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TABLE DE MATIÈRES
INTRODUCTION 3
CHAPITRE I: 8
CADRE THÉORIQUE 8
I.1. Définition de la production écrite 8
I.2. Modèles de production 10
I.2.1. Modèle linéaire 10
I.2.2. Modèles non linéaires 10
I.2.2.1. Modèle de HAYES ET FLOWER 10
I.2.2.2. Modèle de BEREITER ET SCARDAMALIA 11
I.2.2.3. Modèle de DESCHÊNES 12
I.2.2.4. Modèle de MOIRAND 14
II. CONNAISSANCES INDISPENSABLES À L’EXPRESSION ÉCRITE 15
II.1.Connaissances textuelles 15
II.1.1. Types de texte 15
II.1.2. Cohérence, cohésion et progression textuelle 20
II.1.2.1. Cohésion textuelle 20
II.1.2.2. Cohérence discursive 21
II.1.2.3. Progression textuelle 22
II.2. Connaissances culturelles 24
II.3. Stratégies d’écritures 25
II.3.1. Quelques stratégies en langue maternelle 25
II.3.2. Quelques stratégies en langue étrangère 26
III. RELATION ENTRE LA COMPRÉHENSION ET LA PRODUCTION DE
TEXTE 26
III.1. Communication 27
III.2. Structures de connaissances 28
III.3. Structures parallèles 28
IV. ÉVALUATION DE L’EXPRESSION ÉCRITE 29
IV.1. Aperçu général sur l’évaluation de l’expression écrite 29
IV.2. Critère d’évaluation de l’expression écrite 30
CHAPITRE II : 32
ÉTAT DE L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS 32
(cursus de 3 ans) 32
ÉTUDE DE CAS 33
(Cas du lycée Yen Khanh B- Province de Ninh Binh) 33
I. SITUATION D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS,
LANGUE ÉTRANGÈRE AU LYCÉE YEN KHANH B DE LA PROVINCE NINH
BINH 33
I.1. Manuels en usage 33
I.2. Exercices d’expression écrite proposés dans les manuels 34
I.3. Profil des apprenants 36
I.4. Enseignement –apprentissage de l’expression écrite en FLE au lycée Yen KhanhB
- province de Ninh Binh 37
II. ENQUÊTE 38
1
II.1. Présentation de l’enquête 38
II.2. Analyse de l’enquête 39
II.2.1. Questionnaire proposé aux élèves 39
II.2.1.1. Renseignements individuels 39
II.2.1.2. Interprétations des réponses des élèves 39
II.2.2. Questionnaire proposé aux enseignantes 47
II.2.2.1. Renseignements individuels 47
II.2.2.2. Interprétation des réponses des enseignantes 48
CHAPITRE III: 53
PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES 53
I. DÉMARCHE PÉDAGOGIQUE DE L’ENSEIGNEMENT DE LA
PRODUCTION ÉCRITE 53
I.1 Étapes de l’enseignement de la production écrite 53
I.1.1. Étape de pré-écriture 54
I.1.2 Étape d’écriture 55
I.1.3. Étape de post- écriture 60
I.2. Fiche pédagogique 61
I.2.1. Objectifs 62
I.2.2 Déroulement 62
II. TERMES EXPRIMANT LES RELATIONS LOGIQUES SOUVENT
UTILISÉS EN L’EXPRESSION ÉCRITE 65
II.1. Cause 66
II.2. Conséquence 66
II.4. Opposition 68
Exercice suggéré 68
II.5. Concession 69
III.6. Progression dans l’ analyse 70
III. EXERCICES D’ENTRAINEMENT DE L’EXPRESSION ÉCRITE 70
III.1. Exercices au niveau de la phrase 71
III.2. Écriture d’ un message 71
III.3. Reconstruction des messages 71
III.4. Rédaction d’une carte postale ou d’une lettre de vacances 72
III.5. Réponse à une publicité ou une petite annonce 72
III.6. Écriture de sujets guidés à partir d’éléments fournis 73
IV. PROPOSITIONS SUR L’ÉVALUATION DE L’EXPRESSION ÉCRITE 73
CONCLUSION 75
ANNEXE 1: 77
ANNEXE 2 : 81
QUESTIONNAIRE DESTINÉ AUX ENSEIGNANTS 81
BIBLIOGRAPHIE 85
MANUELS DE FRANÇAIS 87
2
REMERCIEMENTS
Au terme de ce travail de recherche, qui constitue une étape importante dans ma
formation professionnelle, je voudrais exprimer ma profonde reconnaissance à:
- Mon directeur de recherche, Monsieur Tran Dinh Binh, Docteur en Sciences
du langage au Département de Langue et de Civilisation françaises- École Supérieure
des Langues Étrangères – Université Nationale de Hanoi, pour sa gentillesse, sa
disponibilité, son dévouement et ses conseils précieux.
- Nos professeurs du Département de Langue et de Civilisation françaises qui
m’ont beaucoup aidée durant le cursus de formation post- universitaire.
- La Direction et le personnel du Département de Formation post- universitaire
qui m’ ont créé de bonnes condictions de travail.
- Mes collègues et mes élèves du lycée Yen Khanh B de la province Ninh Binh
qui m’ont aidée dans la réalisation des enquêtes.
- Tous mes amis pour leurs encouragements constants et leur aide efficace pour
que ce travail soit mené à bien
INTRODUCTION
3
La langue étrangère constitue une matière fondamentale et obligatoire dans le
programme de l’enseignement au lycée, une partie importante de connaissances que élèves
doivent acquérir. Le français est une des quatre langues étrangères dispensées au collège et
au lycée.
Cette langue offre aux élèves un nouveau moyen de communication pour acquérir
des connaissances scientifiques, techniques des pays francophones, pour découvrir la
diversité culturelle des pays du monde, pour s’intégrer à la communauté internationale.
Le français, comme les autres langues étrangères, contribue à développer la pensée
( surtout la pensée langagière), à renouveler la méthode d’enseignement et à transmettre les
connaissances des matières différentes au collège et au lycée. Par des matières différentes
et des activités éducatives, le français sert à former et développer la personnalité des
élèves, à réaliser pleinement des objectifs éducatifs.
Actuellement, l’approche communicative est en vogue en didactique des langues
étrangères dont le. La compétence de l’expression écrite est une des quatre compétences
C.O (compréhension orale), C.E (compréhension écrite), E.O ( expression orale), E.E
(expression écrite) à faire acquérir aux apprenants. L’expression écrite est une activité très
intéressante dans une classe de langues étrangères. Les apprenants écrivent pour
communiquer avec des lecteurs, des camarades, ou des membres de la communauté cible.
La maîtrise de la langue étrangère ne reste plus un domaine réservé aux pédagogues, elle
est devenue une préoccupation de toute la société, puisque le savoir- écrire en langue
étrangère constitue une condition nécessaire permettant une insertion dans la vie active et
une réussite professionnelle. Dans le contexte d’enseignement/apprentissage du français,
langue étrangère au lycée, au début, l’expression écrite commence généralement par des
thèmes quotidiens comme: écrire sur la famille, sur les goûts ou sur les vacances…. puis
on passe progressivement à des types de textes plus complexes.
Au niveau débutant, la plupart des apprenants ont des difficultés en expression
écrite, parce que ce n’est pas une simple transcription du langage parlé. À l’oral, on peut
tolérer les fautes de grammaire ou de prononciation moins graves mais Celles-ci ne sont
pas acceptées à l’écrit. De l’autre côté, on utilise notamment les éléments paralinguistiques
à l’oral mais jamais à l’écrit. Cela montre que l’oral et l’écrit sont les deux aspects tout à
fait différents. Il faudrait donc appliquer les stratégies appropriées à l’expression écrite.
4
Enseignant le français langue étrangère au lycée depuis quelques années, nous
constatons que les apprenants rencontrent plus ou moins des difficultés en rédigeant leurs
textes. Ce qui demande aux enseignants de chercher les méthodes convenables destinées à
faciliter l’enseignement/apprentissage de cette compétence.
En travaillant avec les élèves de 10
è
, 11
è
12
è
, j’ai des observations et des remarques
sur l’acquisition de la compétence d’expression écrite chez eux. Nous constatons qu’ils ont
des difficultés en cette compétence et que les enseignants ne sont pas encore en mesure de
régler tous leurs problèmes. Ce qui nous fait penser à la démarche de mobiliser les
connaissances linguistiques textuelles et culturelles, à tirer profit de la compréhension
écrite pour la mise en oeuvre des stratégies d’écriture. En effet, ceux qui ont des difficultés
en expression écrite n’ont pas de stratégies appropriées à la production de texte qu’on leur
propose d’écrire. Partant de ce point de vue, nous avons mené des enquêtes visant à
découvrir les difficultés et le mode d’écriture chez lycéens ainsi que la démarche
pédagogique des enseignants afin de mieux cerner le problème de recherche.
À partir de ces constats sur la situation de l’enseignement / apprentissage de
l’expression écrite dans notre lycée, nous posons des questions suivantes:
Question 1: Quelles sont les difficultés des lycéens dans leur expression écrite en français
langue étrangère?
Question 2: Quelle démarche faut - il suivre en vue de faciliter leur expression écrite?
Question: 3 : Quels est le rôle de l’évaluation dans l’enseignement/apprentissage de la
compétence écrite?
Question 4: Le choix des exercices d’entraînement convenables favoriserait- il leur
compétence d’expression écrite?
À partir de ces questions ci - dessus, quatre hypothèses sont formulées comme suit:
Hypothèse1: Les difficultés des lycéens dans leur expression écrite sont dues au manque
des connaissances linguistiques, textuelles, culturelles et de stratégies d’écriture en langue
étrangère.
Hypothèse 2: L’adoption d’une démarche spécifique en suivant des étapes appropriées de
l’activité d’écriture pourrait apporter des améliorations à l’enseignement de l’expression
écrite.
5
Hypothèse 3: L’évaluation basée sur les critères précis contribuerait à améliorer la
compétence de l’expression écrite.
Hypothèse 4: Les exercices d’entraînement contribueraient à favoriser la compétence de
l’expression écrite chez les lycéens.
Notre travail de recherche vise à atteindre les objectifs suivants:
- faire référence aux notions et aux principes de base dans le domaine de l’expression
écrite.
- découvrir des difficultés des apprenants et des enseignants en enseignement/apprentissage
de cette compétence au lycée.
- découvrir les méthodes d’enseignement de cette compétence chez les enseignants du
lycée Yen Khanh B de la province de Ninh Binh.
- identifier les situations d’écrit proposées dans les manuels utilisés au lycée ( cursus de
3ans)
- proposer des solutions concernant la démache pédagogique, les activités d’entraînement
et l’évaluation de l’expression écrite en français, langue étrangère au lycée.
Notre travail de recherche comprend trois chapitres suivants
-Chapitre I: CADRE THÉORIQUE
Il est indispensable de construire le cadre théorique. Cette partie sera d’abord
réservée à l’étude des théories de l’expression écrite avec les concepts concernant l’acte
d’écrire, quelques modèles de production et la situation d’écrit.
Ensuite, nous allons analyser des connaissances requises nécessaires à la rédaction
d’un texte en français langue étrangère comme: les connaissances textuelles, linguistiques,
socio-culturelles, et les connaissances sur les stratégies d’écriture, nous nous intéresserons
aussi à la relation entre la compréhension et l’expression écrite. Ces deux compétences ont
plusieurs points communs et elles s’influencent mutuellement l’une l’autre dans tout le
processus d’enseignement/apprentissage d’une langue, surtout du français dans notre cas
Enfin, nous présenterons l’évaluation en l’expression écrite selon l’approche
communicative pour améliorer cette compétence.
-Chapitre II: ÉTUDE DE TERRAIN: Enseignement/Apprentissage du français au lycée
Yen Khanh B – Province Ninh Binh.
Nous présenterons d’abord la situation d’enseignement/apprentissage du français,
langue étrangère et les manuels de français utilisés dans les classes au lycée Yen Khanh B
de la province de Ninh Binh.
6
Viennent ensuite les enquêtes que nous avons menées auprès des apprenants et des
enseignants de ce lycée. Ces enquêtes visent à découvrir les difficultés, les méthodes
d’écriture des apprenants au lycée Yen Khanh B de la province de Ninh Binh et la
démarche pédagogique appliquée des enseignants au cours d’enseignement de l’expression
écrite ainsi que le mode d’évaluation de la compétence d’expression écrite dans les test
élaborés .
- Chapitre III: PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES
Partant des analyses dans le chapitre II ci- dessus, nous essayons de donner
quelques propositions pédagogiques portant sur la démarche pédagogique, les stratégies de
l’enseignement de l’expression écrite aux lycéens. Nous aborderons ainsi le choix des
activités, des exercices d’entraînement et l’évaluation de cette compétence.
À propos des méthodes de la recherche, nous adoptons la recherche descriptive, la
recherche d’action avec la démarche d’investigation telles que: l’observation, l’analyse de
contenu, l’analyse des données langagières, l’étude comparative. Nous avons également
recours à une étude de terrain car quelle que soit la théorique choisie, on ne peut pas se
passer du public auquel on s’adresse.
7
CHAPITRE I:
CADRE THÉORIQUE
Dans ce chapitre, nous abordons les problèmes théoriques concernant la production
écrite par l’examen des points de vue des spécialistes français, la typologie de textes, les
stratégies d’écriture en langue maternelle et langue étrangère. Ce qui constitue les
fondements théoriques permettant de mieux comprendre tous les aspects de la compétence
d’expression écrite en français langue étrangère
I. CONCEPTION DES LINGUISTES DE LA PRODUCTION ÉCRITE
I.1. Définition de la production écrite
Avant d’étudier la production écrite, il est important de comprendre ce qu’écrire
ainsi que les caractéristiques de l’activité d’écriture.
Il existe en fait des définitions diverses de l’écriture, dans le cadre de notre
recherche, nous en citons ici quelques unes:
Selon LAROUSSE SAVOIR RÉDIGER (1997), écrire, c’est à l’aide d’un crayon
ou stylo ou de tout autre moyen, tracer sur un support (généralement le papier) des signes
réprésantant les mots d’une langue donnée, organisés (rédigés) dans le but de conserver ou
de transmettre un message précis (appelé “l’énoncé”). L’écriture est donc un support (on
dit aussi un canal) permettant à celui qui écrit de s’adresser à une autre personne à qui le
message est destiné.
Dans son ouvrage “Techniques de l’expression écrite et orale”, (2002), DENIS
BARIL précise que l’écriture est une communication à distance qui a un caractère
persistant et définitif; et où le scripteur oeuvre de loin, hors de présence du destinataire.
Dans son ouvrage intitulé “La compréhension et la production des textes”(1988, p.
98), DESCHÊNES admet que “écrire un texte, c’est tracer des lettres, des mots, des
phrases, mais aussi et surtout c’est élaborer un message qui veut transmettre la pensée de
l’auteur et informer correctement le récepteur”. Pour lui, l’activité d’écriture implique
nécessairement tout un travail cognitif d’élaboration, de structuration de l’information qui
est le résultat de l’interaction entre la situation d’interlocution et le sripteur. Il faut que le
scripteur produise des connaissances qu’il a des événements, des faits ou des objets
représentés dans sa mémoire, mais aussi et surtout leur donne une organisation et une
forme qui tiennent compte de plusieurs facteurs externes et internes comme le lecteur
anticipé, le contexte social, le rôle qu’il s’attribue ainsi que le but qu’il vise.
8
Dans ce même ouvrage, DESCHÊNE précise aussi que l’activité de production de
textes peut être envisagée sous plusieurs angles:
Sur le plan descriptif, écrire un texte est une activité cognitivimotrice relativement
complexe dont le but est l’énoncé d’un message avec une intention précise, à l’aide d’une
forme particulièrement du langage.
Selon une perspective fonctionnelle, écrire constitue une forme de communication,
un moyen de révéler à soi et aux autres sa perception et sa compréhension des choses; c’est
donc un mode d’action et de transaction sociale qui permet à travers le temps et l’espace de
satisfaire des besoins sociaux. Cette activité est aussi considérée comme une forme
d’apprentissage, un moyen d’acquérir de nouvelles informations et de les intégrer, une
façon de répondre à ses besoins cognitifs d’acquisition et d’ajustement de ses
connaissances ou un outil pour passer du concret au formel, de la réalité à la logique.
Dans la perspective cognitive, l’activité de production d’un texte écrit peut être
définie comme une interaction entre une situation d’interlocution et un sripteur dont le but
est l’énoncé d’un message dans un discours écrit. DESCHÊNES conclut ainsi que l’activité
d’écriture est conçue comme le traitement d’informations externes ou internes au scripteur
par différents processus mentaux successifs ou concomitants.
Dans l’ouvrage “Enseigner le français comme langue seconde” (2001), GÉRARD
VIGNER remarque qu’écrire un texte, c’est :
- prendre une place dans une situation de communication particulière où le
scripteur s’adresse à un l’interlocuteur absent.
- faire une hypothèse sur ce qui peut intéresser le lecteur, sur ce qui peut justifier la
production du texte.
- faire semblant de communiquer par l’écrit.
- aussi à des fins diverses de représenter un événement, des actions, des individus,
des objets prenant place dans la connaissance du monde de l’élève.
- procéder à un travail de mise en mots, autrement dit, de convertir les éléments de
savoir dont on dispose en mots à l’aide du lexique mental que possède le scripteur.
- produire un texte autonome, spécifique à un événement donné.
- non seulement d’écrire une suite de phrases orientées vers un but particulier, mais
c’est aussi insérer ces phrases dans un type de texte, dans une forme conventionnelle (récit,
description, argumentation).
9
- Et enfin, écrire un texte, c’est écrire une suite des phrases reliées par un projet
global de communication et de sens de partagé, assurant entre elles la continuité de sens
nécessaire.
À travers ces définitions, nous admettons qu’écrire en langue étrangère est une
façon
de communiquer, d’exprimer une pensée sous forme d’un langage écrit en langue
étrangère en respectant les normes socioculturelles et linguistiques, de s’adresser à un ou
des lecteurs éventuels dans le but de lui (leur) transmettre un message sous forme d’un
type de texte ou un genre de texte appropriés dans un moment et un lieu déterminés.
I.2. Modèles de production
L’étude les modèles de production nous semble indispensable car elle nous permet
de comprendre la complexité du processus de l’activité de production écrite en langue
maternelle ainsi qu’en langue seconde ou étrangère. Dans cette partie, nous allons
présenter des modèles classés en deux groupes: le modèle linéaire avec des étapes bien
distinctes et les modèles non linéaires impliquant des opérations de niveaux différents.
I.2.1. Modèle linéaire.
Ce modèle est proposé par ROHMER (1965), un des premiers auteurs à avoir
analysé le processus de production écrite en langue maternelle. Selon ROHMER, la
production écrite se déroule en trois étapes: la préécriture, l’écriture et la réécriture.
Chaque étape est distincte et le texte, le produit final, est le résultat de différents opérations
réalisées au cours de chacune de ces étapes.
Dans ce modèle, l’étape de préécriture comprend des activités de planification et de
recherche des idées. Vient ensuite celle d’écriture où l’élève commence à rédiger son texte
et enfin il le retravaillerait si nécessaire dans celle de réécriture. Pourtant, l’élève doit
respecter, dans ce modèle, les trois étapes. On l’appelerait un modèle unidirectionnel car
l’élève ne peut pas revenir en arrière au cours de sa rédaction d’un texte, ce qui peut lui
causer des difficultés dans sa production.
I.2.2. Modèles non linéaires
I.2.2.1. Modèle de HAYES ET FLOWER
Hayes et Flower proposent un modèle qui décrit les divers processus intervenant et
se combinant au cours de l’activité d’écriture, c’est un système dans lequel l’écriture ne
consiste plus en une démarche linéaire mais s’appuie sur l’interrelation d’activités
10
[...]... à une civilisation (ex: la culture occidentale, la culture gréco- romaine) L’ ensemble des manières de voir, de sentir, de percevoir, de penser, de s’exprimer et de réagir; ensemble des modes de vie, et des croyances, des connaissances, des réalisations, des us et des coutumes, des tradictions,des institutions, des normes, des valeurs, des moeurs, des loisirs, des aspirations qui distinguent les membres... s’accompagnent toujours l’une de l’autre L’étude des relations entre elles nous apporte ainsi des fondements théoriques dans l enseignement de l’expression écrite en français langue étrangère surtout dans la partie de propositions pédagogiques IV ÉVALUATION DE L’EXPRESSION ÉCRITE IV.1 Aperçu général sur l’évaluation de l’expression écrite Dans la méthode traditionnelle où l enseignement de langue étrangère mettait... dans l enseignement/ apprentissage de l’écriture Ce chapitre sert de base à notre étude de terrain sur l enseignement/ apprentissage du français dont celui de l’expression écrite au lycée Yen Khanh B de la province Ninh Binh Les connaissances sur la production écrite, sur la typologie de texte sur la façon d’évaluer cette compétence nous permettent de voir comment au niveau de lycée, dans le cursus de trois... on enseigne, évalue l’expression écrite des lycéens CHAPITRE II : ÉTAT DE L ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS (cursus de 3 ans) 32 ÉTUDE DE CAS (Cas du lycée Yen Khanh B- Province de Ninh Binh) Dans ce chapitre, nous allons faire l’état de lieux de l enseignement/ apprentissage du français, langue étrangère, cursus de 3 ans au lycée Yen Khanh B, province de Ninh Binh À l’issus de constats observés... ET LA PRODUCTION DE TEXTE De nombreux chercheurs reconnaissent que la compréhension écrite et l’expression écrite partagent plusieurs caractéristiques communes et que ces deux activités sont indissociables l’une de l’autre L’activité d’écriture poss de un certain nombre de caractéristiques apparemment très proches de celles d’une tâche de lecture et que certains éléments des modèles de compréhension... la production des textes possèdent les mêmes structures de connaissances sur le sujet en question Les structures des connaissances des sujets ont des impacts importants sur les performances de compréhension et de production tant par la richesse de leur contenu que par la qualité de leur organisation Dans quelques travaux menés, les chercheurs montrent que des performances de rappel ou de reconnaissance... aussi un temps de la part du scripteur pour traiter des mots et mêmes des lettres Le dernier processus du modèle, la révision, consiste à apporter des corrections de forme aussi de contenu du texte Au cours de la rédaction d’un texte, ces prosessus se succèdent souvent dans un ordre donné mais peuvent également se dérouler de façon non linéaire CORNAIRE ET RAYMOND estiment que ce mod de de Deschênes offre... les épreuves de l’expression écrite demandent souvent aux apprenants de construire des phrases correctes, d’orgraniser des idées d’une rédaction Les tests traditionnels ne visent qu’à apprécier le niveau des connaissances linguistiques Contrairement à la méthode traditionnelle, l enseignement de langue étrangère du type communicatif doit mettre accent sur les besoins réels et éventuels des apprenants,... continues et efficaces qui demandent au scripteur de justifier ses choix de forme et de continu face à un lecteur réel Bref, tous les modèles présentés ci- dessus orientent les démarches des enseignants en leur faisant un peu mieux comprendre la nature et surtout les exigences de la tâche de production de texte II CONNAISSANCES INDISPENSABLES À L’EXPRESSION ÉCRITE Il faut mobiliser bien des connaissances pour... présentent les descriptions en se basant sur l’analyse des comportements des adultes et des enfants pendant l’acte d’écriture Ces auteurs ont réalisé deux descriptions en observant la démarche des scripteurs Ils les ont classés en deux groupes comme suit: Les scripteurs sont appelés des maladroits car ils se concentrent sur eux-mêmes et éprouvent des difficultés à se distancier de leur mode de pensée Ceux-ci . DÉMARCHE PÉDAGOGIQUE DE L ENSEIGNEMENT DE LA
PRODUCTION ÉCRITE 53
I.1 Étapes de l enseignement de la production écrite 53
I.1.1. Étape de pré-écriture 54
I.1.2. général sur l’évaluation de l’expression écrite 29
IV.2. Critère d’évaluation de l’expression écrite 30
CHAPITRE II : 32
ÉTAT DE L ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE
Ngày đăng: 29/01/2014, 14:43
Xem thêm: ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ÉCRITE, ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ÉCRITE