiệp trong trường bạn?” nhằm thu thập ý kiến từ nhu cầu của học sinh Các giáo viên cho biết rằng thông qua các diễn đàn tổ chức hàng năm, học sinh có thể trình bày những vấn đề và đề xuất điều chỉnh cho chương trình giáo dục Mặc dù không hình thành thang đo, tác giả vẫn quyết định đưa câu hỏi này vào để làm rõ hơn các khuyến nghị chính sách.
Toàn bộ bảng câu hỏi đã được điều chỉnh từ ngữ và thuật ngữ để phù hợp với học sinh, giúp họ dễ hiểu và gần gũi với phong tục tập quán Cụ thể, câu hỏi cho thang đo NL3 đã được bổ sung phần giải thích về "kiến thức, kỹ năng cần thiết" nhằm giúp học sinh hình dung rõ hơn Đối với các thang đo Hỗ trợ hệ thống (HT1 đến HT7), thứ tự của thang đo Likert 5 mức độ cũng đã được điều chỉnh từ 1 là Rất ảnh hưởng đến 5 là Không ảnh hưởng, sang 1 là Không ảnh hưởng đến 5 là Rất ảnh hưởng.
So với thang đo ban đầu, thang đo đã được điều chỉnh loại bỏ 2 thang đo Năng lực hướng nghiệp hiện được đo lường thông qua 12 thang đo, trong khi các khía cạnh của Chương trình giáo dục, Dịch vụ đáp ứng và Hỗ trợ hệ thống được đánh giá bằng 17 thang đo.
Sau khi xây dựng thang đo chính thức, tác giả tiến hành phỏng vấn chuyên sâu và phát bảng hỏi sơ bộ cho học sinh, nhằm đảm bảo rằng người được phỏng vấn nắm rõ các khái niệm và thuật ngữ liên quan.
Nghiên cứu này chủ yếu áp dụng thang đo Likert 5 mức độ, một phương pháp phổ biến trong lĩnh vực nghiên cứu kinh tế xã hội do tính đa chiều của các khái niệm trong lĩnh vực này (Hoàng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008) Ngoài ra, một số câu hỏi được thiết kế theo thang đo định danh hoặc dưới dạng câu hỏi mở để thu thập thông tin chi tiết hơn.
Phương pháp phân tích – tổng hợp và tham vấn ý kiến chuyên gia đã được áp dụng, trong đó ý kiến của 8 chuyên gia, bao gồm Hiệu trưởng, Hiệu phó các trường THPT, Trung tâm bồi dưỡng văn hóa, và Trưởng ban hướng nghiệp tại các trường THPT, được sử dụng để tham khảo và đề xuất chính sách.
Nghiên cứu sử dụng hai phương pháp định lượng là phân tích nhân tố khám phá(Exploratory factor analysis – EFA) và hồi quy đa biến.
Phân tích nhân tố là một tập hợp các kỹ thuật nhằm giảm số lượng biến xuống một nhóm nhỏ các yếu tố Mục tiêu chính của phân tích yếu tố khám phá (EFA) là xác định các yếu tố tiềm ẩn giải thích hiệp phương sai trong một tập hợp các biến đo lường EFA giúp xác định số lượng yếu tố tồn tại và mức độ liên quan của các thang đo với các yếu tố này (Kahn, 2006).
Để đánh giá độ tin cậy của các thang đo, hệ số Cronbach alpha được sử dụng để kiểm tra mức độ tương quan giữa các mục hỏi trong thang đo Một thang đo được coi là đáng tin cậy khi có hệ số alpha từ 0.8 trở lên Tuy nhiên, nếu khái niệm được đo lường là mới hoặc chưa quen thuộc với người trả lời, hệ số alpha từ 0.6 trở lên vẫn có thể chấp nhận được.
Để áp dụng phân tích nhân tố, các biến phải có tương quan với nhau, vì vậy kiểm định Bartlett được sử dụng để kiểm tra giả thuyết rằng các biến không có tương quan trong tổng thể Bên cạnh đó, trị số Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) cần lớn hơn 0.5 và nhỏ hơn 1 để đảm bảo sự thích hợp cho phân tích nhân tố.
Nghiên cứu này áp dụng phương pháp rút trích nhân tố Principal Components, dựa trên nguyên tắc Eigenvalue để xác định số lượng nhân tố, chỉ giữ lại những nhân tố có Eigenvalue lớn hơn 1 Phép xoay nhân tố Varimax cũng được sử dụng, và chỉ những biến có hệ số tải nhân tố lớn hơn 0.5 mới được giữ lại trong phân tích.
Tác giả áp dụng phân tích hồi quy tuyến tính đa biến để ước lượng ảnh hưởng của các biến độc lập, được xác định từ phương pháp phân tích yếu tố khám phá (EFA), lên biến phụ thuộc là Năng lực hướng nghiệp Mục tiêu của phương pháp này là đánh giá mức độ tác động của các yếu tố độc lập đối với năng lực hướng nghiệp.
Phương pháp lự a ch ọ n m ẫ u
Nghiên cứu áp dụng ba phương pháp chọn mẫu phi xác suất, bao gồm chọn mẫu thuận tiện, chọn mẫu mục đích và chọn mẫu chỉ tiêu Phương pháp chọn mẫu thuận tiện giúp tác giả lựa chọn những cá thể dễ tiếp cận, từ đó tập trung nghiên cứu sâu hơn vào đối tượng mong muốn.
HS khối 12, là khối học cuối cấp, đã trải qua quá trình tư vấn hướng nghiệp tại trường Để xác định tỷ lệ của các khối lớp, phương pháp chọn mẫu mục đích được sử dụng Đồng thời, để đảm bảo mẫu bao gồm tất cả học sinh của ba khối 10, 11, 12 và đại diện cho nhiều quận tại TP.HCM, tác giả áp dụng phương pháp chọn mẫu chỉ tiêu.
Bảng 3-1 Tỉ lệ kỳ vọng trong mẫu
Khối lớp Tỉ lệ Khu vực Tỉ lệ
Phương pháp xác định kích thướ c m ẫ u
Theo phương pháp EFA, Comrey & Lee (1992, dẫn theo Kahn, 2006) xác định rằng mẫu nghiên cứu có chất lượng kém với 100 quan sát, khá với 200 quan sát, tốt với 300 quan sát và rất tốt với trên 500 quan sát Gorsuch (1983, dẫn theo Kahn, 2006) khuyến nghị cần ít nhất năm quan sát cho mỗi biến đo lường Đối với kiểm định mối quan hệ bằng hồi quy tuyến tính, Green (1991) đề xuất kích thước mẫu tối thiểu là 50 + 8m, trong đó m là số biến độc lập.
Nghiên cứu áp dụng kết hợp hai phương pháp EFA và hồi quy đa biến, do đó cần kích thước mẫu lớn hơn Với 29 câu hỏi, yêu cầu tối thiểu là 145 quan sát (=5*29) Do đó, tác giả đã chọn điều tra trên 317 học sinh, đảm bảo tính hợp lý cho nghiên cứu.
Ngu ồ n thông tin
Số liệu sơ cấp được thu thập thông qua phỏng vấn trực tiếp bằng bảng câu hỏi đối với 317
Bài viết nghiên cứu thực trạng giáo dục tại các trường THPT ở TP.HCM, tập trung vào học sinh khối 10, 11 và 12 Tác giả đã thực hiện phỏng vấn sâu và khảo sát 10 giáo viên quản lý từ các trường công lập và bán công nhằm tìm ra các giải pháp khả thi cho vấn đề hiện tại.
Dữ liệu thứ cấp được thu thập từ các văn bản pháp luật liên quan đến việc thực hiện chương trình giáo dục hướng nghiệp trong trường THPT, cùng với tài liệu hướng dẫn của Sở GD&ĐT và các tài liệu nâng cao được sử dụng trong các khóa tập huấn cho giáo viên hướng nghiệp và cán bộ trường Một ví dụ điển hình là sách hướng dẫn phát triển bởi Tổ chức Hợp tác Phát triển và Hỗ trợ Kỹ thuật vùng Fla-măng, vương quốc Bỉ (VVOB).
K Ế T QU Ả NGHIÊN C Ứ U
Mô t ả đặc trưng củ a m ẫ u
Bảng khảo sát được phát tại các lớp học trong trường học đã thu được 317 phiếu hợp lệ từ tổng số 335 phiếu khảo sát, đạt tỷ lệ 95%.
Trong cuộc khảo sát, 317 học sinh đến từ 29 trường thuộc 10 quận khác nhau tại TP.HCM, đảm bảo sự đa dạng và tránh thiên lệch trong phân tích Cụ thể, 40% học sinh đến từ trường THPT Lương Thế Vinh (quận 1), 16% từ trường THPT Sài Gòn (quận 5), 11% từ trường THPT Hùng Vương (quận 5), 5% từ trường THPT Bùi Thị Xuân (quận 1) và 28% còn lại đến từ các trường khác.
Nghiên cứu này dựa trên giả định rằng tất cả các trường học tại TP.HCM đều nhận được sự hỗ trợ và hướng dẫn đồng đều từ Sở GD&ĐT trong chương trình hướng nghiệp, và tất cả học sinh đều được hưởng lợi như nhau từ chương trình này.
Trong cuộc khảo sát với 317 học sinh, có 199 nữ, chiếm gần 63%, và 118 nam, chiếm gần 37% Sự chênh lệch giới tính này phản ánh rõ nét đặc trưng của lớp học trong trường cũng như lớp học thêm.
Nghiên cứu tập trung vào khối 12, khối học cuối cấp THPT, vì học sinh đã trải qua quá trình tư vấn hướng nghiệp và sắp đưa ra quyết định nghề nghiệp Tuy nhiên, để đánh giá toàn diện chương trình hướng nghiệp trong ba năm học, các khối 10 và 11 cũng được khảo sát Cơ cấu khối lớp nghiêng về khối 12 với gần 47%, trong khi khối 10 và 11 có tỷ lệ tương ứng là 27% và 26%.
Đánh giá độ tin c ậ y c ủa thang đo
Nội dung kiểm định Cronbach Alpha của từng nhóm yếu tố được trình bày chi tiết trong Phụ lục 6.
Bảng 4-1 Hệ số Cronbach Alpha
STT Nhóm yếu tố Hệ số Cronbach Alpha
1 Năng lực hướng nghiệp của HS 0,838
Trong nhóm Chương trình hướng dẫn, biến CT4 (Thông tin về chương trình) đã bị loại do có tương quan nhỏ hơn 0,3, cụ thể là 0,226, dẫn đến hệ số Cronbach Alpha tăng từ 0,633 lên 0,655 Điều này hợp lý vì tư vấn hướng nghiệp là chương trình bắt buộc theo quy định của Bộ GD&ĐT, do đó, học sinh thường được thông báo về chương trình này qua Ban giám hiệu trong các buổi hội thảo toàn trường hoặc qua giáo viên chủ nhiệm trong các giờ sinh hoạt lớp.
Biến DV2 (Tìm thông tin hỗ trợ tài chính) đã bị loại khỏi nhóm Dịch vụ đáp ứng do hệ số tương quan nhỏ (0,052) và hệ số Cronbach Alpha tăng lên đáng kể (0,83 so với 0,734) khi loại bỏ biến Thông tin hỗ trợ tài chính bao gồm các chương trình cho vay ưu đãi và quy định về học bổng tại các trường CĐ, ĐH Tại TP.HCM, cha mẹ thường là nguồn tài trợ chính cho con cái trong quá trình học đại học, dẫn đến nhu cầu tìm hiểu thông tin này của học sinh thường không cao.
Trong nhóm Dịch vụ đáp ứng, loại biến DV1 (Giải toả khó khăn khi chọn nghề) có khả năng làm tăng hệ số Cronbach Alpha từ 0,828 lên 0,844 Tuy nhiên, sự thay đổi này không đáng kể, do đó quyết định về việc giữ lại hay loại bỏ biến này sẽ phụ thuộc vào kết quả phân tích nhân tố.
4.3 Kết quả phân tích nhân tố
Lần 1: Kết quả phân tích cho thấy có 4 nhân tố được rút ra với khả năng giải thích được 60,6% biến thiên của tập dữ liệu Hệ số KMO = 0,743 (lớn hơn 0,5) và kiểm định Barlett có giá trị Sig.= 0,000 cho thấy tập dữ liệu đủ điều kiện để tiến hành phân tích nhân tố Tất cả các biến đều có hệ số tải nhân tố lớn hơn 0,5 (Phụ lục 7).
Bảng 4-2 Các nhóm nhân tố được rút ra từ phân tích nhân tố
CT5 - Thông tin về đặc điểm nghề 0,719
CT6 - Thông tin về thị trường lao động 0,680
DV1 - Giải toả khó khăn khi chọn nghề 0,762
DV3 - Ra quyết định chọn nghề 0,802
DV4 - Xác định mục tiêu và lập kế hoạch nghề nghiệp 0,826
HT2 - Sự hợp tác của cha mẹ 0,579
HT3 - Cơ sở vật chất 0,733
HT4 - Nhận thức của GV 0,804
HT5 - Khả năng tìm hiểu tâm lý HS 0,623
HT1 - Chuyên gia tư vấn nghề 0,836
HT6 - Kỹ năng tư vấn hướng nghiệp 0,547
CT1 - Hình thức tư vấn 0,863
CT2 - Lĩnh vực GV đã giúp đỡ 0,590
CT3 - Hình thức hướng nghiệp 0,842
Eigenvalues 3,59 2,68 1,63 1,19 Độ biến thiên được giải thích
(Variance explained (%)) 23,92 17,88 10,87 7,96 Độ biến thiên được giải thích tích luỹ
(Cumulative variance explained (%)) 23,92 41,80 52,67 60,63 Đặt tên nhân tố mới:
Phân tích ma trận hệ số tương quan và hệ số Cronbach Alpha của các nhân tố mới cho thấy thang đo trong từng nhân tố có ý nghĩa và tính nhất quán cao, được trình bày chi tiết trong Phụ lục 8 và 9.
Nhân tố X1 trong lĩnh vực hỗ trợ nghề nghiệp bao gồm 5 biến CT5, CT6, DV1, DV3, DV4, phản ánh quá trình tương tác giữa học sinh và hoạt động tư vấn hướng nghiệp tại trường học Trường không chỉ cung cấp thông tin về ngành nghề, xu hướng nghề và nhu cầu thị trường, mà còn đóng vai trò là kênh tư vấn giúp học sinh giảm bớt lo lắng trong việc chọn nghề, xác định mục tiêu nghề nghiệp, lập kế hoạch nghề nghiệp và đưa ra quyết định lựa chọn nghề phù hợp.
Nhân tố X2 hỗ trợ hệ thống bao gồm 4 biến HT2, HT3, HT4, HT5, được rút ra từ nhóm Hỗ trợ hệ thống Hoạt động tư vấn hướng nghiệp trong trường học thường được Trưởng ban hướng nghiệp truyền đạt đến các GVCN và sau đó đến từng HS Do đó, nhận thức của GV về tư vấn nghề nghiệp và khả năng hiểu biết tâm lý HS là rất quan trọng để thực hiện chương trình hướng nghiệp hiệu quả Bên cạnh đó, gia đình cũng có ảnh hưởng lớn đến việc giáo dục HS về tâm lý, học hành và nghề nghiệp, nên đầu tư cơ sở vật chất cho tư vấn nghề và sự hợp tác của cha mẹ trong quá trình này là yếu tố quyết định.
Nhân tố X3 – Yếu tố chuyên môn gồm 3 biến HT1, HT6 và HT7 đều được rút ra từ nhóm
Chương trình tư vấn hướng nghiệp được thực hiện bởi một chuyên gia, người sẽ truyền đạt kiến thức và kỹ năng cho các GVCN và GV bộ môn Khi cá nhân này có đầy đủ kinh nghiệm và tài liệu, họ có thể đào tạo kỹ năng tư vấn nghề một cách chuyên nghiệp Điều này không chỉ giúp giáo viên có thêm thông tin hữu ích mà còn hỗ trợ học sinh xác định xu hướng nghề nghiệp phù hợp với sở thích cá nhân và nhu cầu xã hội.
Nhân tố X4 trong chương trình hướng dẫn bao gồm ba biến DV1, DV2, DV3, được rút ra từ nhóm Chương trình hướng dẫn Các biến này thực tế đo lường các khía cạnh của việc thực hiện chương trình tư vấn hướng nghiệp, như hình thức tư vấn, con đường tư vấn và các lĩnh vực mà học sinh được giáo viên hỗ trợ Sự đầy đủ của các biến này chứng tỏ chương trình được thực hiện tích cực, từ đó kỳ vọng mang lại kết quả khả quan cho học sinh.
H2 + Năng lực hướng nghiệp của HS
Yếu tố nhân khẩu học Chương trình hướng dẫn H4 +
4.4 Mô hình nghiên cứu điều chỉnh
Từ kết quả phân tích nhân tố, tác giả điều chỉnh mô hình như sau:
Hình 4-1 Mô hình điều chỉnh
Các giả thuyết cần kiểm định:
H1: HS được thông tin và giúp đỡ trong càng nhiều lĩnh vực thì có Năng lực hướng nghiệp càng cao.
H2: Trường học phát triển những hỗ trợ hệ thống càng mạnh sẽ giúp HS có Năng lực hướng nghiệp càng cao.
H3: Chương trình hướng nghiệp có chuyên môn cao hơn sẽ giúp HS có Năng lực hướng nghiệp tốt hơn.
H4: Chương trình hướng dẫn thực thi đầy đủ hơn thì HS sẽ có Năng lực hướng nghiệp cao hơn.
H5: Trường học, giới tính, khối học tạo nên sự khác biệt về Năng lực hướng nghiệp giữa các HS.
4.5 Kết quả phân tích hồi quy tuyến tính đa biến
4.5.1 Kết quả Để có thể tiến hành phân tích hồi quy tuyến tính cần tính toán lại các biến mới là Lĩnh vực giúp đỡ (X1), Hỗ trợ hệ thống (X2), Yếu tố chuyên môn (X3), và Chương trình hướng dẫn
Theo nghiên cứu của Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008, tr 40), các nhân số cho từng biến quan sát được tính toán thông qua một công thức cụ thể.
Biến Năng lực hướng nghiệp được xác định bằng cách tính trung bình điểm của 12 biến quan sát thuộc nhân tố này (Lapan & đtg, 1997).
Mô hình phân tích hồi quy có dạng tổng quát: NLHN = f(X1, X2, X3, X4)
Mô hình phân tích cho thấy hệ số R bình phương đạt 9%, cho thấy các biến độc lập có khả năng giải thích 9% biến thiên của năng lực hướng nghiệp của học sinh Kết quả kiểm định Durbin-Watson là 2,1, gần bằng 2, điều này chứng tỏ rằng không tồn tại tương quan chuỗi bậc 1 trong mô hình.
& Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008, tập 1, tr 233).
Bảng 4-3 Tóm tắt mô hình
Mô hình R R bình phương R bình phương điều chỉnh Độ lệch chuẩn
Kiểm định F, được xác định từ phân tích phương sai ANOVA, là công cụ quan trọng để đánh giá độ phù hợp của mô hình hồi quy tổng thể Với giá trị sig rất nhỏ, điều này cho thấy mô hình được xây dựng phù hợp với tập dữ liệu, như đã nêu trong nghiên cứu của Hoàng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008, tập 1, tr 240).
Bảng 4-4 Phân tích phương sai ANOVA
Mô hình Tổng bình phương df Trung bình bình phương F Sig.
Kết quả hồi quy trong Bảng 4.5 cho thấy không có hiện tượng đa cộng tuyến giữa các biến độc lập, với các hệ số phóng đại VIF nhỏ hơn 10 (Hoàng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008, tập 1, tr 252) Tất cả các hệ số hồi quy Bi đều có ý nghĩa thống kê ở mức 10% Để đánh giá tác động của các biến độc lập lên biến phụ thuộc, ta sử dụng hệ số hồi quy chuẩn hoá (Beta) (Hoàng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008, tập 1, tr 241) Kết quả cho thấy Lĩnh vực giúp đỡ (X1) có ảnh hưởng mạnh nhất đến Năng lực hướng nghiệp với Beta là 0,204, tiếp theo là yếu tố Hỗ trợ hệ thống (X2) với Beta 0,155, trong khi yếu tố chuyên môn (X3) và Chương trình hướng dẫn (X4) có ảnh hưởng thấp nhất với Beta lần lượt là 0,105 và 0,091.
Bảng 4-5 Kết quả hồi quy
Biến độc lập Hệ số hồi quy chưa được chuẩn hoá (B) Hệ số hồi quy đã được chuẩn hoá (Beta) t Sig VIF
Vậy phương trình hồi quy của Năng lực hướng nghiệp (NLHN) được viết như sau:
Từ kết quả hồi quy trên, kết quả kiểm định giả thuyết được trình bày trong Bảng 4.2.
Bảng 4.6: Kiểm định giả thuyết
Giả thuyết Ủng hộ/ Bác bỏ
H1: HS được thông tin và giúp đỡ trong càng nhiều lĩnh vực thì có
Năng lực hướng nghiệp của học sinh sẽ được nâng cao khi trường học phát triển các hệ thống hỗ trợ mạnh mẽ Các chương trình hướng nghiệp chuyên môn cao hơn sẽ đóng vai trò quan trọng trong việc cải thiện khả năng này.
ế t qu K ả phân tích h ồ i quy tuy ến tính đa biế n
H2 + Năng lực hướng nghiệp của HS
Yếu tố nhân khẩu học Chương trình hướng dẫn H4 +
4.4 Mô hình nghiên cứu điều chỉnh
Từ kết quả phân tích nhân tố, tác giả điều chỉnh mô hình như sau:
Hình 4-1 Mô hình điều chỉnh
Các giả thuyết cần kiểm định:
H1: HS được thông tin và giúp đỡ trong càng nhiều lĩnh vực thì có Năng lực hướng nghiệp càng cao.
H2: Trường học phát triển những hỗ trợ hệ thống càng mạnh sẽ giúp HS có Năng lực hướng nghiệp càng cao.
H3: Chương trình hướng nghiệp có chuyên môn cao hơn sẽ giúp HS có Năng lực hướng nghiệp tốt hơn.
H4: Chương trình hướng dẫn thực thi đầy đủ hơn thì HS sẽ có Năng lực hướng nghiệp cao hơn.
H5: Trường học, giới tính, khối học tạo nên sự khác biệt về Năng lực hướng nghiệp giữa các HS.
4.5 Kết quả phân tích hồi quy tuyến tính đa biến
4.5.1 Kết quả Để có thể tiến hành phân tích hồi quy tuyến tính cần tính toán lại các biến mới là Lĩnh vực giúp đỡ (X1), Hỗ trợ hệ thống (X2), Yếu tố chuyên môn (X3), và Chương trình hướng dẫn
Theo Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008, tr 40), các nhân số, hay trị số của các biến tổng hợp, được tính cho từng biến quan sát thông qua một công thức cụ thể.
Biến Năng lực hướng nghiệp được xác định bằng cách tính trung bình điểm của 12 biến quan sát thuộc nhân tố này (Lapan & đtg, 1997).
Mô hình phân tích hồi quy có dạng tổng quát: NLHN = f(X1, X2, X3, X4)
Mô hình nghiên cứu cho thấy hệ số R bình phương đạt 9%, cho thấy các biến độc lập có khả năng giải thích 9% biến thiên của năng lực hướng nghiệp của học sinh Kết quả kiểm định Durbin-Watson là 2,1, gần bằng 2, cho thấy không tồn tại tương quan chuỗi bậc 1 trong mô hình.
& Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008, tập 1, tr 233).
Bảng 4-3 Tóm tắt mô hình
Mô hình R R bình phương R bình phương điều chỉnh Độ lệch chuẩn
Kiểm định F, được lấy từ phân tích phương sai ANOVA, là công cụ dùng để kiểm tra độ phù hợp của mô hình hồi quy tổng thể Với giá trị sig rất nhỏ, có thể khẳng định rằng mô hình xây dựng phù hợp với tập dữ liệu (Hoàng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008, tập 1, tr 240).
Bảng 4-4 Phân tích phương sai ANOVA
Mô hình Tổng bình phương df Trung bình bình phương F Sig.
Kết quả hồi quy trong Bảng 4.5 cho thấy không có hiện tượng đa cộng tuyến giữa các biến độc lập, với các hệ số phóng đại VIF đều nhỏ hơn 10 (Hoàng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008, tập 1, tr 252) Tất cả các hệ số hồi quy Bi đều có ý nghĩa thống kê ở mức 10% Để đánh giá mức độ tác động của các biến độc lập lên biến phụ thuộc, chúng ta sử dụng hệ số hồi quy chuẩn hoá (Beta) (Hoàng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008, tập 1, tr 241) Theo Bảng 4.5, Lĩnh vực giúp đỡ (X1) có ảnh hưởng mạnh nhất đến Năng lực.
ểm Ki đị nh s ự khác bi ệ t gi ữ a các bi ến đị nh tính
Bảng 4-5 Kết quả hồi quy
Biến độc lập Hệ số hồi quy chưa được chuẩn hoá (B) Hệ số hồi quy đã được chuẩn hoá (Beta) t Sig VIF
Vậy phương trình hồi quy của Năng lực hướng nghiệp (NLHN) được viết như sau:
Từ kết quả hồi quy trên, kết quả kiểm định giả thuyết được trình bày trong Bảng 4.2.
Bảng 4.6: Kiểm định giả thuyết
Giả thuyết Ủng hộ/ Bác bỏ
H1: HS được thông tin và giúp đỡ trong càng nhiều lĩnh vực thì có
Năng lực hướng nghiệp của học sinh sẽ được nâng cao khi trường học phát triển hệ thống hỗ trợ mạnh mẽ Các chương trình hướng nghiệp chuyên sâu và chất lượng cao sẽ đóng vai trò quan trọng trong việc cải thiện khả năng định hướng nghề nghiệp cho học sinh.
Học sinh (HS) có năng lực hướng nghiệp tốt hơn khi chương trình hướng dẫn thực thi được thực hiện đầy đủ Cụ thể, việc này được ủng hộ với tỷ lệ p = 5,4% và 9,6%, đều nhỏ hơn 10%.
4.6 Kiểm định sự khác biệt giữa các biến định tính
4.6.1 Kiểm định giả thuyết về trị trung bình của năng lực hướng nghiệp giữa hai nhóm giới tính
Sử dụng kiểm định Levene để xác định giả thuyết H0 về phương sai của hai tổng thể, kết quả cho thấy với mức ý nghĩa 0,89, phương sai năng lực hướng nghiệp giữa nam và nữ không khác biệt một cách có ý nghĩa thống kê Cụ thể, với giá trị Sig quan sát là 0,303, lớn hơn 0,05, nên chúng ta không bác bỏ giả thuyết H0 Do đó, ở mức ý nghĩa 5%, không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về năng lực hướng nghiệp giữa nam sinh và nữ sinh.
4.6.2 Kiểm định sự khác biệt về năng lực hướng nghiệp giữa HS các quận
Kết quả kiểm định Levene cho thấy Sig = 0,37 > 0,05, điều này chỉ ra rằng phương sai đánh giá năng lực hướng nghiệp của học sinh giữa các quận là tương đồng Do đó, kết quả phân tích ANOVA có thể được sử dụng một cách hợp lệ Thêm vào đó, kết quả ANOVA với Sig = 0,398 > 0,05 cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về năng lực hướng nghiệp giữa học sinh ở các quận khác nhau ở mức ý nghĩa 5%.
4.6.3 Kiểm định sự khác biệt về năng lực hướng nghiệp giữa các khối lớp
Kiểm định Levene cho thấy phương sai đánh giá về năng lực hướng nghiệp giữa các khối lớp không khác nhau với Sig = 0,322 > 0,05, cho phép sử dụng kết quả phân tích ANOVA Tuy nhiên, kết quả ANOVA có Sig = 0,006 < 0,05, cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về năng lực hướng nghiệp giữa các khối lớp ở mức ý nghĩa 5%.
Nghiên cứu bằng mô hình hồi quy cho thấy, với mức ý nghĩa 1%, học sinh lớp 12 có năng lực hướng nghiệp cao hơn so với học sinh các khối lớp khác Điều này phản ánh thực tế tại các trường THPT, nơi học sinh được tư vấn hướng nghiệp nhiều nhất trong năm học cuối cấp, khi họ phải đưa ra quyết định quan trọng về con đường học tập và nghề nghiệp trong tương lai.
Dựa trên thực tiễn thực hiện chương trình tư vấn hướng nghiệp đã nêu, tác giả tiến hành phỏng vấn sâu với các chuyên gia nhằm khám phá các yếu tố quan trọng liên quan.
(1) Về Lĩnh vực giúp đỡ
Cổng thông tin “Em chọn nghề gì” được thiết lập nhằm hỗ trợ học sinh tìm hiểu về nghề nghiệp, nhưng đã ngừng hoạt động ngay sau khi kết thúc tập huấn cho giáo viên Giáo viên chủ nhiệm và giáo viên bộ môn, những người trực tiếp thực hiện giáo dục hướng nghiệp, gặp khó khăn trong việc tư vấn do thời gian hạn chế và áp lực công việc Thời gian thực hiện hướng nghiệp chỉ có một tiết mỗi tháng cho cả ba khối học, buộc giáo viên phải sử dụng giờ sinh hoạt chủ nhiệm hạn hẹp, dẫn đến việc không thể truyền tải đầy đủ nội dung Chương trình học phổ thông nặng nề cũng là một yếu tố cản trở việc thực hiện giáo dục hướng nghiệp hiệu quả.
Giáo viên gặp khó khăn trong việc tích hợp nội dung hướng nghiệp vào chương trình giảng dạy do khối lượng công việc lớn và áp lực từ chuyên môn Thời gian hạn chế khiến họ khó có thể nghiên cứu sâu về các chủ đề hướng nghiệp, trong khi sự thiếu thông tin và đào tạo bài bản làm giảm kỹ năng tư vấn nghề nghiệp của họ.
(2) Về Hỗ trợ hệ thống
Hỗ trợ tư vấn hướng nghiệp trong nhà trường còn hạn chế, vì vậy giáo viên cần nhận thức rõ tầm quan trọng của hoạt động này Tư vấn hướng nghiệp không chỉ giúp học sinh xác định mục tiêu nghề nghiệp mà còn phát triển kỹ năng cần thiết cho tương lai.
HS có khả năng xác định rõ ràng tương lai nghề nghiệp của mình, từ đó đưa ra những quyết định chắc chắn để chuẩn bị cho cuộc sống Điều này cho phép họ tự tin hơn khi bước vào giai đoạn mới của cuộc đời.
Nghiên cứu của Leung & Chen (2007, dẫn theo Leung, 2008) và các tác giả khác đã chỉ ra rằng gia đình đóng vai trò quan trọng trong việc định hướng nghề nghiệp cho học sinh Để giúp học sinh quyết định nghề nghiệp một cách thuận lợi, cần có sự hợp tác chặt chẽ giữa nhà trường và phụ huynh Thầy P.T, hiệu phó, cho biết rằng nhiều phụ huynh thường có mong muốn cụ thể về nghề nghiệp hoặc trường đại học cho con mà không có sự trao đổi với con cái, dẫn đến sự thiếu thống nhất Ngoài ra, vẫn còn nhiều phụ huynh áp đặt kỳ vọng mà không xem xét năng lực và sở thích của con, đồng thời coi việc hướng nghiệp chỉ là trách nhiệm của học sinh lớp 12.
Yếu tố cơ sở vật chất trong tư vấn nghề tại trường học đóng vai trò quan trọng, vì nhiều học sinh chưa có cơ hội tiếp xúc với các nghề nghiệp trong thị trường lao động Cần thiết lập tài liệu mô tả và hệ thống cơ sở dữ liệu về các công việc, cũng như các vị trí trong ngành nghề Bên cạnh đó, việc triển khai chương trình và phần mềm mô phỏng nghề nghiệp sẽ giúp học sinh hình dung rõ hơn Đối với các nghề thực hành, cần có phòng thực hành thí nghiệm để học sinh có thể trải nghiệm thực tế Thực hiện tốt những yếu tố này sẽ giúp học sinh có cái nhìn toàn diện và sâu sắc về các ngành nghề, từ đó lựa chọn nghề nghiệp một cách hợp lý, tránh tình trạng chọn nghề theo trào lưu như đã xảy ra với ngành kinh tế, tài chính, ngân hàng, dẫn đến mất cân đối trên thị trường lao động.
(3) Về Yếu tố chuyên môn
GV phụ trách hướng nghiệp gặp khó khăn do hạn chế về năng lực chuyên môn, thiếu tài liệu và công cụ hỗ trợ, cũng như thông tin không kịp thời Điều này dẫn đến việc truyền đạt thông tin đến GVCN không hiệu quả, như trường hợp của cô T.L.
Hiệu trưởng và thầy N.T cho biết rằng giáo viên hướng nghiệp thường là những người kiêm nhiệm, không được đào tạo chuyên môn đầy đủ và chỉ tham gia vài buổi tập huấn mỗi năm Họ thiếu giáo trình cho các chủ đề, công cụ xác định tính cách và thông tin về nhu cầu thị trường lao động Hệ quả là mỗi giáo viên chủ nhiệm tư vấn theo cách riêng của mình, dẫn đến sự không đồng bộ và không thống nhất, thậm chí không phù hợp với mục tiêu đã đề ra.
(4) Về Chương trình hướng dẫn
ả o lu Th ậ n k ế t qu ả
Chương 5 tóm tắt kết luận và đóng góp của đề tài dựa trên phân tích ở Chương 4, đồng thời đưa ra các khuyến nghị chính sách để giải đáp câu hỏi số 3 Ngoài ra, chương cũng chỉ ra những hạn chế của nghiên cứu và đề xuất hướng nghiên cứu tiếp theo cho đề tài.
5.1 Kết luận và đóng góp của đề tài
Mô hình nghiên cứu xác định ba nhân tố chính ảnh hưởng đến năng lực hướng nghiệp của học sinh, bao gồm chương trình giáo dục, dịch vụ thích ứng và hỗ trợ hệ thống Qua phân tích nhân tố, bốn nhóm nhân tố mới được phát hiện: lĩnh vực giúp đỡ, hỗ trợ hệ thống, yếu tố chuyên môn và chương trình hướng dẫn.
Phân tích hồi quy đa biến cho thấy các yếu tố ảnh hưởng đến Năng lực hướng nghiệp của học sinh được sắp xếp theo thứ tự từ mạnh đến yếu là Lĩnh vực giúp đỡ, Hỗ trợ hệ thống, Yếu tố chuyên môn và Chương trình hướng dẫn, tất cả đều có mối quan hệ đồng biến và có ý nghĩa thống kê ở mức 10% Kết quả cũng chỉ ra rằng các yếu tố nhân khẩu học như giới tính và quận học tập không tạo ra sự khác biệt trong Năng lực hướng nghiệp giữa các nhóm, tuy nhiên lại có sự khác biệt rõ rệt về Năng lực hướng nghiệp giữa các khối học khác nhau.
5.1.2 Đóng góp của đề tài
Trước đây, nhiều nghiên cứu đã được thực hiện nhằm nâng cao hiệu quả tư vấn và hướng nghiệp tại các trường THPT trên toàn quốc, bao gồm Hà Nội, Tuyên Quang và Đồng Bằng Sông Cửu Long Tuy nhiên, các nghiên cứu này chủ yếu dựa vào phương pháp đánh giá tài liệu hoặc khảo sát chủ quan từ giáo viên Nghiên cứu hiện tại đã áp dụng một cách tiếp cận khách quan, tập trung vào góc nhìn của học sinh - những người thụ hưởng chính của chương trình, nhằm đưa ra những nhận định chính xác hơn.
Dựa vào kết quả nghiên cứu, tác giả đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao Năng lực hướng nghiệp của HS THPT tại TP.HCM.
K Ế T LU Ậ N VÀ KHUY Ế N NGH Ị CHÍNH SÁCH
Khuy ế n ngh ị chính sách
Dựa vào kết quả nghiên cứu, tác giả đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao Năng lực hướng nghiệp của HS THPT tại TP.HCM.
(1) Về Lĩnh vực giúp đỡ
Để giúp học sinh xác định tính cách, năng lực và sở thích, cần cung cấp và phổ biến rộng rãi các công cụ như trắc nghiệm Holland, trắc nghiệm Tâm lý hình học, và tổ chức các buổi đối thoại trực tiếp Những công cụ này sẽ là nền tảng vững chắc để học sinh lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với sở thích của mình.
Cần nâng cao khả năng dự báo nhu cầu thị trường lao động từ các bên liên quan và cung cấp hướng dẫn cụ thể để giáo viên dễ dàng truy cập thông tin Điều này sẽ giúp giáo viên kịp thời thông báo cho học sinh về xu hướng nghề nghiệp trong xã hội, từ đó hỗ trợ học sinh định hướng nghề nghiệp phù hợp.
Thứ ba, cần có cổng thông tin điện tử giúp HS tìm hiểu các ngành nghề cụ thể.
Trang web hỗ trợ học sinh khám phá nghề nghiệp tại Singapore cung cấp cho học sinh nhận thức về bản thân và kỹ năng sống, tạo nền tảng cho việc lập kế hoạch học tập và nghề nghiệp Nó giúp học sinh có cái nhìn sâu sắc về các nghề nghiệp và cách tổ chức xã hội xung quanh chúng, đồng thời trang bị cho học sinh những kỹ năng cần thiết để ảnh hưởng tích cực đến cha mẹ và những người có ảnh hưởng trong quyết định nghề nghiệp của mình.
(2) Về Hỗ trợ hệ thống
Thứ nhất, cần tăng cường nhận thức của GV và phụ huynh HS về hướng nghiệp Đối với
Hướng nghiệp đóng vai trò quan trọng trong việc định hình tương lai của học sinh khi gia nhập lực lượng lao động, vì vậy cần có cơ chế lương thưởng để khuyến khích giáo viên nhiệt tình trong việc giảng dạy Đối với phụ huynh và học sinh, cần nhận thức rằng hướng nghiệp là một quá trình liên tục, không chỉ giới hạn trong năm lớp 12 hay một buổi tư vấn tuyển sinh, mà cần phân biệt rõ giữa tư vấn tuyển sinh và hoạt động hướng nghiệp để đạt hiệu quả tốt nhất.
Cần khuyến khích phụ huynh học sinh tham gia tích cực vào quá trình tư vấn hướng nghiệp tại trường Các bậc phụ huynh nên là những người được tư vấn đầu tiên, nhằm thống nhất ý kiến về định hướng nghề nghiệp cho con em mình Sự phối hợp này sẽ giúp tạo ra một chương trình tư vấn hiệu quả hơn cho học sinh.
To access career guidance programs, it is essential to consult with parents and students to assess their needs Visit the official website at http://www.moe.gov.sg/education/programmes/social-emotional-learning/education-career-guidance/ for more information.
HS có hứng thú, có đem lại lợi ích thực tế hay không?) trước khi tiến hành, tránh hình thức, lãng phí, làm cho có để báo cáo.
Để nâng cao chất lượng tư vấn nghề nghiệp tại các trường, cần cải thiện cơ sở vật chất với các phòng thực hành cho các ngành nghề như may, nấu ăn và tin học, giúp học sinh trải nghiệm thực tế Đối với các ngành khác, nên thiết lập các góc thông tin hướng nghiệp, cung cấp tài liệu liên quan như sách và tạp chí, cùng với mô tả công việc và kỹ năng cần thiết cho các nghề phổ biến Thêm vào đó, việc sử dụng video giới thiệu đặc thù của từng nghề sẽ giúp học sinh dễ dàng hình dung về ngành nghề mà họ muốn tìm hiểu.
Đào tạo chuyên gia tư vấn hướng nghiệp chuyên nghiệp là một yếu tố quan trọng thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo Những chuyên gia này sở hữu kiến thức sâu sắc về tư vấn hướng nghiệp, am hiểu nhu cầu thị trường lao động và các ngành nghề phổ biến Họ cung cấp tài liệu chi tiết và phù hợp cho việc hướng nghiệp, đồng thời luân phiên đến các trường THPT để tập huấn giáo viên về nghiệp vụ hướng nghiệp Qua đó, họ trở thành kênh chuyển tiếp thông tin và tài liệu hướng nghiệp một cách nhanh chóng và hiệu quả.
Hiện nay, nhiều dự án nâng cao hiệu quả hướng nghiệp tại trường THPT đang được triển khai bởi các tổ chức quốc tế như VVOB và ILO, phối hợp với Bộ GD&ĐT Các chương trình này đã phát triển bộ giáo trình phù hợp với thực tế và điều kiện hội nhập của Việt Nam, giúp giáo viên có công cụ hướng dẫn và hỗ trợ trong quá trình hướng nghiệp cho học sinh.
Chương trình hướng dẫn cần tăng cường thời gian cho hoạt động Giáo dục hướng nghiệp, nhằm nâng cao sự tương tác giữa học sinh và giáo viên, cũng như các tư vấn viên.
Truy cập vào địa chỉ http://www.vvob.be/vietnam/?q=vi/resources/career-guidance để khám phá nhiều con đường hướng nghiệp đa dạng cho học sinh Việc kết hợp với các cơ sở sản xuất, nhà máy và công ty sẽ giúp học sinh có cơ hội trải nghiệm thực tế và hiểu biết về nhiều ngành nghề trong xã hội Bên cạnh đó, Ban giám hiệu cần tổ chức các buổi hướng nghiệp cộng đồng, mời những chuyên gia trong ngành đến chia sẻ và giải đáp thắc mắc cho học sinh.
Có thể cho các tổ chức tư nhân đảm nhận việc tư vấn hướng nghiệp dưới sự hỗ trợ và kiểm soát của Sở GD&ĐT và nhà trường Việc đồng bộ nâng cao năng lực giáo viên, trang bị cơ sở vật chất và tìm hiểu nhu cầu thực tế của phụ huynh và học sinh có thể gặp khó khăn về kinh phí, thời gian và nhân lực Do đó, cần tạo điều kiện cho các tổ chức tư nhân thiết lập và vận hành dịch vụ tư vấn hướng nghiệp chuyên nghiệp, với yêu cầu đầu tư về cơ sở vật chất và nhân lực để phục vụ các trường trong khu vực cam kết.
5.3 Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo của đề tài
Số lượng mẫu nghiên cứu chỉ 317 người, chưa đủ để thực hiện phân tích định lượng chính xác Dù phân bổ trường học và địa điểm đa dạng, nghiên cứu vẫn chưa bao quát hết TP.HCM, đặc biệt là chưa khảo sát các quận ngoại ô như Hóc Môn và Quận 12.
Năng lực tự hướng nghiệp của học sinh bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố bên ngoài trường học, trong đó có sự định hướng từ gia đình, người thân và anh chị Khảo sát cho thấy một tỷ lệ đáng kể học sinh đã chọn nghề nghiệp không phải từ giáo viên mà từ những người xung quanh Do đó, việc chỉ xem xét yếu tố tư vấn hướng nghiệp trong nhà trường như là yếu tố duy nhất có tác động là không đầy đủ và có thể dẫn đến thiên lệch.
Nghiên cứu chỉ tập trung vào nhận thức của học sinh mà chưa mở rộng đến các đối tượng liên quan khác như giáo viên chủ nhiệm, chuyên viên hướng nghiệp và cha mẹ học sinh, do đó chưa cung cấp cái nhìn toàn diện về chương trình tư vấn hướng nghiệp tại trường học.
Hướng nghiên cứu tiếp theo của đề tài là tăng số lượng mẫu khảo sát và đa dạng hoá đối tượng khảo sát.
1 Bộ Giáo dục & Đào tạo (2003), Chỉ thị số 33/2003/CT-BGDĐT Về việc tăng cường giáo dục hướng nghiệp cho HS phổ thông
2 Bộ Giáo dục & Đào tạo và VVOB Việt Nam (2013), Tài liệu tập huấn Đổi mới giáo dục hướng nghiệp trong trường trung học, Bộ Giáo Dục và Đào Tạo.
3 Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội, Bản tin Cập nhật thị trường lao động, Số 2, Quý 2, 2014.
