TÀI LIỆU BÀI GIẢNG LÝ LUẬN DẠY HỌC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH TS NGUYỄN VĂN TUẤN TÀI LIỆU BÀI GIẢNG LÝ LUẬN DẠY HỌC Tháng 9- 1999 MỤC LỤC Chương I Giới thiệu lý luận dạy học Khái niệm trường phái lý luận dạy học Đối tượng nghiên cứu lý luận dạy học Nhiệm vụ lý luận dạy học Tính hai mặt lý luận Các luận điểm lý luận dạy học Chương II Quá trình dạy học Khái niệm chung trình dạy học (QTDH) Định nghĩa Các dấu hiệu QTDH Hoạt động dạy hoạt động học Một số quan niệm trình dạy học Thành tố cấu trúc chất trình dạy học Thành tố cấu trúc trình dạy học Bản chất trình dạy học Nhiệm vụ trình dạy học Giáo dưỡng học sinh Giáo dục học sinh Phát triễn học sinh Lo-gic khâu động lực trình dạy học Lo-gic khâu trình dạy học Động lực trình dạy học Nguyên tắc dạy học Khái niệm Các nguyên tắc cụ thể Chương III Mục tiêu nội dung dạy học I Mục tiêu dạy học Khái niệm Phân bậc mục tiêu dạy học Phân loại mục tiêu dạy học Tính cụ thể xác việc diễn đạt mục tiêu dạy học II Nội dung dạy học trường THCN dạy nghề Khái niệm Các yếu tố nội dung dạy học Các yếu tố ảnh hưởng đến việc lựa chọn xây dựng nội dung dạy kỹ thuật – nghề Những định hướng nguyên tắc phát triễn chương trình đào tạo hệ thống giáo dục nghề Chương IV Phương tiện dạy học Những sở chung phương tiện dạy học Khái niệm phương tiện dạy học Chức phương tiện dạy học qtdh Xét theo mối quan hệ qúa trình dạy học Xét theo khâu qúa trình dạy học Phân loại phương tiện dạy học Tính chất phương tiện dạyhọc Vai trò phương tiện dạy học hình thức sử dụng Vai trị phương tiện dạy học giáo dục nói chung Các hình thức học phương tiện dạy học Vai trò kênh thu nhận thông tin biện pháp sử dụng phương tiện dạy học Một số biện pháp tăng hiệu dạy học Chương V Phương pháp dạy học hình thức tổ chức dạy học Đại cương phương pháp dạy học Khái niệm phương pháp dạy học Phân loại phương pháp dạy học Một số kiểu phương pháp Kiểu phương pháp dạy học thông báo – tiếp nhận (thông báo- tái hiện) kiểu phương pháp khám phá giải vấn đề Nhóm phương pháp truyền thụ Phương pháp thuyết trình sở chung Điểm mạnh hạn chế phương pháp phân loại vận dụng phương pháp diễn trình làm mẫu sở chung bước thực phương pháp diễn trình Nhóm phương pháp đối thoại phương pháp đàm thoại phương pháp thảo luận Phương pháp dạy thực hành Các hình thức tổ chức dạy học hình thức tổ chức học Khái niệm chung hình thức tổ chức Hình thức tổ chức dạy học Hình thức tổ chức học Học toàn lớp - trực diện Dạy học cá nhân – chuyên biệt hóa Dạy học theo nhóm Phương pháp dạy học giải vấn đề khái niệm đặc trưng dạy học giải vấn đề: đặc trưng dạy học giải vấn đề xuất phát từ tình có vấn đề q trình dạy học theo phương pháp gqvđ chia thành giai đoạn có mục đích chun biệt q trình dạy học theo phương pháp gqvđ bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng có nhiều mức độ tích cực tham gia học sinh khác ưu điểm hạn chế phương pháp phương pháp cụ thể dạy học giải vấn đề phương pháp nghiên cứu tình phương pháp dạy học theo dự án (projectmethode) Chương Kiểm tra, đánh giá Chương Các hoạt động tổ chức thực họa động dạy học giáo viên lập lịch trình giảng dạy soạn giáo án trang CHƯƠNG I: GIỚI THIỆU LÝ LUẬN DẠY HỌC KHÁI NIỆM VÀ CÁC TRƯỜNG PHÁI LÝ LUẬN DẠY HỌC Lý luận dạy học phận khoa học giáo dục Nó hình thành phát triển trình lịch sử lâu dài trưởng thành môn khoa học độc lập hệ thống khoa học giáo dục Khoảng cuối kỉ 18, giới có dịng tư tưởng lý luận dạy học chính, trường phái theo chủ nghĩa vật biện chứng, chủ nghĩa tâm chủ nghĩa khoa học phân tích kiểm chứng Lý luận dạy học theo chủ nghĩa vật biện chứng xuất phát từ tư tưởng Karl Marx (1818 -1883) Những nhà lý luận dạy học tiếng theo tư tưởng là: Lothar Klingberg, Hacker (Đức), Leontjew, Wygotski, Galperin (Liên Xô cũ),… Lý luận dạy học theo chủ nghĩa tâm hình thành từ tư tưởng Ernst Schleiermacher (1768 - 1834) Những nhà lý thuyết đại diện cho trường phái Wilhelm Dilthey người Đức (1833 – 1911), sau Max Frischeisen Koehler (1878 – 1923), Herman Nohl (1879 – 1963), John Dewey (1859 – 1952), … Lý luận dạy học theo chủ nghĩa khoa học phân tích kiểm chứng hình thành từ tư tưởng August Comte (1789 – 1857) người Pháp Những nhà lý thuyết đại diện cho trường phái Skinner, Bloom,…(1) Cuối thập niên 70 đến đầu năm 80 xuất khủng hoảng mơ hình lý luận dạy học sở cho trường phái Khoảng đầu thập niên 90, mơ hình lý luận dạy học có học hỏi lẫn vận dụng kết nghiên cứu khó phân biệt chiếu theo dòng tư tưởng lý luận dạy học Hiện giới (đặc biệt châu Âu Mỹ) có mơ hình lý luận dạy học sau: - Mơ hình lí luận dạy học biện chứng (dialec) - Mơ hình lý luận dạy học lý thuyết thơng tin (Informativ) - Mơ hình lý luận quan điểm điều khiển (Kybernetiv) - Mơ hình lý luận dạy học lý thuyết học tập (Learn Theorie) - Mơ hình lý luận dạy học thực dụng (Pragmatismus) - Mơ hình lấy giáo viên, học sinh làm trung tâm - … Tính chất để phân biệt khác mơ hình lý luận dạy Trang học mối quan hệ cấu trúc giữa: học sinh – giáo viên – nội dung dạy học.(1) ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC Đối tượng nghiên cứu lý luận dạy học trình dạy học, cụ thể nghiên cứu đối tượng liên quan đến trình dạy học như: chất, qui luật; mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện đánh giá hoạt động dạy học… Didactic trả lời câu hỏi: (học?) Để làm Cái Như Lúc Ở đâu Bằng Ai Người học Phương tiện Phương pháp Thời gian Nội dung Mục đích Trang Địa điểm Hình Phạm vi đối tượng nghiên cứu lý luận dạy học NHIỆM VỤ CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC Nghiên cứu trình dạy học với tư cách trình sư phạm, nhắm tìm chất qui luật trình Do phát triển xã hội nhu cầu dạy học điều kiện đặc thù nội dung khoa học khác nhau, lý luận dạy học có chuyên biệt hóa thành khoa học hẹp Nhưng tổng thể lý luận dạy học có hai phận tri thức chủ yếu Lý luận dạy học đại cương lý luận dạy học chuyên biệt: - Lý luận dạy học phổ thông - Lý luận dạy học kỹ thuật tổng hợp - Lý luận dạy học đại học - Lý luận dạy học môn, - Lý luận dạy học chuyên ngành - Lý luận dạy học chuyên nghiệp Nhiệm vụ lý luận dạy học đại cương nghiên cứu phát qui luật, chất chung cho tất trình dạy học, đồng thời tìm điều kiện để thực qui luật thực tiễn dạy học Tuy nhiên, nội dung mà lý luận dạy học đại cương nghiên cứu chưa thâu tóm vấn đề, khía cạnh đặc thù cụ thể bậc học, môn học… Với hợp tác, thống chung riêng, dựa lên bổ sung cho nhau, lý luận dạy học đại cương lý luận dạy học chuyên biệt giúp giải vấn đề lý luận dạy học Nội dung nghiên cứu LLDH dạy chuyên nghiệp gồm: - Mục tiêu nhiệm vụ trình dạy học: mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo mục tiêu dạy học đề tài…(mục tiêu học tập); - Nội dung dạy học; - Quy luật dạy học: quy luật lĩnh hội tri thức, tâm lý, nguyên tắc dạy học, quan hệ giáo viên học sinh,… - Những phương pháp hình thức tổ chức dạy học; - Tổ chức dạy học: kế hoạch dạy học, khâu trình dạy học Trang - Quá trình dạy lý thuyết thực hành nghiên cứu so sánh lớp học hình thức tổ chức dạy học khác nhau: dạy học toàn lớp, dạy học theo nhóm dạy học theo chương trình Sau đánh giá thành tích học tập thu lớp để rút xem hình thức tổ chức dạy học tốt Với ví dụ thấy rõ người nghiên cứu gặp khó khăn Để nghiên cứu xác ơng ta phải xác định so sánh kiến thức học sinh lớp, phải kiểm tra xem thái độ giáo viên có ảnh hưởng đến kết học tập không v v Như hoạt động sư phạm hoạt động có tính tổng thể mà có nhiều yếu tố ảnh hưởng Cho nên việc nghiên cứu hiểu biết phần mối quan hệ biện chứng yếu tố tính chất yếu tố khơng thể đưa tất mối quan hệ biện chứng nó, có nghĩa kết nghiên cứu giới hạn phạm vi nhỏ định Kết sở cho việc tri thức thực tiễn dạy học việc tác động ngược lại vào trình dạy học Nghiên cứu định hướng dạy học phần nhiệm vụ quan trọng lý luận dạy học Việc định hướng thể việc đưa chương trình định hướng hoạt động dạy học, mơ hình dạy học, chương trình dạy học, phương pháp đào tạo, phương pháp dạy học, … CÁC LUẬN ĐIỂM CƠ BẢN CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC Komensky (1592 – 1670) Ông nhà sư phạm lỗi lạc Tiệp Khắc vào kỉ 16 đặt móng cho lý luận dạy học với hai tác phẩm: - Great Didactic: Lý luận dạy học vĩ đại - Orbis Pictus: Dạy học tranh ảnh Những tác phẩm xuất Nurmberg năm 1657 Sau số quan điểm ông dạy học: - Ông cho học chữ phải gắn liền với vật cụ thể, học dựa vào sách mà phải dựa vào thiên nhiên; Trang 10 - Nguyên tắc thích ứng tự nhiên đảm bảo tính trực quan; - Q trình dạy học phải qua giai đoạn: cảm giác, trí nhớ, tư lực phê phán sáng tạo; - Quá trình dạy học phải phù hợp với người học hiểu biết giác quan đem lại; - Ngồi ơng cịn đóng góp quan trọng việc phát triển giáo dục nghề nghiệp số ý tưởng phương pháp dạy học nghề nghiệp (Method of arts) Komensky đánh giá nhà sư phạm lỗi lạc người sáng lập khoa sư phạm Tư tưởng sư phạm ông tác dụng ngày Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778) Trang 11 Ông nhà sư phạm nhà xã hội gây hai cách mạng là: cách mạng xã hội cách mạng giáo dục Pháp Ông cho rằng: - Dạy học phát triển giác quan; - Thực tiễn sống đem lại kinh nghiệm tốt nhất; - Hoạt động dạy học phải sở hoạt động; - Ơng khuyến khích học nghề; Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827) Ông người Thụy Sĩ, quan điểm ơng: dạy học nghệ thuật nâng cao lịng khát vọng người phương pháp ông tóm tắt sau: - Thích nghi việc dạy học với vấn đề tâm lí; - Nền tảng hiểu biết trực giác ngôn ngữ: dạy tốn phải cụ thể, dạy hình thể phải thơng qua quan sát, dạy ngôn ngữ phải dựa vào giác quan, tập đọc phải dựa vào ngôn ngữ; - Giáo dục kỹ thuật yếu tố cần thiết mang lại giá trị thực tiễn; - Giáo dục khoa học nghệ thuật để rèn luyện trí tuệ cải tạo xã hội; CHƯƠNG II QUÁ TRÌNH DẠY HỌC I KHÁI NIỆM CHUNG VỀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐỊNH NGHĨA Dạy học hoạt động đặc trưng nhất, chủ yếu nhà trường, diễn theo trình định từ t0 đến tn gọi q trình dạy học (QTDH) Đó trình xã hội bao gồm gắn liền với hoạt động dạy hoạt động học học sinh tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều kiển điều chỉnh hoạt động nhận thức điều khiển đạo, tổ chức, hướng dẫn giáo viên nhằm thực mục tiêu, nhiệm vụ dạy học Quá trình dạy học chuỗi liên tiếp hành động dạy, hành động người dạy người học đan xen tương tác với khoảng Trang 12 nghiệm Đ - S Nếu câu trắc nghiệm lựa chọn tỉ lệ may rủi 25%, có lựa chọn tỷ lệ mai rũi 20% – Phân biệt cách xác học sinh giỏi học sinh – Trắc nghiệm nhiều lựa chọn sở để soạn thảo nội dung dạy học chương trình theo kiểu phân nhánh • Nhược điểm: – Địi hỏi tốn nhiều cơng lao soạn thảo, phải tìm yếu tố trả lời có sức hấp dẫn tương đương – Tốn giấy nhiều thời gian trả lời so với trắc nghiệm Đ - S – Kết trắc nghiệm nằm sẵn phần trả lời học sinh nhận Tái nhận dễ dàng tái 105 Học sinh có óc sáng kiến tìm câu trả lời hay phương án cho, nên họ khơng thỏa mãn hay cảm thấy khó chịu Quy tắc biên soạn – Các câu trắc nghiệm phải hoàn toàn độc lập với – Các trắc nghiệm gồm phần gốc phần lựa chọn có cấu trúc câu văn gọn gàng, tránh câu dài gồm nhiều chi tiết phức tạp làm rối trí học sinh – Nếu phần gốc câu lững, phần gốc phần lựa chọn phải ăn khớp với theo cú pháp – Phần trả lời thường lựa chọn, thống câu trắc nghiệm – Phần lựa chọn có kết mà thơi Trường hợp xét kết có phần nhiều, phần dẫn phải ghi rõ "hơn cả", "nhất" – Trong phần gốc, tránh từ để lộ kết Trong phần lựa chọn yếu tố lựa chọn đặt vị trí ngẫu nhiên c TRẮC NGHIỆM GHÉP HỢP Hình thức – Phần hướng dẫn câu cho biết yêu cầu ghép phần tử tập hợp liệu thứ (ở cột bên trái) phù hợp với phần tử tập hợp kiện thứ hai ( cột bên phải) – Hai tập hợp kiện xếp thành hai cột có số lượng phần tử không Các phần tử cột bên trái yếu tố để hỏi, phần tử cột bên phải yếu tố lựa chọn để trả lời Số lượng phần tử cột bên phải nhiều số phần tử cột bên trái, thông thường nhiều gấp đơi – Thí dụ: Ghép cột bên trái (mục đích) vào cột bên phải (phương pháp) cho phù hợp Kiến thức A Diễn trình B Thao tác Kỹ C Thuyết trình 106 Kỹ xảo – – – – D Luyện tập E Ôn tập F.Thực hành Ưu nhược điểm • Ưu điểm Trắc nghiệm ghép hợp xem dạng trắc nghiệm nhiều lựa chọn Trắc nghiệm nhiều lựa chọn có yếu tố hỏi tương ứng với yếu tố trả lời, cịn trắc nghiệm ghép hợp có nhiều yếu tố hỏi tương ứng với nhiều yếu tố trả lời Xác suất may rủi để trả lời cách tò mò thấp, khơng đáng kể • Nhược điểm Rất khó biên soạn câu trắc nghiệm ghép hợp Tốn giấy thời gian cho việc biên soạn trả lời 107 Quy tắc biên soạn Mỗi câu trắc nghiệm phải có phần dẫn rõ mối quan hệ Mỗi tập hợp phần tử, tức cột phải có tiêu đề Các phần tử cột phải loại, tính chất Các phần tử cột xếp theo thứ tự 1, 2, cột phải đánh ký hiệu A, B, C, D Mỗi câu ghép hợp trung bình có phần tử hỏi ứng với - 10 phần tử lựa chọn trả lời Một phần tử cột bên trái ghép với phần tử cột bên phải Nếu khơng điều phải ghi d TRẮC NGHIỆM ĐIỀN KHUYẾT Hình thức Trắc nghiệm điền khuyết câu phát biểu có chỗ chừa trống học sinh điền từ số hay công thức cho nội dung có ý nghĩa Thí dụ: Hãy điền vào chỗ trống câu sau cho thích hợp: Dạng ơn tập tiến hành lần lên lớp giáo viên Tình đứng trước khó khăn tâm lý có nhiều phương án giải tình • • • • Ba cách phân loại phương pháp thuyết trình: …… ,……….,……… – – – – – – • Ưu nhược điểm • Ưu điểm: Trắc nghiệm điền khuyết đòi hỏi mức độ tái cao, học sinh khơng thể đốn mị Tỷ lệ may rủi trả lời không đặt Trắc nghiệm điền khuyết thường để kiểm tra trí nhớ khái niệm, thuật ngữ, tên người, địa danh, ký hiệu, công thức, số liệu, kiện, tượng Dễ soạn Đôi trắc nghiệm điền khuyết biến thể câu hỏi ngắn phần gốc câu trắc nghiệm lựa chọn có dạng câu lửng • Nhược điểm: Chỉ kiểm tra kiến thức rời rạc, không khảo sát khả tổng hợp học sinh Khó chấm tốn thời gian chấm Quy tắc biên soạn Không nên soạn câu trắc nghiệm điền khuyết có nhiều chỗ chừa trống làm cho câu văn tối nghĩa 108 • • • • Chỗ điền khuyết đặt câu cuối câu Nội dung điền khuyết phải kiến thức bản, tránh hỏi chi tiết vụn vặt Các khoảng chừa trống điền khuyết nên có chiều dài đồng Câu trắc nghiệm không dài, lời văn phải sáng sủa, từ ngữ phải rõ ràng, có cấu trúc ngữ pháp hợp với điền khuyết để câu văn có ý nghĩa 109 ƯU NHƯỢC ĐIỂM CỦA KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM – – – – – – – – – ƯU ĐIỂM Độ tin cậy cao (điểm số khơng phụ thuộc vào người chấm) Bài chấm nhanh, xác, kết hợp chấm máy Khảo sát tồn nội dung chương trình mơn học, tránh việc học tủ, yếu tố may rủi thi cử NHƯỢC ĐIỂM Không khảo sát diễn biến tư học sinh làm bài, mà đánh giá kết tư học sinh mà Địi hỏi giáo viên nắm vững chun mơn kiến thức (kiểm tra) soạn câu hỏi trắc nghiệm Tốn công sức, tiền của, thời gian Học sinh có khuynh hướng đốn mị làm test Khó soạn câu có giá trị đồng Kiểm tra test phải có in sẵn, phải tổ chức chặt chẽ tránh thơng đồng ( cử - tiếng nói) CHƯƠNG VII CÁC HOẠT ĐỘNG TỔ CHỨC THỰC HIỆN HỌA ĐỘNG DẠY HỌC ĐỐI VỚI GIÁO VIÊN Nội dung dạy học phản ánh sách giáo trình, giáo khoa, tài liệu dạy học liên quan, để thực QTDH với NDDH giáo viên cần phải có kế hoạch LẬP LỊCH TRÌNH GIẢNG DẠY Lịch trình giảng dạy kế hoạch dạy học môn học giáo viên Trước lúc tiến hành giảng dạy mơn học đảm nhiệm, giáo viên phải lập kế hoạch dạy học Để lập lịch trình giáo viên phải vào kế hoạch đào tạo trường chương trình mơn học sở liệu có ví dụ như: tổng thời gian, phần, nội dung mục đích dạy học Hình thức trình bày lịch trình giảng dạy tùy theo yêu cầu trường song bao gồm nội dung sau đây: - Các mục học lý thuyết thực hành và/hoặc luyện tập Nó xếp theo thứ tự hợp lí chương trình mơn học mang tính chất tổng quát 110 - Dữ kiện thời gian để tiến hành dạy học mục Thường thường đơn vị tính tuần lễ - Tên mơn học tên người thực kế hoạch Lịch trình giảng dạy có số chức sau đây: - Kế hoạch dạy học thô giáo viên; Định hướng hoạt động giáo viên; Quản lý 111 SOẠN GIÁO ÁN a) Cơ sở chung giáo án Quá trình dạy học thực theo sơ đồ dứơi Trước lúc tiến hành hoạt động dạy học, giáo viên phải tiến hành chuẩn bị soạn giáo án điều kiện cần thiết cho dạy Giáo án thể kế hoạch thực tiến trình dạy theo bước lên lớp Chuẩn bị - Giáo án - Điều kiện Thực hoạt động dạy học (Giáo án bước) - Ổn định lớp - Kiểm tra kiến thức kỹ học - Dạy mới: Đặt vấn đề vào Giảng - Cũng cố vận dụng - Giáo Chuẩn bị học Đánh giá kết dạy học Hình 24 Quá trình tổ chức dạy học b) Thiết kế giáo án - Xác định mục tiêu học tập (kiến thức, kỹ năng, thái độ) - Xác định kế hoạch lên lớp Bảng Cấu trúc thiết kế giáo án Thời Hoạ động STT Nội dung gian Giáo Học (phút) viên sinh Kiểm tra cũ Đặt vấn đề vào mới (hoặc Giảng hướng dẫn ban đầu) Cũng cố, vận dụng Giáo - Phương Đánh giá tiện dụng - (Mẫu giáo án viết mục tiêu dạy học xem phần phụ lục ) 112 - TÀI LIỆU THAM KHẢO [1.] Arnold R, Lipsmeier A, Ott H: Berufspaedagogik Kompakt Cornelsen, 1998 [2.] Benjamin S.Bloom cộng (1994): Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục - lãnh vực nhận thức (Đoàn Văn Điều dịch), Trường ĐHSP Tp.HCM [3.] Bernhard Bornz, Bern Ott (1998): Fachdidaktik des beruflichen Lernens Franz Steiner Verlag Stuttgart [4.] Bloom, Benjamin (1964): Taxonomy of Education Objectives, Hanbook I and II, New York [5.] BRUNER, J.S (1974): Learning Through Experience and Learning Through Media In: Olson, Media and Symbols The 73rd Yearbook of the NSSE, I, Chikago [6.] Đặng Thành Hưng (2002): Dạy học đại : lí luận – biện pháp – kĩ thuật, [7.] Decker (1984): Grundlagen und neue Ansaetze in der Weiterbildung [8.] Dương Thiệu Tống (1995):Trắc nghiệm đo lường thành học tập Bộ GDĐT [9.] I.Ia.Lecne (1977): Dạy học nêu vấn đề, NXB GD [10.] Lê Thị Hoài Châu, Lê Văn Tiến, Nguyễn Văn Vĩnh (1999): Học tập hoạt động hoạt động, ĐHQG TP HCM [11.] Nguyễn Bá Kim (1995): Phương pháp dạy toán NXB Giáo dục [12.] Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực, NXB Giáo dục, Hà Nội [13.] Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cương (2 tập), Trường Đào tạo cán quản lý giáo dục Trung ương [14.] Nguyễn Thụy Ai, phương pháp dạy kỹ thuật, ĐHSPKT, 1983 [15.] Nguyễn Văn Bính, Trần Sinh Thành Nguyễn Văn Khơi: Phương pháp dạy kỹ thuật công nghiệp Nhà xuất Giáo duc, Hà nội, năm 1999 [16.] Phan Huy Ngọ (2005): Dạy học phương pháp dạy học nhà trường Nhà xuất Đại học Sư phạm [17.] Phan Trọng Ngọ (2005): Dạy học phương pháp dạy học nhà trường, NXB Đại học sư phạm [18.] Robert F Mager (1994): Lernziel und Unterricht Beltz Gruene Reihe [19.] Werner Jank, Hilbert Meyer (1994): Didaktische Modelle – Auflage Cornelsen, (PHỤ LỤC 1) MẪU GIÁO ÁN LÝ THUYẾT BỘ/ SỞ ……… Trường………… CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc Lập – Tự Do – Hạnh Phúc GIÁO ÁN DẠY LÝ THUYẾT Lớp dạy: Môn dạy: Tên giảng : Giáo án số : Phòng học : A CHUẨN BỊ Mục tiêu dạy học: Phương tiện dạy học: … B TIẾN TRÌNH BÀI DẠY ỔN ĐỊNH LỚP a Điểm danh lớp : b Nội dung cần phổ biến : KIỂM TRA BÀI CŨ a Phương pháp kiểm tra : b Số học sinh dự kiến kiểm tra : c Câu hỏi kiểm tra : d Đáp án câu hỏi : GIẢNG BÀI MỚI Số tiết giảng : Ngày dạy : Phút Phút Phút Trang 108 a Giới thiệu : b Tiến trình giảng Nội dung phương pháp trình bày chi tiết theo bảng sau : Cách thứ Thời gian Nội dung giảng Họat động Ghi Của giáo viên Của học viên Phương pháp Phương tiện … Cách thứ Thời gian Nội dung giảng Ghi … … Cách thứ n CỦNG CỐ BÀI Phút CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP VỀ NHÀ Nội dung : C RÚT KINH NGHIỆM Về nội dung, thời gian phương pháp : Ngày tháng năm Trưởng môn Phút Ngày tháng Giáo viên năm (PHỤ LỤC 2) MẪU GIÁO ÁN THỰC HÀNH BỘ/ SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NAM Trường………… Môn dạy: CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT Độc Lập – Tự Do – Hạnh Phúc GIÁO ÁN DẠY THỰC HÀNH Lớp dạy: Giáo án số : Số tiết hướng dẫn : xưởng : Ngày dạy : Tên thực hành : Phần A: CHUẨN BỊ Mục tiêu dạy học: Sau học xong học sinh: Sản phẩm ứng dụng : Phương tiện dạy học, dụng cụ thiết bị cần thiết : Hình thức tổ chức lớp: Phần B: QUÁ TRÌNH HƯỚNG DẪN I Ổn định lớp II Kiểm tra, nhận xét cũ III Hướng dẫn Thời gian Thời gian Thời 1.Đặt vấn đề, giới thiệu thực hành Tiến trình hướng dẫn Thời gian Nội dung Hoạt động Giáo viên Ghi Học sinh a Hướng dẫn ban đầu (Nội dung lý thuyết nghề, qui trình thực hành ) b Hướng dẫn thường xuyên – Theo dõi, uốn nắn thao tác cho học viên – Quan tâm tới học viên yếu, đặc biệt – Phát sai xót, hướng dẫn khắc phục – Nhắc nhở an tòan lao động thường xuyên c hướng dẫn kết thúc – Nhận xét buổi thực tập – Thao tác học viên – Chấp hành giấc, qui định xưởng – Những công việc học viên cần chuẩn bị cho hôm sau Phần C: RÚT KINH NGHIỆM I Về thời gian, nội dung II Phương pháp cách tổ chức thực hành Ngày tháng Giáo viên năm ... cho ai), đặc biệt l? ?m bài, thi hay ki? ?m tra CHƯƠNG III M? ??C TIÊU VÀ NỘI DUNG DẠY HỌC I M? ??C TIÊU DẠY HỌC KHÁI NI? ?M Mục tiêu hiểu là: đi? ?m, ý định, m? ??u m? ??t trông vào vào, nh? ?m Theo từ điển tiếng... cao M? ??c tiêu M? ??c tiêu nh? ?m Mức độ trừu tượng m? ?n học, M? ??c tiêu cụ thể Thấp chương trình M? ??c tiêu dạy học chương, modul M? ??c tiêu dạy học dạy Hình Các cấp diễn đạt m? ??c tiêu PHÂN LOẠI M? ??C TIÊU DẠY... Ben Jamin S Bloom1, m? ??c tiêu dạy học g? ?m có loại: kiến thức (cognitiv), t? ?m vận hay động tâ lý hóa (psychomotorish), c? ?m xúc tình c? ?m thái độ (affectiv) a M? ??c tiêu kiến thức( cognitiv): Bloom, Benjamin: