ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ÉCRITE

À partir de ces constats sur la situation de l’enseignement / apprentissage del’expression écrite dans notre lycée, nous posons des questions suivantes: Question 1 : Quelles sont les di

TABLE DE MATIÈRES

INTRODUCTION 4

CHAPITRE I: CADRE THÉORIQUE 8

I CONCEPTION DES LINGUISTES DE LA PRODUCTION ÉCRITE 8

I.1 Définition de la production écrite 8

I.2 Modèles de production 10

I.2.1 Modèle linéaire 10

I.2.2 Modèles non linéaires 10

I.2.2.1 Modèle de HAYES ET FLOWER 10

I.2.2.2 Modèle de BEREITER ET SCARDAMALIA 11

I.2.2.3 Modèle de DESCHÊNES 12

I.2.2.4 Modèle de MOIRAND 14

II CONNAISSANCES INDISPENSABLES À L’EXPRESSION ÉCRITE 15

II.1.Connaissances textuelles 15

II.1.1 Types de texte 15

II.1.2 Cohérence, cohésion et progression textuelle 20

II.1.2.1 Cohésion textuelle 20

II.1.2.2 Cohérence discursive 21

II.1.2.3 Progression textuelle 22

II.2 Connaissances culturelles 24

II.3 Stratégies d’écritures 25

II.3.1 Quelques stratégies en langue maternelle 25

II.3.2 Quelques stratégies en langue étrangère 26

III RELATION ENTRE LA COMPRÉHENSION ET LA PRODUCTION DE TEXTE .26

III.1 Communication 27

III.2 Structures de connaissances 28

III.3 Structures parallèles 28

IV ÉVALUATION DE L’EXPRESSION ÉCRITE 29

IV.1 Aperçu général sur l’évaluation de l’expression écrite 29

IV.2 Critère d’évaluation de l’expression écrite 30

CHAPITRE II :ÉTAT DE L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS (cursus de 3 ans) ÉTUDE DE CAS (Cas du lycée Yen Khanh B- Province de Ninh Binh) 33

I SITUATION D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS, LANGUE ÉTRANGÈRE AU LYCÉE YEN KHANH B DE LA PROVINCE NINH BINH 33

I.1 Manuels en usage 33

I.2 Exercices d’expression écrite proposés dans les manuels 34

I.3 Profil des apprenants 37

I.4.Enseignement –apprentissage de l’expression écrite en FLE au lycée Yen Khanh

B-province de Ninh Binh 37

II ENQUÊTE 38

II.1 Présentation de l’enquête 38

II.2 Analyse de l’enquête 39

II.2.1 Questionnaire proposé aux élèves 39

II.2.1.1 Renseignements individuels 39

II.2.1.2 Interprétations des réponses des élèves 40

II.2.2 Questionnaire proposé aux enseignantes 48

II.2.2.1 Renseignements individuels 48

II.2.2.2 Interprétation des réponses des enseignantes 48

CHAPITRE III: PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES 54

I DÉMARCHE PÉDAGOGIQUE DE L’ENSEIGNEMENT DE LA PRODUCTION ÉCRITE 54

I.1 Étapes de l’enseignement de la production écrite 54

I.1.1 Étape de pré-écriture 54

I.1.2 Étape d’écriture 55

I.1.3 Étape de post- écriture 60

I.2 Fiche pédagogique 61

I.2.1 Objectifs 62

I.2.2 Déroulement 62

II TERMES EXPRIMANT LES RELATIONS LOGIQUES SOUVENT UTILISÉS EN L’EXPRESSION ÉCRITE AU LYCÉE: 66

II.1 Cause 66

II.2 Conséquence 67

II.3 But 67

II.4 Opposition 68

II.5 Concession 69

III.6 Progression dans l’ analyse : 70

III EXERCICES D’ENTRAINEMENT DE L’EXPRESSION ÉCRITE 71

III.1 Exercices au niveau de la phrase 71

III.2 Écriture d’ un message 71

III.3 Reconstruction des messages 72

III.4 Rédaction d’une carte postale ou d’une lettre de vacances 72

III.5 Réponse à une publicité ou une petite annonce 73

III.6 Écriture de sujets guidés à partir d’éléments fournis 73

IV PROPOSITIONS SUR L’ÉVALUATION DE L’EXPRESSION ÉCRITE 74

CONCLUSION 76

ANNEXE 1: QUESTIONNAIRE DESTINÉ AUX ÉLÈVES 78

ANNEXE 2: QUESTIONNAIRE DESTINÉ AUX ENSEIGNANTS 82

BIBLIOGRAPHIE 86

Au terme de ce travail de recherche, qui constitue une étape importante dans ma formation professionnelle, je voudrais exprimer ma profonde reconnaissance à:

- Mon directeur de recherche, Monsieur Tran Dinh Binh, Docteur en Sciences

du langage au Département de Langue et de Civilisation françaises- École Supérieure des Langues Étrangères – Université Nationale de Hanoi, pour sa gentillesse, sa disponibilité, son dévouement et ses conseils précieux.

- Nos professeurs du Département de Langue et de Civilisation françaises qui m’ont beaucoup aidée durant le cursus de formation post- universitaire.

- La Direction et le personnel du Département de Formation post- universitaire qui m’ ont créé de bonnes condictions de travail.

- Mes collègues et mes élèves du lycée Yen Khanh B de la province Ninh Binh qui m’ont aidée dans la réalisation des enquêtes.

- Tous mes amis pour leurs encouragements constants et leur aide efficace pour que ce travail soit mené à bien

INTRODUCTION

La langue étrangère constitue une matière fondamentale et obligatoire dans leprogramme de l’enseignement au lycée, une partie importante de connaissances que élèvesdoivent acquérir Le français est une des quatre langues étrangères dispensées au collège et

au lycée

Cette langue offre aux élèves un nouveau moyen de communication pour acquérirdes connaissances scientifiques, techniques des pays francophones, pour découvrir ladiversité culturelle des pays du monde, pour s’intégrer à la communauté internationale

Le français, comme les autres langues étrangères, contribue à développer la pensée( surtout la pensée langagière), à renouveler la méthode d’enseignement et à transmettre lesconnaissances des matières différentes au collège et au lycée Par des matières différentes

et des activités éducatives, le français sert à former et développer la personnalité desélèves, à réaliser pleinement des objectifs éducatifs

Actuellement, l’approche communicative est en vogue en didactique des languesétrangères dont le La compétence de l’expression écrite est une des quatre compétencesC.O (compréhension orale), C.E (compréhension écrite), E.O ( expression orale), E.E(expression écrite) à faire acquérir aux apprenants L’expression écrite est une activité trèsintéressante dans une classe de langues étrangères Les apprenants écrivent pourcommuniquer avec des lecteurs, des camarades, ou des membres de la communauté cible

La maỵtrise de la langue étrangère ne reste plus un domaine réservé aux pédagogues, elleest devenue une préoccupation de toute la société, puisque le savoir- écrire en langueétrangère constitue une condition nécessaire permettant une insertion dans la vie active etune réussite professionnelle Dans le contexte d’enseignement/apprentissage du français,langue étrangère au lycée, au début, l’expression écrite commence généralement par desthèmes quotidiens comme: écrire sur la famille, sur les gỏts ou sur les vacances… puis

on passe progressivement à des types de textes plus complexes

Au niveau débutant, la plupart des apprenants ont des difficultés en expressionécrite, parce que ce n’est pas une simple transcription du langage parlé À l’oral, on peuttolérer les fautes de grammaire ou de prononciation moins graves mais Celles-ci ne sontpas acceptées à l’écrit De l’autre cơté, on utilise notamment les éléments paralinguistiques

à l’oral mais jamais à l’écrit Cela montre que l’oral et l’écrit sont les deux aspects tout àfait différents Il faudrait donc appliquer les stratégies appropriées à l’expression écrite

Enseignant le français langue étrangère au lycée depuis quelques années, nousconstatons que les apprenants rencontrent plus ou moins des difficultés en rédigeant leurs

textes Ce qui demande aux enseignants de chercher les méthodes convenables destinées àfaciliter l’enseignement/apprentissage de cette compétence.

En travaillant avec les élèves de 10è, 11è 12 è, j’ai des observations et des remarquessur l’acquisition de la compétence d’expression écrite chez eux Nous constatons qu’ils ontdes difficultés en cette compétence et que les enseignants ne sont pas encore en mesure derégler tous leurs problèmes Ce qui nous fait penser à la démarche de mobiliser lesconnaissances linguistiques textuelles et culturelles, à tirer profit de la compréhensionécrite pour la mise en oeuvre des stratégies d’écriture En effet, ceux qui ont des difficultés

en expression écrite n’ont pas de stratégies appropriées à la production de texte qu’on leurpropose d’écrire Partant de ce point de vue, nous avons mené des enquêtes visant àdécouvrir les difficultés et le mode d’écriture chez lycéens ainsi que la démarchepédagogique des enseignants afin de mieux cerner le problème de recherche

À partir de ces constats sur la situation de l’enseignement / apprentissage del’expression écrite dans notre lycée, nous posons des questions suivantes:

Question 1 : Quelles sont les difficultés des lycéens dans leur expression écrite en français

langue étrangère?

Question 2: Quelle démarche faut - il suivre en vue de faciliter leur expression écrite? Question: 3 : Quels est le rôle de l’évaluation dans l’enseignement/apprentissage de la

compétence écrite?

Question 4: Le choix des exercices d’entraînement convenables favoriserait- il leur

compétence d’expression écrite?

À partir de ces questions ci - dessus, quatre hypothèses sont formulées comme suit:

Hypothèse1 : Les difficultés des lycéens dans leur expression écrite sont dues au manque

des connaissances linguistiques, textuelles, culturelles et de stratégies d’écriture en langueétrangère

Hypothèse 2: L’adoption d’une démarche spécifique en suivant des étapes appropriées de

l’activité d’écriture pourrait apporter des améliorations à l’enseignement de l’expressionécrite

Hypothèse 3: L’évaluation basée sur les critères précis contribuerait à améliorer la

compétence de l’expression écrite

Hypothèse 4: Les exercices d’entraînement contribueraient à favoriser la compétence de

l’expression écrite chez les lycéens

Notre travail de recherche vise à atteindre les objectifs suivants:

- faire référence aux notions et aux principes de base dans le domaine de l’expressionécrite

- découvrir des difficultés des apprenants et des enseignants en enseignement/apprentissage

de cette compétence au lycée

- découvrir les méthodes d’enseignement de cette compétence chez les enseignants dulycée Yen Khanh B de la province de Ninh Binh

- identifier les situations d’écrit proposées dans les manuels utilisés au lycée ( cursus de3ans)

- proposer des solutions concernant la démache pédagogique, les activités d’entraînement

et l’évaluation de l’expression écrite en français, langue étrangère au lycée

Notre travail de recherche comprend trois chapitres suivants

-Chapitre I: CADRE THÉORIQUE

Il est indispensable de construire le cadre théorique Cette partie sera d’abordréservée à l’étude des théories de l’expression écrite avec les concepts concernant l’acted’écrire, quelques modèles de production et la situation d’écrit

Ensuite, nous allons analyser des connaissances requises nécessaires à la rédactiond’un texte en français langue étrangère comme: les connaissances textuelles, linguistiques,socio-culturelles, et les connaissances sur les stratégies d’écriture, nous nous intéresseronsaussi à la relation entre la compréhension et l’expression écrite Ces deux compétences ontplusieurs points communs et elles s’influencent mutuellement l’une l’autre dans tout leprocessus d’enseignement/apprentissage d’une langue, surtout du français dans notre cas

Enfin, nous présenterons l’évaluation en l’expression écrite selon l’approchecommunicative pour améliorer cette compétence

-Chapitre II: ÉTUDE DE TERRAIN: Enseignement/Apprentissage du français au lycée

Yen Khanh B – Province Ninh Binh

Nous présenterons d’abord la situation d’enseignement/apprentissage du français,langue étrangère et les manuels de français utilisés dans les classes au lycée Yen Khanh B

de la province de Ninh Binh

Viennent ensuite les enquêtes que nous avons menées auprès des apprenants et desenseignants de ce lycée Ces enquêtes visent à découvrir les difficultés, les méthodes

d’écriture des apprenants au lycée Yen Khanh B de la province de Ninh Binh et ladémarche pédagogique appliquée des enseignants au cours d’enseignement de l’expressionécrite ainsi que le mode d’évaluation de la compétence d’expression écrite dans les testélaborés

- Chapitre III: PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES

Partant des analyses dans le chapitre II ci- dessus, nous essayons de donnerquelques propositions pédagogiques portant sur la démarche pédagogique, les stratégies del’enseignement de l’expression écrite aux lycéens Nous aborderons ainsi le choix desactivités, des exercices d’entraînement et l’évaluation de cette compétence

À propos des méthodes de la recherche, nous adoptons la recherche descriptive, larecherche d’action avec la démarche d’investigation telles que: l’observation, l’analyse decontenu, l’analyse des données langagières, l’étude comparative Nous avons égalementrecours à une étude de terrain car quelle que soit la théorique choisie, on ne peut pas sepasser du public auquel on s’adresse

CHAPITRE I:

CADRE THÉORIQUE

Dans ce chapitre, nous abordons les problèmes théoriques concernant la productionécrite par l’examen des points de vue des spécialistes français, la typologie de textes, lesstratégies d’écriture en langue maternelle et langue étrangère Ce qui constitue lesfondements théoriques permettant de mieux comprendre tous les aspects de la compétenced’expression écrite en français langue étrangère

I CONCEPTION DES LINGUISTES DE LA PRODUCTION ÉCRITE

I.1 Définition de la production écrite

Avant d’étudier la production écrite, il est important de comprendre ce qu’écrireainsi que les caractéristiques de l’activité d’écriture

Il existe en fait des définitions diverses de l’écriture, dans le cadre de notrerecherche, nous en citons ici quelques unes:

Selon LAROUSSE SAVOIR RÉDIGER (1997), écrire, c’est à l’aide d’un crayon

ou stylo ou de tout autre moyen, tracer sur un support (généralement le papier) des signesréprésantant les mots d’une langue donnée, organisés (rédigés) dans le but de conserver ou

de transmettre un message précis (appelé “l’énoncé”) L’écriture est donc un support (ondit aussi un canal) permettant à celui qui écrit de s’adresser à une autre personne à qui lemessage est destiné

Dans son ouvrage “Techniques de l’expression écrite et orale”, (2002), DENISBARIL précise que l’écriture est une communication à distance qui a un caractèrepersistant et définitif; et ó le scripteur oeuvre de loin, hors de présence du destinataire

Dans son ouvrage intitulé “La compréhension et la production des textes”(1988, p.98), DESCHÊNES admet que “écrire un texte, c’est tracer des lettres, des mots, desphrases, mais aussi et surtout c’est élaborer un message qui veut transmettre la pensée del’auteur et informer correctement le récepteur” Pour lui, l’activité d’écriture impliquenécessairement tout un travail cognitif d’élaboration, de structuration de l’information quiest le résultat de l’interaction entre la situation d’interlocution et le sripteur Il faut que lescripteur produise des connaissances qu’il a des événements, des faits ou des objetsreprésentés dans sa mémoire, mais aussi et surtout leur donne une organisation et uneforme qui tiennent compte de plusieurs facteurs externes et internes comme le lecteuranticipé, le contexte social, le rơle qu’il s’attribue ainsi que le but qu’il vise

Dans ce même ouvrage, DESCHÊNE précise aussi que l’activité de production detextes peut être envisagée sous plusieurs angles:

Sur le plan descriptif, écrire un texte est une activité cognitivimotrice relativementcomplexe dont le but est l’énoncé d’un message avec une intention précise, à l’aide d’uneforme particulièrement du langage.

Selon une perspective fonctionnelle, écrire constitue une forme de communication,

un moyen de révéler à soi et aux autres sa perception et sa compréhension des choses; c’estdonc un mode d’action et de transaction sociale qui permet à travers le temps et l’espace desatisfaire des besoins sociaux Cette activité est aussi considérée comme une formed’apprentissage, un moyen d’acquérir de nouvelles informations et de les intégrer, unefaçon de répondre à ses besoins cognitifs d’acquisition et d’ajustement de sesconnaissances ou un outil pour passer du concret au formel, de la réalité à la logique

Dans la perspective cognitive, l’activité de production d’un texte écrit peut êtredéfinie comme une interaction entre une situation d’interlocution et un sripteur dont le butest l’énoncé d’un message dans un discours écrit DESCHÊNES conclut ainsi que l’activitéd’écriture est conçue comme le traitement d’informations externes ou internes au scripteurpar différents processus mentaux successifs ou concomitants

Dans l’ouvrage “Enseigner le français comme langue seconde” (2001), GÉRARDVIGNER remarque qu’écrire un texte, c’est :

- prendre une place dans une situation de communication particulière ó lescripteur s’adresse à un l’interlocuteur absent

- faire une hypothèse sur ce qui peut intéresser le lecteur, sur ce qui peut justifier laproduction du texte

- faire semblant de communiquer par l’écrit

- aussi à des fins diverses de représenter un événement, des actions, des individus,des objets prenant place dans la connaissance du monde de l’élève

- procéder à un travail de mise en mots, autrement dit, de convertir les éléments desavoir dont on dispose en mots à l’aide du lexique mental que possède le scripteur

- produire un texte autonome, spécifique à un événement donné

- non seulement d’écrire une suite de phrases orientées vers un but particulier, maisc’est aussi insérer ces phrases dans un type de texte, dans une forme conventionnelle (récit,description, argumentation)

- Et enfin, écrire un texte, c’est écrire une suite des phrases reliées par un projetglobal de communication et de sens de partagé, assurant entre elles la continuité de sensnécessaire.

À travers ces définitions, nous admettons qu’écrire en langue étrangère est une

façon

de communiquer, d’exprimer une pensée sous forme d’un langage écrit en langue étrangère en respectant les normes socioculturelles et linguistiques, de s’adresser à un ou des lecteurs éventuels dans le but de lui (leur) transmettre un message sous forme d’un type de texte ou un genre de texte appropriés dans un moment et un lieu déterminés.

I.2 Modèles de production

L’étude les modèles de production nous semble indispensable car elle nous permet

de comprendre la complexité du processus de l’activité de production écrite en languematernelle ainsi qu’en langue seconde ou étrangère Dans cette partie, nous allonsprésenter des modèles classés en deux groupes: le modèle linéaire avec des étapes biendistinctes et les modèles non linéaires impliquant des opérations de niveaux différents

I.2.1 Modèle linéaire.

Ce modèle est proposé par ROHMER (1965), un des premiers auteurs à avoiranalysé le processus de production écrite en langue maternelle Selon ROHMER, laproduction écrite se déroule en trois étapes: la préécriture, l’écriture et la réécriture.Chaque étape est distincte et le texte, le produit final, est le résultat de différents opérationsréalisées au cours de chacune de ces étapes

Dans ce modèle, l’étape de préécriture comprend des activités de planification et derecherche des idées Vient ensuite celle d’écriture ó l’élève commence à rédiger son texte

et enfin il le retravaillerait si nécessaire dans celle de réécriture Pourtant, l’élève doitrespecter, dans ce modèle, les trois étapes On l’appelerait un modèle unidirectionnel carl’élève ne peut pas revenir en arrière au cours de sa rédaction d’un texte, ce qui peut luicauser des difficultés dans sa production

I.2.2 Modèles non linéaires

I.2.2.1 Modèle de HAYES ET FLOWER

Hayes et Flower proposent un modèle qui décrit les divers processus intervenant et

se combinant au cours de l’activité d’écriture, c’est un système dans lequel l’écriture neconsiste plus en une démarche linéaire mais s’appuie sur l’interrelation d’activités

cognitives présentes à divers niveaux ou sous- étapes du processus Ce modèle se compose

de trois éléments essentiels: le contexte de la tâche, la mémoire à long terme du scripteur,les processus d’écriture

Le contexte de la tâche rassemble tous les points qui peuvent influer sur l’écrituretels que l’environnement physique, le sujet du texte, ainsi que les lecteurs éventuels C’estdans la mémoire à long terme que le scripteur mobilise toutes les connaissancesnécessaires à son texte comme les connaissances sur le sujet à traiter, les connaissanceslinguistiques ou pragmatiques… Le scripteur exerce ses processus d’écriture avec laplanification, puis la mise en texte et enfin la révision Alors, au cours de planification, ilpeut puiser dans sa mémoire à long teme toutes les connaissances dont il a besoin Lescripteur élabore ensuite un plan sur lequel il se base pour rédiger son texte ensélectionnant les éléments linguistiques appropriés La révision de son texte est le moment

ó le sripteur peut apporter de nouvelles idées ou corriger les erreurs éventuelles

I.2.2.2 Modèle de BEREITER ET SCARDAMALIA

BEREITER ET SCARDAMALIA (1987) présentent les descriptions en se basantsur l’analyse des comportements des adultes et des enfants pendant l’acte d’écriture

Ces auteurs ont réalisé deux descriptions en observant la démarche des scripteurs.Ils les ont classés en deux groupes comme suit:

Les scripteurs sont appelés des maladroits car ils se concentrent sur eux-mêmes etéprouvent des difficultés à se distancier de leur mode de pensée Ceux-ci commencent àrédiger un texte sans trop se préoccuper de recueillir des renseignements préliminairesprécis sur le sujet qu’ils vont traiter, mais qu’ils se fient uniquement à leurs champsd’expériences ou à leurs connaissances De plus, ces scripteurs ne tiennent pas compte desattentes des lecteurs C’est pour cette raison que les textes produits s’apparentent au typenarratif Ils sont construits à partir d’association de structures simples, des mots connus aucourrant et se caractérisent le plus souvent par un manque d’organisation, de cohérenceinterne des idées On dirait, dans ce cas, un scripteur inexpérimenté qui sait trop comments’y prendre pour rédiger un texte lisible qui renseignera le lecteur ou lui plaira

Au contraire, les scripteurs habiles sont ceux qui, durant des tâches d’écritureimposées, savent ajuster son fonctionnement cognitif à la tâche à accomplir et parvient àdétecter ses propres difficultés et y apporter des solutions Alors, ces scripteurs ne

s’intéressent pas seulement à la recherche du matériel et des connaissances dans cettemémoire à long terme mais ils tiennent compte aussi de leur objectif ainsi que de leurslecteurs pour la construction du message.

Ce modèle insiste donc sur les interactions entre le scripteur, le lecteur et le texte etsur les stratégies du scripteur telles que planification et révision, qui amène à uneréorganisation ou une transformation du contenu au cours de la rédaction de son texte Ils’agit d’un scripteur qui est maỵtre de son texte dont ses objectifs sont bien définis

I.2.2.3 Modèle de DESCHÊNES

Deschênes propose un modèle original en français langue maternelle mais que l’onpeut l’appliquer pour la langue seconde ou langue étrangère car les processus cognitifs sontles mêmes en deux cas Ce modèle de production écrite se compose de deux grandsvariables: la situation d’interlocution et le scripteur

Les éléments constituant la situation d’interlocution comprennent la tâche àaccomplir, l’environnement physique, le texte lui- même, les personnes dans l’entourageplus ou moins proche du scripteur, les sources d’information externes

La tâche est ce qu’il faut faire, ce sont les directives explicites, les contraintes quisont fournies au scripteur pour l’orienter vers le but à atteindre L’environnement physiquedésigne un moment donné et un lieu particulier ó l’activité se produit L’objectif duscripteur est de produire un texte dans un contexte défini avec ses modalités particulières.Les personnes- ressources viennent en aide au scripteur pour mieux traiter le sujet de sontexte au lecteur à qui le message est destiné Les documents sur lesquels le scripteur sebase pour produire son texte est aussi une composante de la situation d’interlocution

Comme ces divers éléments sont aussi importants l’un que l’autre, il faut que lescripteur mette en oeuvre des stratégies appropriées pour pallier la tâche d’écriture

Pourtant Deschênes compte le plus le deuxième variable : le scripteur qui comprend

en lui – même deux grands ensembles; les structures de connaissances et le processuspsychologique

Les structures de connaissances renvoient à l’ensemble des informationslinguistiques, sémantiques, référentielles ……contenues dans la mémoire à long terme,

celles qui comprennent aussi une composante effective réliée à la tâche ou àl’environement et qui peuvent influer le prosessus d’écriture.

Le processus psychologique se subdivise en cinq éléments corespondant à 5grandes étapes: la perception – activation, la construction de la signification, lalinéarisation, la rédaction – édition , la révision

Dans la première étape, la perception de la tâche, le scripteur devrait essayer dedéfinir en quoi va consister la tâche, puis il va sélectionner et emmagasiner dans lamémoire des informations pour les utiliser plus tard Cette perception est l’étape ó lescripteur active des renseignements qu’il a sur le sujet et de les enrichir tout en recherchantles données sur le sujet à traiter En conséquence, l’activation est accompagnée d’une mise

à jour des connaissances Cela peut expliquer les incohérences dans les produits duscripteur, qui proviendrait des maladresses en activant les éléments nécessaires pourenrichir ces connaissances

Après la perception–activation, vient ensuite l’étape de la construction de lasignification C’est au cours de cette étape que le scripteur élabore le plan de son texte àpartir de la sélection et de l’organisation des informations disponibles La construction de

la signification comprend en elle- même trois activités cognitives: La sélection (le sujet faitdes choix à porter des éléments récupérés en mémoire), l’organisation (la mise en relationdes divers éléments) et la gestion de l’activité

Après avoir fait le plan, le scripteur doit linéariser les différentes propositions enrecourant à des nouvelles recherches en mémoire Le scripteur effectue également au cours

de cette étappe l’édition de la forme et des idées de son texte

L’activité de rédaction rend la construction des propositions “la plus automatiqueque possible” Cette étape exige une forte attention et aussi un temps de la part du scripteurpour traiter des mots et mêmes des lettres

Le dernier processus du modèle, la révision, consiste à apporter des corrections deforme aussi de contenu du texte

Au cours de la rédaction d’un texte, ces prosessus se succèdent souvent dans unordre donné mais peuvent également se dérouler de façon non linéaire

CORNAIRE ET RAYMOND estiment que ce modède de Deschênes offre uncadre intéressant pour caractériser efficacement les aspects importants de la production etpour mieux comprendre le fonctionnement de la mémoire dans le traitement de

l’information Ils précisent également que ce modèle de production écrite “sucsite uneprise de conscience enrichissante pour faciliter l’apprentissage de l’écrit en langue secondequi, évidemment, passe par la lecture” (‘La production écrite’’,1994 :39)

I.2.2.4 Modèle de MOIRAND.

Par rapport aux études précédentes, Sophie Moirand cherche à définir lesparamètres d’une situation de production en vue de mieux comprendre les exigences de lalecture Dans son ouvrage ‘’Situation d’écrit’’ (1997), elle propose un modèle de productionécrite ayant des composantes suivantes: le scripteur (son statut social, son rơle, son

“histoire”), les relations scripteur/lecteur(s), les relations scripteur/ lecteur(s) / document,les relations scripteur/ document / contexte extralinguistique

Le scripteur a un statut social défini mais il peut changer de rơle Son attitude peutaussi varier Il appartient à un groupe social défini mais il peut rêver ou envisagerd’appartenir à un autre groupe auquel il emprunte parfois ses modes de vie et son langage

Il a également une histoire, un passé socio- culturel qui peut influencer ces productionsverbales

Il existe toujours les relations scripteur / lecteur (s) Le srcipteur écrit à ou pour un

ou des lecteurs avec qui il peut entretenir des relations particulières qui peuvent influer sur

la manière dont il formule son message

Il y a également les relations scripteurs / lecteur(s) et document Le scripteur a unel’intention de communication et veut produire sur ses lecteurs un certain effet pour lui fairequelques chose; cette intention transparaỵt souvent dans le document au travers de safonction et des interventions du scripteurs dans son propre discours

Les relations scripteurs / document et extralinguistique sont aussi importantes car lescripteur doit tenir compte non seulement de son lecteur et de son intention decommunication mais aussi du référent (de quoi ou de qui il parle), du lieu et du document

ó il écrit, ce qui influence aussi la forme linguistique du document

À partir de ces éléments constitutifs de la situation d’écrit, nous pouvons formuler,lors de la production d’un écrit, des questions comme suit:

Quel est le “je”qui écrit? À propos de quoi? Qui est le “tu/vous” à qui

“je ” écrit?

Où?

Quand?

Pourquoi “je” écrit?

Pour quoi faire?

Alors, ces composantes d’une situation d’écrit nous aident non seulement àidentifier le rôle de chaque élément constitutif d’une situation d’écrit mais aussi àcomprendre la corrélation entre ces éléments ainsi que les influences qu’ils excercent lesuns sur les autres dans les activités d’écriture.

En examinant les modèles de production ci- dessus, nous constatons que laconception de la production écrite s’est beaucoup progressé, passant d’un modèle centrésur des listes séquentielles d’activités à un modèle plus global ou l’expression écrite estperçu comme un processus holistique En plus, le modèle de Moirand met accent sur lanotion d’interaction entre le contexte, le texte, le scripteur, selon laquelle, un scripteurdonne le sens à son texte à partir d’interaction complexe entre différentes composantes, cequi peut se concrétiser par des révisions continues et efficaces qui demandent au scripteur

de justifier ses choix de forme et de continu face à un lecteur réel

Bref, tous les modèles présentés ci- dessus orientent les démarches des enseignants

en leur faisant un peu mieux comprendre la nature et surtout les exigences de la tâche deproduction de texte

II CONNAISSANCES INDISPENSABLES À L’EXPRESSION ÉCRITE.

Il faut mobiliser bien des connaissances pour rédiger un texte en langue étrangère

en général et en français langue étrangère en particulier Il s’agit souvent de connaissanceslinguistiques, textuelles, culturelles et des stratégies d’écriture Dans le cadre de notrerecherche, nous mettons accent sur les connaissances textuelles, culturelles et les stratégiesd’écriture dont nous ne prenons pas encore conscience pleinement de l’importance enl’enseignement/ apprentissage de l’expression écrite

II.1.Connaissances textuelles.

Les connaissances textuelles comprennent ici l’ensemble de connaissances sur letype du texte et sur les indices permettant d’analyser le texte Pour les indices textuels,nous nous limitons à mettre en valeur la cohésion, cohérences, la progression textuelle.Nous y renviendrons dans les pages qui suivent

II.1.1 Types de texte

Selon CORNEILLE (1999), il y a deux grands courrants de classification de type

de texte Le premier courant est représenté par les psycholinguistes qui ont défini deuxgrandes types de texte en s’appuyant sur l’organisation globale des textes Le premier type

est le texte narratif Ce type de texte consiste souvent en une description d’actions suivant

Le deuxième type de texte est le texte informatif ou “expositif” qui “vise à informer

et à accroître la connaissance humaine dans un champ déterminé” (BLAIN,BRONCKARK ET SCHNEUWLEY, 1983, p 8, cité par DESCHÊNES, 1982, p 21) Cetype de texte reroupe, quant à lui, des annonces publicitaires, certains articles des journaux(faits divers, éditoriaux, e.t.c) (CORNAIRE, 1999, p 56)

Le deuxième courant propose une autre typologie de texte en s’appuyant sur desfonctions du langage, à partir du schéma de JAKOBSON (1963) et de VALIQUETTE(1979) Les chercheurs de ce courant distinguent cinq types de texte:

1 Le texte informatif sert à informer (reportages, faits divers…)

2 Le texte incitatif sert à provoquer chez le lecteurs une réaction, un changementd’attitude, à le faire agir (guides touristiques, livres de recettes….)

3 Texte expressif traduit une manifestation de pensée, de l’émotion du sujet ( récitsd’évenements, lettres, cartes…)

4 Texte poétique joue sur la fantaisie, l’imaginaire ( récit, contes, bandesdessinées….)

5.Texte ludique permet de jouer avec le langage (les devinettes, texteshumoristiques…)

Au point de vue pragmatique, ADAM (1997) remarque que tout le texte peut êtreconçu comme une structure complexe fonctionnant à des plans d’organisation maiscomplémentaires qui peuvent être regroupés en deux: la configugation pragmatique etl’organisation des propositions

À la dimension configurationnelle, tout texte est une conjonction de trois sous –systèmes en contante interaction:

- l’orientation argumentative: le texte est une séquence d’actes de discours qui être considérée elle - même comme un acte de discours unifié dont tous les énoncés sontargumentatifs orientés par le scripteur pour créer un ou des effets sur les réprésentations,croyances ou comportements d’un destinataire (individuel ou collectif).

peut l’ancrage énonciatif: tout texte se caractérise par sa tonalité énonciatived’ensemble qui se traduit par l’alternance des plans énonciatifs actuel, non- actuel,proverbial, théorique, scientifique et politique Il est nécessaire d’étudier la prise en chargeénonciative dans le texte qui permet de comprendre l’intention d’écriture du scripteur

- la cohésion sémantique: le texte est une macro- structure sémantique qui permet

au lecteur de percevoir la cohésion du ou des mondes présenté(s) dans le texte et decomprendre le contenu

En ce qui concerne l’organisation des propositions, Adam propose de concevoir letexte selon deux plans différents: la connexité et la séquencité :

- la connexité: les propositions- phrases sont liées selon la règle de liage(juxtaposition, coordination, subsititution) pour former le niveau des macro-propositions

- la séquencité: le texte est constitué de différentes séquences dont chacunecomporte ses propres caractéristiques mais partage avec les autres un certain nombre descaractéristiques linguistiques d’emsemble qui incitent le lecteur interprétant à les identifiercomme des séquences desciptives plus ou moins typiques ou des séquences narratives,explicatives, argumentatives

Il est pourtant à remarquer que l’organisation séquentielle de la textualitéconstitue, selon Adam, la base la plus intéressante de la typologie Adam précise que lestextes sont, par nature, hétérogène et qu’il serait difficile de trouver les régularitéslinguistiques distinctes au niveau global en vue de les classifier en types de texte distincts

Il propose alors de renoncer à des typologies textuelles globales mais retenir seulement les

“séquences”

ADAM subdivise les séquences propotypes en cinq: narrative, desciptive,argumentative, explicative et dialogale En réalité, il n’existe pas de séquences purementdesciptives ou narrative … mais il peut y avoir des séquences à dominante narrative,descriptive, argumentative… Il est à noter que d’autres chercheurs dans le domainedidactique partagent ce point de vue d’Adam sur les texte et propotypes

Nous présentons ici la typologie de textes proposée par ADAM

(Le français dans le monde, N0291.)Typologies de textes d’ADAM:

Types ou séquences de

textes et leurs objectifs.

Marques linguistiques probables.

Genre de textes succeptible de relever, ou d’avoir une séquence qui relève d’un type de texte donné.

Texte narratif

Raconter

- connecteurs temporels

- progression temporelle( passé simple, présent/

imparfait à valeur historique,e.t.c…)

-romans, nouvelles, contes

-groupe nominal conséquent

- passage de romans, denouvelles…

- “planche” anatomique

- passage de guidetouristique

Texte scénique ou

“dialogal conversationel”

- ponctuation spécifique

- marques de l’énonciation,e.t.c

- pièce de théâtre

- scénario

- conversation “sur le vif”

Texte informatif

Informer

- effacement absolu del’énonciateur

- lexique spécifique

- nominalisation, e.c.t

- quelques articles depresse

- les rubriques de presse

“carnet” et “petitesannonces”

- lexique spécifique

- nominalisation, e.c.t

- connecteurs logiquescause /conséquence

- présent à valeur générale

- manuels scolaires

- certains ouvragesscientifiques

- connecteurs logiques(notamment la concession)

- modalisation

-pamphlets-édictoriaux, chroniques et

“commentaires” de presse

- tracts politiques etpublicités

À part de cette typologie proposée par ADAM, on distingue le genre et le type.L’un fait référence à une structure linguistico – textuelle cohérente qui a pour nom textenarratif, texte descriptif, informatif, ou texte argumentatif….L’autre, de son côté, peutregrouper plusieurs types de texte dans un texte, on peut trouver différents genres de textes

En effet, dans le genre littéraire, il peut y avoir de différents types comme narratif,descriptif, informatif… ou le texte informatif peut comprendre des faits divers desannonces des publicités, des guides touristiques.

II.1.2 Cohérence, cohésion et progression textuelle

II.1.2.1 Cohésion textuelle

Selon quelques chercheurs dans ce domaine, la cohésion est, naturellement, unerelation syntagmatique, et dans la mesure ó elle est grammaticale, on en rend compte, enpartie, par une structure Une structure est l’arrangement d’un ou plusieurs signes de mêmerang pour former un signe de rang surpérieur: en anglais, les façons dont on peut obtenirune phrase à partir des propositions, une proposition à partir des groupes de mots, ungroupe de mots à partir de morphèmes Toute structure est donc cohésive au sens plus large

du terme

On trouve donc qu’un texte est constitué d’un ensemble de phrases ordonnés selonquelques principes fondamentaux suivants:

a) Il faut qu’ un texte progresse, autrement dit qu’il fournisse de manière constante

un nouvel apport d’informations

b) En même temps, tout texte est soumis à une contrainte de répétition qui assure

la cohésion du texte: c’est la prise d’une phrase à l’autre, un paragraphe à l’autred’éléments déjà donnés, soit sous formes identiques, mais le plus souvent en français gâce

au procédé de l’anaphorisation dont les principales modalités sont;

- La pronomisation (pronoms anaphoriques)

- La définitivisation (reprise d’un groupe nominal avec passage de l’indéfini ou de

la détermination 0 à l’article défini ou au démonstratif)

- La substitution lexcicale par des synonymes, des hypernonymes…….mais aussides groupes comme: le premier, le dernier, ce dernier, celui- ci plus utilisés à l’écrit qu’àl’oral

c) Les phrases du texte doivent être reliées entre elles par des connecteurs Cesconnecteurs sont des mots de liaison, ou mots d’articulation qui assurent la continuité dudéveloppement.Il s’agit de conjonctions, d’adverbes ou de formules entières On distingue

de différents connecteurs servant à exprimer différents types d’enchaỵnements commesuit:

- Les connecteurs causaux: Il y a parmi ces connecteurs ceux qui introduisent uneconséquence, un but, ou une raison à ce qui vient d’être dit Leur point commun est ce

qu’ils expliquent tous un lien causal Par exemple: ainsi, donc, d’ó,, par conséquent, àcause de, parce que, il s’ensuit que, à la suite de, pour, alors, dans ce cas là, en tel cas, decette façon….

- Les connecteurs temporels marquent une relation de temps particulière entre deuxpropositions ou phrases ou plus en introduisant une séquence ou une simutanéité Il marqueaussi la fin d’une série processus Par exemple: d’abord, ensuite, puis, après, en mêmetemps, pendant (que), simutanément, premièrement deuxièmement…finalement…

- Les connecteurs additifs expriment une relation cohésive que l’on peut établirentre deux faits ou événements différents Parmi ces connecteurs, on trouve ceux quimarquent qu’il y a un autre point en conjonction avec le point précédent ou que quelquechose de plus va être dit, par exemple: et, de plus, en plus, aussi, d’avantage….; ceux quidonnent une chaỵne alternatives: ou, ou ….bien…; ceux qui établissent une similitude sousforme de comparaison : également, de même,…

-Les connecteurs adversatifs: bien que, quoique,malgré, nonostant, seulement,mais, cependant, pourtant, toutefois, néanmoins, malgré tout, tout de même, en dépit de, enfait, pour dire la vérité…

En bref, les connecteurs fonctionnent comme des marques établissant la connexionentre les contenus propositionnels et phrastiques Ils permettent de structurer la pensée, lediscours, c’est à dire de classer les informations d’une façon ordonée

d) Enfin la cohésion textuelle est notamment assurée par le jeu de temps verbauxqui permettent de situer chronologiquement l’action: antérieure, simultanée, ou postérieure

II.1.2.2 Cohérence discursive.

On remarque que l’étude de la cohérence du texte implique celle de la logiqueinterne du développement du texte et sa progression, reflétée en partie par les marqueslinguistiques de la cohésion Pour cela, on devra identifier les liens logiques entres lesdifférentes parties du texte, rechercher les idées directrices et déterminer le rơle de chacundes satelites de cette d’idée et le type de relation qu’ils ont avec elle (reformulation,renforcement, illustration, restriction, circonstance….) Tout travail visant à assurer lacohérence textuelle doit prendre en compte des aspects suivants:

- les niveaux de langage: qui ont trait à l’ensemble des habitudes de langue d’unindividu donné On distingue plusieurs niveaux de langue:

+ le langage populaire qui se caractérise par la simplicité des constructions

de phrases employées, par exemple: l’emploi de deux propositions indépendantes au lieu d'

un système ó l’une des propositions serait subordonnée à l’autre.

+ le langage familier qui a de nombreux points communs avec le langagepopulaire, il est utilisé dans presque tous les lieux, dans toutes les circonstaces ó il n’estpas jugé nécessaire de surveiller beaucoup la manière de parler ou d’écrire

+ le langage courant, appelé aussi “le français standard”est la forme la plususuelle de la langue, celle dont on doit se servir pour communiquer dans la plupartsituations de la vie C’est une forme d’expression correcte, soignée, mais neutre sanseffets particuliers, convenant à tous

+ langage soutenu est marqué par le souci d’un vocabulaire recherché,précis, le soin apporté à la construction des phrases (elles sont souvent complexes)

Chaque circonstance exige donc l’emploi à l’écrit d’un niveau de langue biendéterminées Poutant c’est le langage courant qui s’imposera dans la plupat des situations

Le langage soutenu, quand à lui, s’imposera en certaines occasions ó l’on souhaitemarquer de la solennité, de la gravité

- le type du texte: qui fait référence à une structure linguistico-textuelle comme letexte descriptif, narratif, argumentatif,…

- le genre du texte: qui désigne les types d’écrit pris dans son “apparenceimmédiate” du document, cela veut dire qu’on le perçoit dans ses fonctionnements etusages sociaux comme : une lettre amicale racontant un évernement récent et formulantune invitation ou une proposition, une lettre formelle dans une situation courante de la viequotidienne, une lettre de réclamation, une lettre de motivation….Et pour les niveauxavancés, il s’agit d’un compte rendu ou une synthèse

- son champ de référence: la compétence référencielle, par exemple, si on parle dusystème éducatif, on parlera des enseignants, des professeurs, d’instituteurs, des élèves, dupremier cycle, du seconde cycle…

- le système de valeur: qui porte sur la compétence socioculturelle ou au contexte

au sens large du mot

II.1.2.3 Progression textuelle.

La progression textuelle concerne directement l’ordre des éléments de la phrase, laplace des groupes dans les propositions Selon des linguistes de l’ École de Prague, lafonction communicative est une fonction primordiale du langage Il faut ainsi étudier lafaçon dont l’information progresse dans un énoncé On distingue ainsi trois niveauxd’analyse:

a) Le niveau de la structure grammaticale

b) Le niveau de la structure sémantique

c) Le niveau de l’organisation thématique et contextuelle

Au niveau grammatical, on dispose des termes comme: sujet, objet, circonstant Auniveau sémantique, il s’agit des problèmes: agent, action, but, destinataire, lieu, ……Et auniveau thématique, on parle des notions comme: thème (ou topique), rhème (oucommentaire), élément intermédiaire (ou transition)

Il existe des relations entre deux premiers niveaux, le troisième permet decomprendre comment les structures grammaticales et sémantiques fonctionnent dans l’acte

de communication Il faut préciser que le troisième niveau dit “communicatif” permet decomprendre la phrase en fonction de l’information qu’elle véhicule Alors, communiquerconsiste de façon minimale à transmettre à autrui une information, à lui dire quelque chose

à propos de quelque chose ou de quelqu’un, la phrase énoncée peut s’analyser en deuxparties:

- le thème est ce dont parle le locuteur, ce sur quoi l’on parle, le support de lacommunication et de la phrase

- le rhème est ce qu’on dit du thème, l’apport d’information sur le thème

À partir d’analyse de deux parties: le thème et le rhème, on distigue trois grandestypes de progression thématiques:

- La progression à thème constant constitue le type le plus simple: un mêmethème (TH) est repris d’une phrase à l’autre associé à des rhèmes (RH) différents, selon unshéma: TH1- RH1, TH1-RH2, TH1-RH3…… Le texte narratif privilégie ce type deprogression

- La progression linéaire simple fait que le thème d’une phrase peut être tiré durhème de phrase précédente selon le shéma suivant:

TH1- RH1, TH2-RH2, ó TH2 fait partie de RH1

Le thème reprend alors totalement ou partiellement les informations portées par lerhème précédent, et le passage du rhème au thème suivant n’est pas réalisé terme au terme.Les textes argumentatifs privilégient souvent cette forme de progression

- La progression des à thèmes dérivés est privilégie par les textes descritipes Elle

se structure à partir d’un “hyperthème”, dont les thèmes de chaque phrase représentent unélément particulier

En réalité, un texte se combine de plusieurs types de progressions thématiques àl’intérieur des séquences textuelles: une progression à un thème constant peut par exemplesuivre une progression à thèmes dérivés.

II.2 Connaissances culturelles.

Les connaissances culturelles impliquent tout ce qui est lié à la culture Toutd’abord, nous allons examiner le concept de culture Il existe en fait plusieurs définitions

de la culture, mais nous en citons ici quelques – unes

Selon certains auteurs en sciences sociales comme LEBLANC, COURTEL etTRESCASES, la culture, “c’est le cadre de vie, le mode de vie et les façons de secomporter, de penser d’une communauté dont l’histoire, la géographie, les institutions etles signes de reconnaissances sont distincts et la distinguent, à un de degré plus ou moinsgrand, de toute autre communauté”

Une autre définition est proposée par LEGENDRE (1993), qui est presque similaire

à celle présentée ci – dessus “Expression de la vie sociale, ensemble des phénomènessociaux (religieux, moraux, esthétiques, scientifiques, techniques, e.t.c…) propres à unecommunauté ou à une société humaine (ex: la culture belge/ française/ québeçoise/suisse)

ou à une civilisation (ex: la culture occidentale, la culture gréco- romaine) L’ ensembledes manières de voir, de sentir, de percevoir, de penser, de s’exprimer et de réagir;ensemble des modes de vie, et des croyances, des connaissances, des réalisations, des us etdes coutumes, des tradictions,des institutions, des normes, des valeurs, des moeurs, desloisirs, des aspirations qui distinguent les membres d’une colectivité et qui cimente sonunité à une époque”

Il est par ailleurs à reconnaỵtre que la culture et la langue sont deux notionsinséparables Selon LEBLANC (1996) , la langue “constitue un des plus importants, si non

le plus important système symbolique d’une culture ” et “c’est au moyen de la languequ’on codifie toutes les autres composantes de la culture, qu’on étudie une culture et qu’onenseigne /apprend” ( BESSE, 1992) Besse présise qu’une partie de son lexique reflète lesréalités propres à la société ó elle est en usage, et que les termes de politesse, en signalant

la hiérarchie sociale et ceux de parenté font référence à son organisation familiale Laculture, de sa part, conditionne la langue, car il s’agit de “la connaissance du monde ousavoir acquis est partagé sans lequel il ne peut y avoir de transaction langagière La culture

et la langue sont donc indissociables l’une de l’autre

En situation de communication écrite, les apprenants doivent mobiliser desconnaissances antérieures Il s’agit non seulement des connaissances linguistiques maisaussi des connaissances culturelles, de son encyclopédie, c’est- à -dire de connaissancessur la vie, les phénomènes sociaux propres à la société française sur les comportements, leshabitudes, les mentalités des Français, sur les normes, les systèmes symboliques (codes etreprésentations) et sur la vision du monde Ces connaissances culturelles jouent un rôleimportant dans la production d’un texte En effet, elles permettent d’abord à l’apprenant dechoisir le vocabulaire adapté au thème, de varier les expressions utilisées afin de rendreson texte riche et pertinent en même temps De plus, une maîtrise des connaissancesculturelles conduit l’apprenant à employer des niveaux de langue appropriés au contexte decommunication, à respecter les contraintes de fond et de forme correspondant au type detexte donné, et à partager les mêmes références avec les locuteurs natifs, ce qui favoriseraainsi la compréhension du texte de la part de ces derniers Enfin, les connaissances accruessur la culture française amènent l’ apprenant étranger à pouvoir élaborer de mieux enmieux un texte sur un contenu donné et à traiter des thèmes d’une façon profonde.

II.3 Stratégies d’écritures

Tout d’abord, il faut savoir comment on entend par le mot stratégie

Selon les auteurs VAN DIJK ET KINHTSCH (1983), la stratégie est comprisecomme une plan d’action, une démarche consciente mise en oeuvre pour résoudre unproblème ou atteindre un but Concernant le domaine de l’expression écrite, la stratégie estl’ensemble des démarches que le scripteur met en oeuvre de façon consciente pour rédiger

un texte clair,cohérent et pertinent

Dans cette partie, nous présenterons sommairement quelques stratégies d’un bonscripteur en langue maternelle ainsi qu’en langue étrangère en vue de mieux comprendreles points communs entre un scripteur en langue maternelle et celui en langue étrangère

II.3.1 Quelques stratégies en langue maternelle.

Un bon scripteur est celui qui peut détecter ses propres difficultés et y apporter dessolutions grâce à la mise en oeuvre des stratégies d’écriture En cas de difficultés, le bonsripteur peut bien se débrouiller pour accomplir sa tâche d’écriture en faisant appel à laplanification et à la révision Selon les chercheurs, (FLOWER ET HAYES 1981), lesripteur expérimenté met un temps assez long à la planification avant de commencer àécrire son texte Poutant, le plan rédigé reste encore flexible et il peut le modifier au

besoin En plus, il révise toujours son texte pendant l’écriture afin de détecter les erreurs deforme et de contenu qu’il traitera ou qu’il transformera en ajoutant ou en supprimant desmots en même des phrases, en regoupant des idées ou en réorganisant son texte enprofondeur.

II.3.2 Quelques stratégies en langue étrangère

En menant des recherches auprès des activités en langue étrangère, les chercheursont démontré qu’il y a une forte ressemblance de stratégies entre les sripteurs expérimentésdans ces deux domaines Ainsi les scripteurs en langue étrangère mettent beaucoup detemps pour la planification en faisant des plans très flexibles qu’ils peuvent modifier aubesoin et et vérifier constamment leur texte En français langue étrangère, les chercheursont également fait des mêmes observations sur les stratégies mises en oeuvre par lesscripteurs habiles en situation d’écritutre De plus, ces scripteurs habiles en langueétrangère gérent efficacement d’autres contraintes de l’activité d’écriture, entre autre larecherche et la modification des étapes de la planification Cette dernière tâche consistant àréorganiser une liste prioritaire d’éléments à prendre en considération pendant ou avant lamise en texte À propos de la révision, les scripteurs habiles qui ont atteint un bon niveau

de compétence en langue étrangère, effectuent la révision en langue étrangère de la mêmemanière qu’en langue maternelle

Poutant, il est reconnu que les stratégies varient d’un scripteur à l’autre parce queles scripteurs se distinguent les uns des autres par leurs traditions culturelles, leurs façonsd’aborder une tâche d’écriture et aussi par le choix de certaines stratégies que d’autres.Mais ce qui est commun entre les scripteurs en langue maternelle et ceux en langueétrangère c’est qu’ils effectuent pendant la rédaction d’un texte de divertes opérationsnécessaires afin de rendre leur texte compréhensible pour leurs lecteurs

III RELATION ENTRE LA COMPRÉHENSION ET LA PRODUCTION DE TEXTE

De nombreux chercheurs reconnaissent que la compréhension écrite et l’expressionécrite partagent plusieurs caractéristiques communes et que ces deux activités sontindissociables l’une de l’autre L’activité d’écriture possède un certain nombre decaractéristiques apparemment très proches de celles d’une tâche de lecture et que certainséléments des modèles de compréhension doivent se retrouver dans les modèles deproduction On peut dire que ce sont les deux aspects apparemment identiques dans les

deux types d’activités et qui illustrent bien la nécessité de tenir compte des découvertes encompréhension dans la formulation d’un modèle de production.

Nous présentons donc dans cette partie des analyses DESCHÊNES dans “Lacompréhension et la production des textes”(1998) sur la nature des relations entre lacompréhension et la production dans une perspective globale de communication et aussi àtravers des paralléismes possibles en situation d’écriture et de lecture

III.1 Communication

La compréhension et la production ont une même fonction, c’est la communication

En réalité, ces deux activités se réfèrent à un système de communicationÉMETTEUR- MESSAGE- RÉCEPTEUR ó l’émission et la réception du messageréprésentant deux pơles correspondent à la production et à la compréhension Dans lesdeux cas, le message qui fait l’objet des processus doit être envisagé en tenant compte à lafois de l’activité de l’émetteur et de celle du récepteur L’émetteur doit, lors de laproduction d’un message, se baser sur les hypothèses qu’il fait de ce que pense le récepteur

et sur sa façon de traiter les informations qui lui seront transmises De son cơté, lerécepteur doit, dans son effort de compréhension et de production, tenir compte desintentions du locuteur ou du scripteur, de sa vision du monde ou de conception particulière

du thème ou du sujet abordé Les deux activités de compréhension et de productionsupposent donc une certaine forme de parallélisme inhérente à communication qu’ellesimpliquent

On remarque que les activités de production et de compréhension doivent êtreenvisagées dans le cadre de la communication et étudiées comme des phénomènes detransmission et de traitement d’information Ainsi apprendre à lire ou à écrire peut être vucomme des aspects inséparables d’un seul processus qui est la maỵtrise du langage del’écrit Plusieurs recherches récentes montrent que la compréhension et la production sebasent sur des habilités linguistiques semblables On admet que les deux processussupposent des shèmes de transformation – comparaison, classification, discrimination, parexemple, qui sont indépendants des contenus traités et qui constituent des habilitésfondamentales dans toutes situations de communication Dans ce sens, il est probable quelire et écrire sont deux tâches créatrices ó l’activité du sujet et son évolution sontcognitivement semblables lorsqu’elles sont considérées dans la perspective de l’acquisition

du langage Ainsi plus un apprenant lit, plus il développera ses habiletés d’écriture, puis ilpourra tirer profit de ses lectures en écriture On souligne aussi que lire et écrire sont desprocessus qui se renforcent et se complètent par génération et transfert de façon quasiautomatique par les nécessités de la communication.

III.2 Structures de connaissances

Vues de l’autre côté, la compréhension et la production des textes possèdent lesmêmes structures de connaissances sur le sujet en question Les structures desconnaissances des sujets ont des impacts importants sur les performances decompréhension et de production tant par la richesse de leur contenu que par la qualité deleur organisation Dans quelques travaux menés, les chercheurs montrent que desperformances de rappel ou de reconnaissance sont largement dépendantes desconnaissances initiales des sujets: ceux qui possèdent davantage de connaissancesantérieures (son encyclopédie) rappellent plus d’informations, les organisent mieux et fontmoins d’erreurs que le sujets possédant moins de connaissanses du domaine conceptuel dutexte Cela nous conduit à penser que ceux qui disposent des connaissances relatives à latypologie de textes et à la stratégie de lecture pourront en profiter en production de texte,par exemple, ils respecteront la structure de texte comme il le faut et ils seront d’unecertaine manière à assurer la progression et la cohérence de leur texte

III.3 Structures parallèles

Outre la fonction de communication et les structures de connaissances sur le sujet

en question, on prouve également que la compréhension et la production de textecontiennent des processus parallèles telles que l’acqusition de l’information, le traitement

de l’information, la mémorisation, la rédaction et la production D’abord, le lecteur ou lescripteur doivent recupérer tous les éléments observables du matériel présenté Puis ilscommencent à explorer et à comprendre des paramètres de la situation d’interlocutionsoumises à l’identification des éléments observables Durant cette étape, les informationssont sélectionnées et stockées en mémoire pour une utilisation ultérieure Pourtant, lesactivités ne sont pas les mêmes chez le lecteur que chez le scripteur Chez le lecteur, laphrase du traitement s’effectue sur le matériel présenté et sur des connaissances activées.Son travail cognitif suppose également la construction d’une signification globale, unemarcrostructure par inférence, anticipation et mise en relation Chez le scripteur, suite à lapremière étape est la recheche en mémoire des informations que certains auteurs appellent

la production des idées Des connaissances relatives au domaine sont activées, et aussi desschémas (le genre de regroupement des connaissances) Les informations activéesconsisteront alors à établir la marcrostructure du texte, portant sur la détermination desbuts, la sélection et l’organisation du contenu, et les procédures d’écriture On peut direque des activités parallèles sinon identiques se retrouvent dans les deux processus:l’intéférence, la construction des relations interproposionnelles et élaboration demarcrostructure.

À propos de l’étape de mémorisation, le lecteur doit emmagasiner ce qu’il traitepour le réutiliser dans l’immédiat lors du traitement de nouvelles informations Quant auscripteur, il n’écrit généralement pas au fur et à mesure tout ce qu’il sélectionne, organise

et conçoit, il stocke en mémoire ce matériel pour éventuellement le tranformer en langagenaturel

En ce qui concerne la dernière phase, la production et la rédaction Il s’agit derécupérer les connaissances stockées en mémoire et de les écrire, dans une forme delangage selon la tâche demandée que ce soit en compréhension ou en production En bref,

la compréhension et la production sont deux processus qui s’appuient sur des structures deconnaissances identiques et supposent des activités sinon identiques du moins parallèles etqui s’accompagnent toujours l’une de l’autre

L’étude des relations entre elles nous apporte ainsi des fondements théoriques dansl’enseignement de l’expression écrite en français langue étrangère surtout dans la partie depropositions pédagogiques

IV ÉVALUATION DE L’EXPRESSION ÉCRITE.

IV.1 Aperçu général sur l’évaluation de l’expression écrite.

Dans la méthode traditionnelle ó l’enseignement de langue étrangère mettaitl’accent sur les éléments linguistiques (structures grammaticales, vocabulaire, orthographe,ponctuation… ), les épreuves de l’expression écrite demandent souvent aux apprenants deconstruire des phrases correctes, d’orgraniser des idées d’une rédaction Les teststraditionnels ne visent qu’à apprécier le niveau des connaissances linguistiques

Contrairement à la méthode traditionnelle, l’enseignement de langue étrangère dutype communicatif doit mettre accent sur les besoins réels et éventuels des apprenants,l’évaluation de l’expression écrite est obligée de traiter des sujets communicatifs Celaveut dire qu’on écrit pour communiquer, non pas écrire pour écrire

Comme ce que nous avons présenté dans la partie précédente, MOIRAND (1979)afait une remarque sur “situation d’écrit” avant d’écrire Selon cet auteur, l’ensemble desréponses aux questions données dans une situation d’écrit constitue le cadre situationneld’une production écrite C’est ce cadre situationnel qui met l’apprenant dans une situation

de communication proche d’une situation réelle De l’autre cơté, ce qui fait la différenceentre un test communicatif d’expression écrite et une épreuve traditionnelle d’écriture,d’ó l’importance et le caractère indispensable de la mise en situation de testscommunicatifs, notamment des tests de production

L’approche communicative exige aux apprenants de produire des types de textesdont ils auront vraiment besoin, une évaluation aquédate et pertinente de l’expressionécrite doit porter sur la capacité des apprenants à les produire Il faut aussi utiliser desmoyens qui mettent les apprenants dans des situations d’écriture plausible exigent laproduction de type de texte déterminé On trouve facilement les tests souvent utilisés dansl’évaluation de l’expression écrite: les formulaires, les fiches à remplire, les différentstypes de lettres: amicale, familiale, administrative Cela est affirmé par BOLTON (1987,p.60) “La rédaction de lettre (correspondance privée ou semie – officielle) s’estgénéralement imposée comme type d’épreuves dans les tests de langue étrangère(car cesépreuves correspondent à un comportement dans une situation de communication réelle).”Pourtant, il n’est pas toujours facile d’apprendre à écrire tous les types de textes reposantsur la situation réelle parce qu’il y a des types de textes qu’on n’écrit jamais dans laréalité

En bref, la tâche d’écriture proposée dans l’évaluation de la production écrite doitconvenir aux situations quotidiennes

IV.2 Critère d’évaluation de l’expression écrite

Avant, pour la rédaction traditionnelle, on faisait attention à l’ordre linguistiquecomme: vocabulaire, orthographe, morphosyntaxe, richesse des idées exprimées,maintenant, hors de ces rédactions, on met l’accent encore sur d’autreso critères Dans lestests communicatifs qui se caractérisent par une contextualisation et un enjeucommunicatif, l’adaptation de la production linguistique aux aspects socioculturels etdiscursifs de la situation de communication et la transmission réussite du sens, l’intentiond’exprimer, deviennent des paramètres importants dans l’évaluation de l’expression écrite

En fait, il existe plusieurs travaux portant sur des critères d’évaluation de lacompétence de l’expression écrite, mais dans le cadre de ce travail, nous en citonsquelques-unes qui nous paraîssent nécessaires:

+Les critères proposés par ROUX (1998, p.24, cité par VI VAN DINH, 1999, p.215)

* Respect de la consigne

* Conformité à la typologie imposée par le test

* Adéquation du ton à la situation, maîtrise des registres de langue

* Adéquation à la situation

* Capacité à présenter, à expliquer, à poser des questions, à demander desimformations

* Cohésion et cohérence du texte produit

* Usage d’articulateurs du discours (succession, cause, conséquence)

* Compétence lexicale (richesse et pertinence, capacité de reformulation)

* Organisation du texte et mise en page

* Clarté et propreté de la production

+ Gille d’évaluation de l’expression écrite (tiré de guide d’évaluation, Québec, Ministère

de l’ Éducation Direction de l’évaluation pédagogique, cité par Nguyen Quang Thuan,

“Méthodologie de l’enseignement des compétences communicatives”, 2002, p 120) (page

suivante):

d’appréciation Pondération Tolal

Organisation

du texte

Cohérence: ordre chronologique et temps de verbes

et référents

 Découpage du texte

 Accord des noms

et des adjectifs

 Conjugaison etaccord de verbes

Dans ce chapitre, nous venons de présenter le concept de production écrite desauteurs bien connus, de différents types de texte avec leurs caractéristiques propres, deconnaissances indispensables à la production écrite telles que les connaissanceslinguistiques, culturelles,textuelles, les stratégies d’écriture et les critères d’évaluation cettecompétence en usage dans l’enseignement/apprentissage de l’écriture Ce chapitre sert debase à notre étude de terrain sur l’enseignement/apprentissage du français dont celui del’expression écrite au lycée Yen Khanh B de la province Ninh Binh Les connaissances sur

la production écrite, sur la typologie de texte sur la façon d’évaluer cette

compétence nous permettent de voir comment au niveau de lycée, dans le cursus de troisans, on enseigne, évalue l’expression écrite des lycéens

CHAPITRE II : ÉTAT DE L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS

(cursus de 3 ans)

ÉTUDE DE CAS (Cas du lycée Yen Khanh B- Province de Ninh Binh)

Dans ce chapitre, nous allons faire l’état de lieux de l’enseignement/apprentissage

du français, langue étrangère, cursus de 3 ans au lycée Yen Khanh B, province de NinhBinh À l’issus de constats observés sur le terrain, nous présenterons les résultats del’enquête menée auprès des élèves et des enseignantes pour révéler d’une part leursdifficultés, d’autre part pour analyser les causes et leurs conséquences afin d’en trouver dessolutions optimales

I SITUATION D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS, LANGUE ÉTRANGÈRE AU LYCÉE YEN KHANH B DE LA PROVINCE NINH BINH I.1 Manuels en usage

Les manuels Tieng Phap 10, Tieng Phap 11, Tieng Phap 12 sont utilisés aux lycéesvietnamiens depuis des années Ils sont destinés aux élèves de10è, de 11è et de 12è quicommencent à faire du français Le manuel “Tieng Phap 10” se compose de 16 Unité dont

12 leçons, 4 révisions réalisées en 99 séances de 45 minutes Chaque unité a 5 parties :Situations, Systématisation, Pratique, Texte, et Un pas de plus Le manuel “Tieng Phap 11”vise à développer la compétence des apprenants Sa structure est la même que celle de

“Tieng Phap 10” Il est répartie en 12 unité dont 8 Leçons et 4 Révisions Chaque unitécomprend quatre parties: La partie “Situations” présente les situations de communication àtravers des dialogues, des dessins,….; “Systématisation et Pratique” a pour but desystématiser la grammaire, le vocabulaire ainsi que les modèles à retenir déjà présentésdans la parties “Situations” et d’entraîner les compétences de communication, lesconnaissances linguistiques chez les apprenants; la dernière partie “Texte” destiné àdévelopper la compétence de compréhension écrite, il est aussi un modèle sur lequel sebasent les apprenants en expression orale ou écrite Donc, la compétence d’expressionécrite est proposée dans la partie “Pratique” sous les formes des exercices

“Tieng Phap” 12 est divisé en 9 unités de 90 séances Chaque unité propose dedeux à trois textes écrits qui sont des documents authentiques On demande d’exploiter undocument selon 4 parties : “Exploration” (qui accompagne les questions portant le texteaprès l’observation des images, la lecture “sur vol” du document) ; “Découvertes” (quipésentent des mots des structures et des expressions difficiles dans le textes relevés selon

l’objectif linguistique déterminé à travers des exercices lexicaux, grammaticaux);

“Compréhension détaillée” (qui approfondit la compréhension des documents en donnantdes questions concrètes sur le contenu de texte ; “Exercices de réemploi” (qui proposentdes différents exercices en vue de réutiliser des mots et des expressions appris pour biencomprendre le document)

Alors, dans ce manuel “Tieng Phap 12”, la compétence de l’expression écrite figuredans la partie “Exercices de réemploi” Elle est aussi présentée sous forme d’un exercice

Il résulte de cette présentation de trois manuels de français que l’expression écriteest une des quatre compétences obligatoires à enseigner dans toutes les trois classes aulycée : 10è, 11è, 12è, et est proposée sous formes d’exercices Pourtant, selon la répartition

de l’emploi du temps, les apprenants ont seulement trois séances de 45 minutes parsemaine et on n’évalue pas cette compétence au baccalauréat C’est pourquoi, lesapprenants et les enseignants ne s’y intéressent pas beaucoup, quelquefois on la laissetomber

I.2 Exercices d’expression écrite proposés dans les manuels.

Pour déterminer quels sont les types de textes dominants de l’expesssion écrite,nous les réunissons dans les trois tableaux: le premier est pour la classe de 10è, le secondeest pour la classe de 11è et le dernier est pour la classe de 12è

Tableau 1: Types de texte dans le manuelle de français –classe de 10è

1 -Compléter une carte d’identité scolaire Informatif

2 -Compléter une fiche (ex: écrire le nom et le

prénom, l’adresse sur une enveloppe) Informatif

7 -Écrire une petite annonce pour trouver un(une)

10 -Parler des activités d’une journée de travail Informatif

12 -Écrire une lettre à un(e) ami(e) pour se

13 -Imaginer un dialogue entre un(e) client(e) et

Tableau 2: Types de texte dans le manuelle de français –classe de 11è

UNITÉ TÂCHE D’ÉCRITURE PROPOSÉE TYPES DE TEXTE

1 -Remplir le bon d’abonnement

2

-Faire un bulletin de météo-Réécrire la notice pour emploi de la radio-cassette

- Argumentatif

9 -Écrire à un(e) ami(e) pour lui répondre en

acceptant ou refusant son invitation

Explicatif

10 - Imaginer la discussion entre un enfant et ses

parents( sur le métier)

Dialogal

Tableau 3: Types de texte dans le manuelle de français –classe de 12è

1

(document 2)

Écrire à un(e) ami(e) et lui donner des conseils

- “Que fairais –tu plus tard?” Informatif

En regardant les trois tableaux ci- dessus, nous constastons que le type de texteinformatif est le plus proposé en compétence de l’expression écrite du cursus de trois ans

au lycée Le texte injonctif se place au deuxième rang Le reste est descriptif, dialogal (ouconversationnel), argumentatif ou narratif, pourtant, le nombre est très limité En ce quiconcerne les tâches d’écriture dans les exercices d’expression écrite, on trouve que cettecompétence progresse selon les niveaux En 10è, la majorité des exercices d’expressiond’écrite est de compléter une fiche ou un tableau, mais en 11è et 12è, il est nécessaire queles élèves écrivent un texte plus long et plus logique Ce qui demande aux élèves de mettre

en oeuvres des connaissances linguistiques plus complexes, des connaissances culturelles et des stratégies d’écriture pour rédiger leurs textes En réalité, comme ce quenous avons abordé dans la partie théorique, il existe souvent un texte purement informatif,descriptif ou argumentatif… Il faut combiner quelques types dans un texte pour atteindre lebut de communication Pourtant, il y a toujours un type dominant Par exemple, quandl’élève écrit à son ami(e) et lui donne des conseils pour être en bonne santé, le type de textedominant est injonctif mais la combinaison avec le type explicatif et argumentatif estnécessaire

socio-I.3 Profil des apprenants

Les apprenants du cursus de trois ans commencent à apprendre le français quandils sont admis au lycée après un concours d’entrée Leur appentissage du français n’est pas

un processus continuel parce qu’ils ont appris une autre langue étrangère au collège:l’anglais ou le russe Par conséquent, les apprenants ont beaucoup de difficultés enapprenant le français: D’une part, c’est une matière récente, d’autre part, une langueétrangère différente de celle qu’ils ont étudiée en classes précédentes

La plupart des apprenants sont issus du milieu rural, ils habitent à la campagne óles conditions de vie et d’études sont encore difficiles Ils manquent d’ équipements, deconnaissances générales du pays dont ils apprennent la langue, ils ont peu d’occasiond’échanger, de parler en français avec des francophones

Nous présentons le profil de nos apprenants en vue de déterminer le public à quinous enseignons le français ainsi que l’enquête dans la partie qui suit

I.4 Enseignement –apprentissage de l’expression écrite en FLE au lycée Yen KhanhB - province de Ninh Binh.

La présentation des manuels et du profil des élèves montre que l’enseignement/apprentissage le français, langue étrangère en général et celui de compétence del’expression écrite en particulier nous posent quelques problèmes à résoudre par desraisons suivantes :

Tout d’abord, c’est la raison de temps Il y a seulement trois séances de 45 minutespar semaine mais on doit enseigner beaucoup de choses : connaissances linguistiques(grammaticales, lexicales, phonétiques), connaissances socio- culturelles…… , le tempsréservé à l’expression écrite est alors très limitée, les enseingnants demandent souvent auxapprenanst de la faire à la maison et il n’y a pas de correction en classe

Deuxièmement, les enseignants ainsi que les apprenants ne prennent pas encore deconscience complète de l’importance de cette compétence dans l’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère

Troisièmement, les apprenants manquent encore des connaissances linguistiques,culturelles, textuelles et les stratégies d’écriture et les enseignants ne trouvent pas encoreles solutions

Enfin, nous constastons qu’ une des faiblesses des apprenants en cette compétenceest due au manque d’évaluation fréquente La compétence de l’expression écrite n’est pas

régulièrement contrơlée, évaluée Donc, les élèves ne prennent pas de conscience del’importance de l’expression écrite en apprenant le français, langue étrangère

Face à ces problèmes, nous avons effectué des enquêtes visant à confirmer ouaffirmer les hypothèses de recherche que nous avons formulées dans le problématique envue de trouver de bonnes solutions à l’enseignement de la compétence l’expression écrite

au lycée Yen Khanh B- province de Ninh Binh

II ENQUÊTE

II.1 Présentation de l’enquête

Au cours de notre recherche, nous avons fait une enquête auprès des élèves dulycée Yen Khanh B (cursus de 3 ans) Nous avons aussi fait l’enquête auprès desenseignantes de ce lycée Notre enquête a eu lieu de 10 Avril à 10 Mai 2007 Nous avonschoisi le moment ó l’année scolaire va finir et ó les élèves vont terminer leurprogramme Nous avons distribué 150 fiches aux élèves et 9 fiches aux enseignantes etnous avons eu la chance de les avoir toutes récupérées, d’avoir recueillir des informationsutiles de la part des informateurs L’enquête a pour but de trouver des difficultés desélèves, leurs stratégies utilisées en l’expression écrite, de découvrir les problèmes les plusfréquents dans l’enseignement de la compétence de l’expression écrite d’ó serontavancées des propositions pédagogiques capables d’améliorer cette compétence

L’échantillon de cette l’enquête comprend 150 élèves du lycée Yen Khanh B et 9enseignantes de francais Tous les élèves sont au niveau débutant et moyen, ils sont issusdes familles paysannes, ce qui explique qu’ils n’ont pas de bonnes conditions d’étudespour bien apprendre le francais Les enseignantes sont plus ou moins expérimentées etleurs ancienneté varie d’une personne à l’autre de 2 à 15 ans

Afin d’atteindre la fidélité, l’objectivité des réponses des élèves, nous avons utilisé

15 questions pour les élèves et 10 questions pour les enseignantes Il s’agit des questions àchoix multiple, les questions fermées sont rédigées en langue maternelle et en français,elles sont classées selon l’ordre du simple au complexe pour obtenir les informationsprécises, les bonnes réponses et orrienter les informateurs vers le thème principal del’enquête

À issue de cette enquête, nous avons obtenu des informations intéressantes etimportantes sur l’enseignement de l’expression écrite au lycée Yen Khanh B, ce qui nousaide à trouver les problèmes rencontrés des apprenants pendant l’apprentissage du français

(problèmes de l’utilisation de stratégies d’écriture, de conditions de travail, de temps……)pour développer la compétence d’expression écrite.

II.2 Analyse de l’enquête.

II.2.1 Questionnaire proposé aux élèves

Le questionnaire proposé aux élèves est rédigé à la fois en français et envietnamient pour faciliter la communication Les questions portent sur trois thèmes:l’attitude des élèves à l’égard de la matière et de la compétence de l’expression écrite; lesdifficultés rencontrés pendant l’écriture; les stratégies d’écriture utilisées des apprenants enrédigeant leurs textes en français

II.2.1.1 Renseignements individuels.

Les renseignements concernant le sexe et le niveau de nos élèves sont présentésdans le tableau qui suit Par hasard, nous avons à peu près la même proportion entregarçons et filles Nous avons fait notre enquête auprès 30 élèves de seconde dans 4 classesparce qu’ à ce niveau, ils travaillent avec les textes plus simples dans lesquels ils utilisentmoins de stratégies d’écriture Nous avons aussi choisi 50 élèves de première et 70 élèves

de terminale Les élèves de terminale (de 12è) sont les plus nombreux parce que ceux- ciont passé le plus de temps à apprendre le français et les exercices d’expression écriteproposés pour cette classe sont plus complexes

Nous résumons ces renseignements dans un tableau suivant:

Niveau des élèves

II.2.1.2 Interprétations des réponses des élèves.

Questions 1: Aimez- vous le français?