Chương 3 trình bày phương pháp nghiên cứu bao gồm thiết kế nghiên cứu định tính và các cơng cụ phân tích định lượng sử dụng, phương pháp chọn mẫu, xác định kích thước mẫu và nguồn thơng tin.
3.1 Phương pháp nghiên cứu 3.1.1 Phương pháp định tính
Nghiên cứu sử dụng phương pháp định tính thơng qua thảo luận với các cá nhân có kinh nghiệm trong ngành để hiệu chỉnh thang đo, với sự tham gia của một hiệu trưởng của Trung tâm bồi dưỡng văn hoá (TTBDVH), một trưởng ban hướng nghiệp tại trường THPT, hai GV chủ nhiệm (GVCN) lớp 11 và 12, và một GV môn Công nghệ (Phụ lục 16).
Thiết kế nghiên cứu định tính được mơ tả trong Phụ lục 4. Kết quả thảo luận giúp tác giả có cơ sở để thực hiện các hiệu chỉnh sau:
Lược bỏ
Chương trình hướng nghiệp tại Việt Nam có một số khác biệt về cơ bản với chương trình của ASCA(2005) về thời gian áp dụng và thiết kế chương trình. Ở Việt Nam, tư vấn hướng nghiệp chỉ được đưa vào chương trình giáo dục trung học từ lớp 9 đến lớp 12, trong khi chương trình tư vấn của ASCA bắt đầu từ lớp lớp 1, kéo dài đến hết lớp 12. Bên cạnh đó, tư vấn hướng nghiệp ở Việt Nam chỉ là một chương trình đơn lẻ, cịn ASCA thiết kế đó như là một trong ba mục tiêu chính của chương trình tư vấn trong trường học là học thuật, nghề nghiệp và cá nhân hoặc xã hội.
Chính vì những khác biệt này mà thang đo NL13 và NL14 đã bị loại bỏ khi không phù hợp với chương trình tư vấn hướng nghiệp thực tế.
Bổ sung
Phần lớn GV ủng hộ đưa thêm câu hỏi mở “Bạn có đề xuất gì cho chương trình hướng nghiệp trong trường bạn?” để có thể có được góc nhìn từ nhu cầu của HS. Các GV giải thích thơng qua các diễn đàn được tổ chức hàng năm, HS có thể nêu lên những vấn đề và đề xuất điều chỉnh trong chương trình giáo dục. Vì vậy tuy khơng hình thành thang đo
nhưng tác giả vẫn đưa câu hỏi này vào nhằm tăng thêm tính giải thích cho các khuyến nghị chính sách.
Điều chỉnh
Từ ngữ, thuật ngữ của toàn bộ bảng câu hỏi được điều chỉnh cho HS dễ hiểu và phù hợp với phong tục tập quán. Cụ thể, câu hỏi cho thang đo NL3 (Tôi biết cách chuẩn bị cho công việc mà tôi quan tâm) được bổ sung thêm phần giải thích “về kiến thức, kỹ năng cần thiết” để HS dễ dàng hình dung.
Đối với các thang đo về Hỗ trợ hệ thống (HT1 đến HT7), điều chỉnh thứ tự của thang đo Likert 5 mức độ với 1 là Rất ảnh hưởng đến 5 là Không ảnh hưởng, sang 1 là Không ảnh hưởng đến 5 là Rất ảnh hưởng.
Như vậy, so với thang đo ban đầu, thang đo sau khi điều chỉnh đã loại bỏ 2 thang đo. Biến Năng lực hướng nghiệp được đo lường bởi 12 thang đo, các khía cạnh Chương trình giáo dục, Dịch vụ đáp ứng và Hỗ trợ hệ thống được đo bởi 17 thang đo.
Sau khi hình thành thang đo chính thức, tác giả tiến hành các cuộc phỏng vấn chuyên sâu và phát bảng hỏi sơ bộ cho HS, nhằm đảm bảo người được phỏng vấn hiểu rõ các khái niệm, từ ngữ.
Nghiên cứu chủ yếu sử dụng thang đo Likert 5 mức độ vì việc sử dụng thang đo này rất phổ biến trong nghiên cứu kinh tế xã hội khi hầu hết các khái niệm trong nghiên cứu kinh tế xã hội đều mang tính đa chiều (Hồng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008). Bên cạnh đó, một số câu hỏi sử dụng thang đo định danh hoặc câu hỏi mở nhằm tìm hiểu sâu hơn thơng tin.
Cuối cùng, phương pháp phân tích – tổng hợp và tham vấn ý kiến chuyên gia được sử dụng. Ý kiến của 8 chuyên gia gồm Hiệu trưởng/ Hiệu phó các trường THPT, Trung tâm bồi dưỡng văn hoá, Trưởng ban hướng nghiệp tại các trường THPT được dùng để tham khảo nhằm đề xuất chính sách.
3.1.2 Phương pháp định lượng
Nghiên cứu sử dụng hai phương pháp định lượng là phân tích nhân tố khám phá (Exploratory factor analysis – EFA) và hồi quy đa biến.
Phân tích nhân tố bao gồm một tập hợp các kỹ thuật có liên quan với nhau chứ khơng chỉ là một phương pháp đơn lẻ, với mục tiêu làm giảm nhiều biến xuống một nhóm nhỏ các yếu tố. Mục tiêu chính của EFA là xác định yếu tố tiềm ẩn mà giải thích hiệp phương sai trong một tập hợp của các biến đo lường. Cụ thể, EFA khám phá bao nhiêu yếu tố tồn tại trong một tập hợp các thang đo và mức độ mà các thang đo có liên quan đến các yếu tố (Kahn, 2006).
Trước hết cần đánh giá độ tin cậy của các thang đo, vì thang đo mà khơng có đủ độ tin cậy thì khơng có khả năng hình thành các nhân tố có ý nghĩa. Khi đó sử dụng hệ số Cronbach alpha, phép kiểm định thống kê về mức độ chặt chẽ mà các mục hỏi trong thang đo tương quan với nhau. Theo quy ước thì một tập hợp các mục hỏi để đo lường được đánh giá tốt phải có hệ số alpha lớn hơn bằng 0.8. Tuy nhiên trong trường hợp khái niệm được đo lường là mới hoặc mới đối với người trả lời trong bối cảnh nghiên cứu thì alpha từ 0.6 trở lên có thể sử dụng được (Nunnally, 1978; Peterson, 1994; Slater, 1995; trích Hồng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008).
Điều kiện cần để áp dụng phân tích nhân tố là các biến phải có tương quan với nhau. Do đó kiểm định Bartlett được dùng để xem xét giả thuyết các biến khơng có tương quan trong tổng thể. Đồng thời, điều kiện đủ là trị số Kaiser-Meyer-Olkin (KMO - dùng để xem xét sự thích hợp của phân tích nhân tố) lớn, giữa 0.5 và 1 (Hoàng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008).
Nghiên cứu này sử dụng phương pháp rút trích nhân tố Principal components, với nguyên tắc dựa vào Eigenvalue để xác định số lượng nhân tố (chỉ nhân tố nào có Eigenvalue > 1 mới được giữ lại), và phép xoay nhân tố Varimax. Đồng thời, chỉ những biến có hệ số tải nhân tố (Factor loading) > 0.5 được giữ lại.
Tiếp theo, tác giả sử dụng phân tích hồi quy tuyến tính đa biến. Sau khi tìm được các biến mới từ phương pháp EFA ở trên, các biến mới này sẽ được xem là biến độc lập trong mơ hình hồi quy. Biến phụ thuộc là Năng lực hướng nghiệp. Mục đích của phương pháp hồi quy tuyến tính đa biến là nhằm ước lượng mức độ tác động của các biến độc lập lên biến phụ thuộc.
3.2 Phương pháp lựa chọn mẫu
Nghiên cứu sử dụng ba phương pháp chọn mẫu phi xác suất là chọn mẫu thuận tiện, chọn mẫu mục đích và chọn mẫu chỉ tiêu. Phương pháp chọn mẫu thuận tiện hỗ trợ tác giả lựa chọn những cá thể có thể tiếp cận được. Tác giả muốn tập trung nghiên cứu nhiều hơn vào HS khối 12, là khối học cuối cấp, đã trải qua tồn bộ q trình tư vấn hướng nghiệp trong nhà trường, nên sử dụng phương pháp chọn mẫu mục đích để xác định tỉ lệ của các khối lớp trong mẫu. Đồng thời để đảm bảo mẫu bao gồm tất cả HS cả ba khối 10, 11, 12; và bao trùm được nhiều quận tại TP.HCM nên tác giả sử dụng phương pháp chọn mẫu chỉ tiêu.
Bảng 3-1 Tỉ lệ kỳ vọng trong mẫu
Khối lớp Tỉ lệ Khu vực Tỉ lệ
Khối 10 25% Quận 1 40%
Khối 11 25% Quận 5 30%
Khối 12 50% Các quận khác 30%
3.3 Phương pháp xác định kích thước mẫu
Trong phương pháp EFA, Comrey & Lee (1992, dẫn theo Kahn, 2006) cho rằng mẫu kém chất lượng khi có 100 quan sát, khá với 200 quan sát, có 300 quan sát thì tốt, và trên 500 thì rất tốt. Gorsuch (1983, dẫn theo Kahn, 2006) đề nghị ít nhất năm quan sát cho một biến đo lường (câu hỏi). Còn trong trường hợp kiểm định mối quan hệ bằng phương pháp hồi quy tuyến tính, Green (1991) đề nghị kích thước mẫu tối thiểu là 50 + 8m (với m là số biến độc lập).
Vì nghiên cứu sử dụng kết hợp hai phương pháp EFA và hồi quy đa biến nên lựa chọn phương pháp yêu cầu kích thước mẫu lớn hơn. Với 29 câu hỏi, số quan sát yêu cầu là 145 (=5*29). Vì vậy, tác giả chọn điều tra trên số mẫu là 317 HS là thích hợp.
3.4 Nguồn thơng tin
Số liệu sơ cấp được thu thập thông qua phỏng vấn trực tiếp bằng bảng câu hỏi đối với 317 HS thuộc khối 10, 11 và 12 thuộc các trường THPT trên địa bàn Tp.HCM. Ngồi ra, nhằm tìm hiểu thực trạng và các giải pháp khả thi, tác giả đã tiến hành phỏng vấn sâu trực tiếp kết hợp với khảo sát, hoặc khảo sát qua email đối với 10 GV cấp quản lý trên các trường THPT công lập và bán công trên địa bàn TP.HCM.
Các dữ liệu thứ cấp được thu thập thông qua các văn bản pháp luật quy định về việc thực hiện TVHN trong trường THPT, các tài liệu hướng dẫn của Sở GD&ĐT, các tài liệu nâng cao sử dụng trong các đợt tập huấn cho GV hướng nghiệp và cán bộ trường, như sách hướng dẫn được phát triển bởi Tổ chức Hợp tác Phát triển và Hỗ trợ Kỹ thuật vùng Fla- măng, vương quốc Bỉ (VVOB).
CHƯƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chương 4 trình bày các thống kê mơ tả về dữ liệu và phân tích độ tin cậy của thang đo. Sau đó rút gọn tập dữ liệu bằng phương pháp phân tích nhân tố, từ đó hình thành các biến độc lập để đưa vào mơ hình hồi quy đa biến để thực hiện kiểm định các giả thuyết với mức ý nghĩa yêu cầu là 10%. Các kết quả phân tích ở chương này nhằm trả lời cho câu hỏi 1 và 2.
4.1 Mô tả đặc trưng của mẫu
Bảng khảo sát đã được phát tại các lớp học ngay trong các trường học, đã thu về 317 phiếu hợp lệ trong tổng số 335 phiếu khảo sát, chiếm tỉ lệ 95%.
4.1.1 Cơ cấu trường
Những HS đã tham gia khảo sát đến từ 29 trường khác nhau thuộc 10 quận khác nhau trong TP.HCM, sự đa dạng này giúp tránh thiên lệch trong q trình phân tích do chính sách thực thi tại từng quận khác nhau. Trong số 317 HS đã trả lời khảo sát thì có 40% đến từ trường THPT Lương Thế Vinh (quận 1), 16% thuộc trường THTH Sài Gòn (quận 5), 11% thuộc trường THPT Hùng Vương (quận 5), 5% thuộc trường THPT Bùi Thị Xuân (quận 1) và 28% còn lại đến từ những trường khác (Phụ lục 5.1).
Nghiên cứu được thực hiện dựa trên giả định là mọi trường tại TP.HCM đều nhận được những hướng dẫn và trợ giúp như nhau đối với chương trình hướng nghiệp từ cơ quan chủ quản là Sở GD&ĐT, và các HS đều được hưởng lợi từ chương trình như nhau.
4.1.2 Giới tính
Trong số 317 HS tham gia khảo sát có 199 nữ (chiếm gần 63%) và 118 nam (chiếm gần 37%). Sự chênh lệch giới tính khá lớn đến từ đặc trưng của lớp học trong trường cũng như lớp học thêm (Phụ lục 5.2).
4.1.3 Khối lớp
Nghiên cứu muốn tập trung vào khối 12, vì đây là khối học cuối cấp THPT, đã trải qua tồn bộ q trình tư vấn hướng nghiệp trong nhà trường để có thể đưa ra quyết định lựa chọn nghề nghiệp trong vài tháng tới. Tuy nhiên vì muốn xem xét chương trình hướng nghiệp một cách toàn diện trong toàn bộ ba năm học cấp ba nên các khối khác cũng được
đưa vào khảo sát để tìm hiểu. Vì vậy, cơ cấu khối lớp có phần nghiêng về khối 12 với gần 47%, các khối 10 và 11 xấp xỉ nhau ở tỉ lệ tương ứng là 27% và 26% (Phụ lục 5.3).
4.2 Đánh giá độ tin cậy của thang đo
Nội dung kiểm định Cronbach Alpha của từng nhóm yếu tố được trình bày chi tiết trong Phụ lục 6.
Bảng 4-1 Hệ số Cronbach Alpha
STT Nhóm yếu tố Hệ số Cronbach Alpha
1 Năng lực hướng nghiệp của HS 0,838
2 Chương trình hướng dẫn 0,653
3 Dịch vụ đáp ứng 0,828
4 Hỗ trợ hệ thống 0,767
Đối với nhóm Chương trình hướng dẫn, biến CT4 (Thơng tin về chương trình) đã bị loại vì có tương quan với tổng thể là 0,226 nhỏ hơn 0,3 và khi loại biến này làm hệ số Cronbach Alpha tăng từ 0,633 lên 0,655. Điều này khá hợp lý bởi tư vấn hướng nghiệp là một chương trình bắt buộc, được Bộ GD&ĐT quy định các trường phải triển khai. Do vậy tại hầu hết các trường, HS đều được thông báo về chương trình này thơng qua Ban giám hiệu tại các buổi hội thảo tồn trường, hoặc thơng qua GVCN qua các giờ sinh hoạt trên lớp. Tương tự, biến DV2 (Tìm thơng tin hỗ trợ tài chính) đã bị loại khỏi nhóm Dịch vụ đáp ứng do có hệ số tương quan với tổng thể là 0,052 nhỏ hơn 0,3, và hệ số Cronbach Alpha nếu loại biến sẽ tăng lên đáng kể, 0,83 so với 0,734. Thơng tin hỗ trợ tài chính là những thơng tin về các chương trình cho vay vốn ưu đãi để giúp sinh viên trang trải học phí ĐH, hoặc là những quy định về học bổng tại các trường CĐ, ĐH. Do đặc trưng của văn hoá Việt Nam, đặc biệt tại khu vực TP.HCM là cha mẹ sẽ là nguồn tài trợ chính cho con cái trong suốt q trình học đại học này nên nhu cầu tìm hiểu thơng tin này của HS thường không đáng kể.
Riêng trường hợp loại biến sẽ làm tăng hệ số Cronbach Alpha, trong nhóm Dịch vụ đáp ứng thì loại biến DV1 (Giải toả khó khăn khi chọn nghề) sẽ giúp tăng hệ số từ 0,828 lên 0,844. Tuy nhiên thay đổi này hầu như không đáng kể, vì vậy việc có loại biến trên hay khơng sẽ được quyết định dựa vào kết quả ở phép phân tích nhân tố.
4.3 Kết quả phân tích nhân tố
Lần 1: Kết quả phân tích cho thấy có 4 nhân tố được rút ra với khả năng giải thích được 60,6% biến thiên của tập dữ liệu. Hệ số KMO = 0,743 (lớn hơn 0,5) và kiểm định Barlett có giá trị Sig.= 0,000 cho thấy tập dữ liệu đủ điều kiện để tiến hành phân tích nhân tố. Tất cả các biến đều có hệ số tải nhân tố lớn hơn 0,5 (Phụ lục 7).
Bảng 4-2 Các nhóm nhân tố được rút ra từ phân tích nhân tố
Tên biến X1 X2Nhân tốX3 X4
CT5 - Thông tin về đặc điểm nghề 0,719
CT6 - Thông tin về thị trường lao động 0,680
DV1 - Giải toả khó khăn khi chọn nghề 0,762
DV3 - Ra quyết định chọn nghề 0,802
DV4 - Xác định mục tiêu và lập kế hoạch nghề nghiệp 0,826
HT2 - Sự hợp tác của cha mẹ 0,579
HT3 - Cơ sở vật chất 0,733
HT4 - Nhận thức của GV 0,804
HT5 - Khả năng tìm hiểu tâm lý HS 0,623
HT1 - Chuyên gia tư vấn nghề 0,836
HT6 - Kỹ năng tư vấn hướng nghiệp 0,547
HT7 - Tài liệu 0,858
CT1 - Hình thức tư vấn 0,863
CT2 - Lĩnh vực GV đã giúp đỡ 0,590
CT3 - Hình thức hướng nghiệp 0,842
Eigenvalues 3,59 2,68 1,63 1,19
Độ biến thiên được giải thích
(Variance explained (%)) 23,92 17,88 10,87 7,96
Độ biến thiên được giải thích tích luỹ
(Cumulative variance explained (%)) 23,92 41,80 52,67 60,63
Đặt tên nhân tố mới: X1 – Lĩnh vực giúp đỡ X2 – Hỗ trợ hệ thống X3 – Yếu tố chun mơn X4 – Chương trình hướng dẫn
Xem xét ma trận hệ số tương quan giữa các biến và hệ số Cronbach Alpha của các nhân tố mới cho thấy thang đo trong từng nhân tố mới có ý nghĩa và có tính nhất qn cao (trình bày chi tiết trong Phụ lục 8 và 9).
Nhân tố X1 – Lĩnh vực giúp đỡ bao gồm 5 biến CT5, CT6, DV1, DV3, DV4. Có sự kết hợp trên là do các yếu tố này đều là kết quả của quá trình tương tác giữa HS với hoạt động tư vấn hướng nghiệp trong trường học. Ngồi cung cấp thơng tin về ngành nghề, xu hướng nghề, nhu cầu thị trường, nhà trường còn là kênh hỗ trợ tư vấn giúp HS giải toả lo lắng khi chọn nghề, xác định mục tiêu nghề nghiệp và lập kế hoạch nghề nghiệp, và ra quyết định chọn nghề phù hợp.
Nhân tố X2 – Hỗ trợ hệ thống bao gồm 4 biến HT2, HT3, HT4, HT5, các biến này đều được rút ra từ nhóm Hỗ trợ hệ thống. Thơng thường, hoạt động tư vấn hướng nghiệp trong nhà trường được Trưởng ban hướng nghiệp phổ biến đến các GVCN, thơng qua đó truyền đạt đến từng HS trong lớp. Vì vậy yếu tố nhận thức của GV về tư vấn nghề nghiệp và khả