Enseignement de l’expression écrite - le cas des étudiants de français en première année de l’université de vinh

Enseignement de l’expression écrite - le cas des étudiants de français en première année de l’université de vinh

UNIVERSITE NATIONALE DE HANOIÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRESDÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE

-VŨ THỊ THANH THỦY

ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ÉCRITE

- LE CAS DES ÉTUDIANTS DE FRANÇAIS

EN PREMIÈRE ANNÉE DE L’UNIVERSITÉ DE VINH

DẠY KĨ NĂNG VIẾT - TRƯỜNG HỢP SINH VIÊN TIẾNG PHÁPNĂM THỨ NHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

Mémoire de fin d’études post-universitairesEn didactique de la langue française

HANỌ – 2007

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANỌ

ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRESDÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE

-VŨ THỊ THANH THỦY

ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ÉCRITELE CAS DES ÉTUDIANTS DE FRANÇAIS

EN PREMIÈRE ANNÉE DE L’UNIVERSITÉ DE VINH

DẠY KĨ NĂNG VIẾT - TRƯỜNG HỢP SINH VIÊN TIẾNG PHÁPNĂM THỨ NHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

Mémoire de fin d’études post-universitaires

Discipline : Didactique de la langue française

Code : 60.14.10

Directeur de recherche : Mr le Docteur Vi Văn Đính

HANỌ – 2007

JE TIENS À REMERCIER VIVEMENT MONSIEUR LE DOCTEUR VI VĂNĐÍNH QUI A EU LA GENTILLESSE D’ACCEPTER DE DIRIGER MON TRAVAILDE RECHERCHE SA DIRECTION MÉTHODOLOGIQUE ET SCIENTIFIQUE M’AÉTÉ VRAIMENT PRÉCIEUX.

MES SINCÈRES REMERCIEMENTS VONT ÉGALEMENT À MESCOLLÈGUES ET À MES AMIS FRANÇAIS ET VIETNAMIENS QUI M’ONTBEAUCOUP AIDÉE EN ME DONNANT DES CONSEILS PRÉCIEUX À CHAQUEPAS DE MON TRAVAIL DE RECHERCHE.

JE TIENS À EXPRIMER MA PROFONDE GRATITUDE À MA FAMILLEPOUR SES ENCOURAGEMENTS PERMANENTS.

TABLE DES MATIÈRES

Contexte théorique et pratique de la recherche……… 1

2.Questions et hypothèses de la recherche ……… 2

II.Enseignement de l’expression écrite à travers des approches……… 6

III Connaissances qui servent à l’expression écrite………. 8

1 Connaissances linguistiques……… 9

1.1.1.2.Richesse lexicale………

Grammaire “intégrée”………

99 2 Connaissances socio-culturelles……… 10

1 Pré-écriture……… 24

2 Écriture……… 24

3 Post-écriture……… 25

II.Principes de l’enseignement de l’expression écrite ……… 25

1 Huits principes……… 26

2 Comment générer des exercices……… 27

III Stratégies d’apprentissage de l’expression écrite ……… 28

1 Trouver les idées……… 28

42 1 Analyser la méthode Café Crème 1,2……… 42

1.1 Travailler l’expression écrite: ó? 43

1.2 Travailler l’expression écrite: comment? 43

1.3 Remarques sur la méthode Café Crème 1,2 sur le plan de la compétence écrite……….

45 2 Critères évaluatifs d’une production écrite pour la première année……… 46

3 Profil des apprenants……… 46

4 Constats sur l’enseignement/apprentissage de l’expression écrite en première année à l’université de Vinh………

47II.Enquêtes, analyse des données 48 1 Objectifs de la collecte des données ……… 48

2.2.1.2.2.2.3.

Analyse des copies………

Catégories linguistiques………

Catégories textuelles……….

Catégories socio-culturelles………

49505555 3 Analyse du résultat de l’enquête……… 56

CHAPITRE 4: PROPOSITIONS MÉTHODOLOGIQUESI.Au niveau de l’apprentissage……… 67

II.Au niveau de l’enseignement……… 67

III Au niveau de l’évaluation……… 71

IV.Quelques exemples de fiches pédagogiques……… 72

1 Guide touristique: visites et découvertes……… 72

2 Critique de spectacle ou de livre……… 80

Tout enfant qui vit dans une société alphabétisée est entouré d’écrit dès sa naissance.L’importance de l’écrit dans l’environnement actuel est un fait incontestable Il répond soitaux besoins professionnels, soit aux objectifs académiques (l’écrit à l’examen), soit auplaisir d’écrire Alors, assurer avec succès les premiers apprentissages de l’E.E, c’est unedes tâches les plus importantes, mais aussi une des plus difficiles qui incombe à l’école Enréalité, la majorité des apprenants possède la maladresse et la répugnance à rédiger Bientôt

s’entendra le triste refrain: “Je ne sais pas quoi écrire, comment écrire” Cette impuissanceregrettable s’expliquerait par l’abus des sujets imposés, par la méthode de travail encoretrop austère, démodée, inefficace.De plus, la langue française n’est pas aisément maỵtrisée.Ce sont quelques difficultés parmi d’autres que l’enseignement de l’expression écrite arencontré dans les cours de langue à l’école, surtout à l’université.

1 Contexte théorique et pratique de la recherche

Étant enseignante de français de la Section de Français – Département de languesétrangères – Université de Vinh, j’ai eu l’occasion de travailler avec les étudiants et defaire des observations, des remarques sur l’acquisition de la compétence d’expressionécrite de ce public La plupart des étudiants viennent des classes de l’enseignement généraló ils ont suivi le manuel de Tieng Phap 10, 11, 12 D’autres ont commencé à apprendre lefrançais au collège avec le Tieng Phap 6, 7, 8, 9 et quelques-uns viennent des classesbilingues ou à option Quel que soit leur niveau de français, l’écriture en français sembleinspirer, pour tous, l’angoisse Leur production n’exprime pas vraiment la créativité, nil’esprit constructif Ils sont souvent passifs en classe Ce comportement influenceévidemment sur l’acquisition du savoir des apprenants et en l’occurrence, indubitalementleur performance Nous nous demandons pour quelles raisons les étudiants n’arrivent pas àbien maỵtriser la compétence d’expression écrite

Cependant il conviendrait d’avouer que notre méthode présente d’enseignement etd’évaluation de cette compétence n’est pas très adaptée Il y a des cas ó certainsenseignants montrent leurs défauts non seulement dans la démarche et la méthode adoptéesmais aussi dans le contenu d’enseignement C’est pourquoi l’enseignement/apprentissagerencontre des difficultés Ces erreurs sont pour la plupart nous semble-t-il dues au manqued’adaptation des informations sur les méthodes récentes, modernes, au manque desconditions matérielles et encore au manque d’une vraie motivation même de la part desformateurs

Enfin, l’apprentissage de l’écriture scolaire serait facilité par des habitudesd’écritures sociales résultant des activités individuelles Or notre public n’a pas encore deces habitudes d’écritures sociales, ils écrivent peu dans leur langue maternelle, et beaucoupmoins en langue étrangère En outre, les situations d’écriture universitaire sont toujoursartificielles, sans enjeu réel, sans nécessité et sans destinataire authentique

Partant de ce constat général, nous avons mené des études visant à mieux cerner leproblème de recherche: l’enseignement de l’expression écrite, le cas des étudiants defrançais en première année à l’université de Vinh

2 Questions et hypothèses de la recherche :

A partir de la situation réelle, nous nous posons alors les questions suivantes :

1 Quels sont les problèmes dans les productions écrites des étudiants de françaisen première année à l’université de Vinh?

2 Est-ce que la présente méthode d’enseignement et d’évaluation de cettecompétence estt adaptée ?

3 Quelles sont les propositions qu’il faut mettre en œuvre pour améliorer lesproductions écrites de ces étudiants ?

Suite à ces questions et de nos constats en enseignement/apprentissage du français langueétrangère, trois hypothèses de recherche suivantes sont formulées :

Hypothèse 1: Leurs productions écrites présentent des problèmes de connaissances non

seulement linguistiques, textuelles mais encore socio-culturelles.

Hypothèse 2: La méthode actuelle d’enseignement et d’évaluation de cette compétence

n’est pas encore efficace.

Hypothèse 3 : Il faut mettre en œuvre des propositions tenant compte des difficultés dans

l’enseignement et l’apprentissage pour améliorer les productions écrites de notre public.

3 Objectifs de la recherche:

Ainsi la présente recherche vise à:

- construire le cadre théorique concernant l’enseignement et l’évaluation de l’expressionécrite.

- analyser la situation de l’enseignement, de l’apprentissage et de l’évaluation del’expression écrite chez les étudiants de l’université de Vinh – déceler leurs points fortset aussi que leurs points faibles dans cette compétence.

- faire des propositions pédagogiques en fonction des résultats de l’analyse ci-dessus eten vue d’améliorer la situation.

4 Méthodologie de la recherche:

Dans notre travail de recherche, nous adoptons d’abord la méthode synthétique desthéories servant à notre sujet Nous avons consulté des documents concernant l’expressionécrite des auteurs étrangers tels que: Paul M, Woolley P, Toresse B, S.Bolton, Sophie M…également des auteurs vietnamiens Van Dinh VI, Quang Thuan NGUYEN … Les travauxde ces auteurs ont constitué les sources de références très utiles pour notre compréhensiondes concepts théoriques fondamentaux et nous ont bien mené dans notre recherche Et puis,une méthode analytique nous aide à traîter des données langagières des étudiants Nousavons enfin recours à une étude de terrain en utilisant la méthode expérimentale (emmenerune enquête de 13 questions auprès des apprenants) pour effectuer ce travail de recherchecar quelle que soit la théorie choisie, on ne peut pas se passer de la réalité du public auquelon s’adresse.

5 Contenu de la recherche:

Notre recherche est bien divisé en deux grandes parties : Cadre théorique et Pratique.La première partie comprend les trois chapitres Dans le premier chapitre «Généralités»,nous présenterons des notions de base sur l’expression écrite De différentes définitions surcette compétence au fil du temps nous emmèneront à donner notre point de vue personnel.L’analyse de l’expression écrite dans quelques méthodes nous permettera de porter desjugements sur l’enseignement de cette compétence dans chaque approche en tenant comptede ses points forts ainsi que de ses points faibles D’autre part, nous essayons de clarifierles connaissances servant à l’expression écrite tels que les connaissances linguistiques,textuelles et socio-culturelles Le deuxième chapitre consacrera à l’enseignement etl’apprentissage de l’expression écrite en précisant les étapes, les principes d’enseignement,les stratégies d’apprentissage et l’évaluation de l’expression écrite avec les types decontrôles à travers des approches.

La deuxième partie se compose de deux chapitres Dans le quatrième chapitre titré«Application pédagogique», nous ferons d’abord une étude sur l’enseignement del’expression écrite dans la formation itiniale des étudiants de la section de français del’Université de Vinh Cette étude se concrétisera par celle des méthodes utilisées et celledu profil des apprenants Ensuite nous analyserons les copies des étudiants pour décelerleurs erreurs dans la production écrite Une enquête auprès de notre public nous aidera àmieux comprendre la motivation des apprenants, la méthode d’enseignement etd’apprentissage adoptée, les causes de la situation et des idées en visant à l’améliorer.

L’analyse des résultats des enquêtes nous permettra encore de confirmer les hypothèses derecherche et d’en tirer des conclusions A partir des observations retenues et desexpériences d’enseignement, nous donnerons des propositions méthodologiques au niveaud’apprentissage, d’enseignement et d’évaluation Ce sera le contenu du dernier chapitre.Dans le cadre de notre mémoire, nous essayerons de répondre à nos questions derecherches et à nos hypothèses formulées Nous espérons enfin que notre étude pourrad’une part faciliter notre enseignement de l’expression écrite aux étudiants en premièreannée et apporter d’autre part un éclairage aux préoccupations des enseignants soucieux dumême problème

PREMIÈRE PARTIE: CADRE THÉORIQUEChapitre 1: Généralités

I Définition de l’expression écrite

Après une longue période ó la recherche s’est davantage intéressée à l’oral, l’écrit connaỵtun regain d’intérêt certain La priorité accordée à l’écrit dans la vie scolaire et universitaire,dans les modes d’évaluations, les questions d’économie de l’apprentissage, les effets sur lamotivation, la nécessité d’une maỵtrise de la compétence écrite pour la pratique d’autrestypes de production expliquent cette redécouverte du domaine

L’expression écrite est une des 4 compétences de communication langagière Au fil dutemps, les linguistes donnent beaucoup de notions différentes sur ce skill.

En terme social, d’après Ferdinand de Saussure, l’écriture est la forme tangible des imagesacoustiques du langage articulé Elle manifeste d’ailleurs un état très avancé de la langue etne se rencontre que dans les civilisations évoluées « Au sein de la civilisation industrielle,l’écrit constitue un circuit informatif spécifique qui sert de support de véhicule àl’enregistrement de toutes les réalisations comportementales ou manifestations culturelles,caractéristiques de l’histoire et de la vie contemporaines des institutions ou des acteursd’une société établie » (Un niveau seuil-p.17) Cela signifique que les manuscrits sont lesmoyens qui permettent d’échanger les informations entre les individus de la mêmegénération et entre les générations L’écrit est un système d’inscription et l’utilisation dusupport visuel pour manifester le système graphique et grammatical de la langue Ainsi,dans une certaine mesure, écrire revient à produire des phrases, selon Alain Berrendonner,l’Université de Fribourg (La phrase et les articulations du discours – Des pratiques del’écrit) Autrement dit, écrire est l’acte de formuler des phrases correctes et de lestransmettre au moyen du support visuel sous la forme des traces sur le papier Lesreprésentations sociales de l’écriture sont ainsi d’un poids considérable et l’on saitl’importance qu’accordent à l’écrit les responsables éducatifs, les familles et donc lesenfants ou adolescents, pour tout ce qui touche aux apprentissages scolaires L’écriture apartie liée avec l’acquisition des connaissances La science a besoin de l’écriture pour seconstruire, s’exposer, se développer C’est ce que G.Vigner nous rappelle avec denombreux exemples et des exercices appropriés Si apprendre une langue, c’est se doterd’un moyen d’accès à d’autres savoirs que les seuls savoirs linguistiques, et s’inscrire dansl’univers des échanges scientifiques (au sens large), alors il faut savoir passer d’uneécriture élémentaire ou empirique à une écriture conceptuelle : cela nécessitel’identification des formes utiles et l’entraînement spécifique

En terme individuel, les écrits sont l’expression et la réalisation de soi, « les actes de soi ».Des actes dans lesquels et par lesquels l’individu se dit, s’investit et s’impliquenécessairement C’est chaque individu qui choisit l’objet d’écrit De même, tout objetd’écrit porte personnellement sa forme, son contenu et sa graphie Pourtant chacun saitbien que les activités d’écriture vilipendées par ailleurs, continuent d’avoir leur viepédagogique propre, plus ou moins clandestine On écrit mais on ne l’avoue pas On écritsans attacher d’importance particulière à cette activité jugée secondaire Subcrepticement,

les enseignants continuent d’écrire au tableau et de faire écrire dans les cahiers Et peurenonçent à demander la rédaction de quelques menus textes à des fins de contrơle Lesapprenants, eux, ouvertement ou discrètement, copient et recopient tout ce que la langueenseignée laisse à écrire ou à noter.

Brèvement, l’expression écrite est un moyen de communication Elle n’est pas une simpletranscription de l’oral mais elles a ses codes, ses règles, ses privilèges à respecter Ainsil’enseignement de cette compétence, surtout à l’université ó elle devient une exigenceindispensable qui évolue à travers des approches.

II Enseignement de l’expression écrite à travers des approches:

De toutes les compétences visées par l’enseignement des langues étrangères, l’expressionécrite est certainement celle qui a connu ces dernières années le plus faible développement.Il n’est que de constater en français langue étrangère la rareté des ouvrages parusrécemment en la matière Associées aux méthodes dites traditionnelles, confondues avec lagrammaire, liées aux approches livresques attachées aux procédures évaluatives les plusclassiques, les pratiques de l’écrit ont longtemps souffert de la réputation d’appartenir à unâge révolu de la pédagogie des langues Tombées en désuétude au profil d’acquisitionsconsidérées comme plus utiles, plus fonctionnelles : l’expression et la compréhensionorales, la compréhension écrite.

L’approche traditionnelle vit le jour dès la fin du 15è siècle jusqu’au XXè siècle Sesobjectifs visés sont d’étendre la culture générale (culture littéraire) et de développer lesfacultés de raisonnement et d’analyse Elle met l’accent sur des règles grammaticalessuivis d’exercices écrits Les réactions sont dans une langue soignée parce qu’un dessupports didactiques principaux de cette approche consiste aux textes littéraires et que saconception de la culture est la littérature Donc on a beaucoup critiqué son efficacité dansla communication La langue littéraire n’est pas appliquée aux réactions dans la viequotidienne, épistolaire et professionnelle Dorénavant cette méthode n’est pas utiliséedans l’enseignement de l’expression écrite.

L’approche SGAV était en vogue dans les années soixantes Une de ses caractéristiques lesplus particulières est d’utiliser les moyens audio-visuels : magnétophone, filmes fixes oufigurines…comme un support didactique principal Tout cela vise à son objectif :comprendre et s’exprimer dans un français standard, contemporain, modeste mais une

correction rigoureuse Cette méthode accorde la priorité à la langue parlée Elle insiste surla répétition de la linguistique structurale, sur l’apprentissage intensif Le passage à l’écritest décalé par rapport à l’introduction de l’oral Pour cette raison, l’enseignement del’expression écrite n’est pas influencée par cette méthode

L’approche communicative, depuis des années 70, apporte encore beaucoup d’avantagespar rapport aux précédentes Considérons par exemple son objectif qui est centré sur lesbesoins et les motivations de l’apprenant L’importance est d’apprendre à communiquerdans les situations de la vie courante Elle vise à créer une compétence de communicationen donnant la maîtrise d’un certain nombre d’actes de paroles Ainsi, produire, comprendredes écrits sont des activités communicatives au même titre que produire et comprendrel’oral.

Selon cette méthode, il vaut mieux enseigner la communication écrite en langue maternelleavant en langue étrangère Grâce à cela, les apprenants possèdent déjà les expériences delecture et d’écriture, les habitudes d’apprentissage, les compétences et les stratégiesscolaires en écrit Tous ces acquis facilitent la production écrite en langue étrangère chezles élèves Cependant l’écrit en langue étrangère est moins motivé qu’en langue maternelle.On entretient moins des rapports psycho-affectifs avec une langue acquise On pourraitdans des nombreux cas, restreindre la production soit à des besoins académiques (l’écrit àl’examen), soit à des besoins strictement professionnels, soit au plaisir d’écrire Il estnécessaire d’introduire dans un programme communicatif la lecture des textes avant laproduction écrite, non seulement parce que nos capacités de réception devraient dépasser(ou au moins égaler) nos capacités de production, mais encore parce que l’on voudraitéviter une traduction terme à terme de la langue maternelle vers la langue apprise Atravers la lecture les apprenants peuvent imiter le style d’écriture Le but ultime del’apprenant est d’atteindre une performance comparable à celle qu’il produit dans sa languematernelle : communiquer avec plaisir et sans fatigue, sans dépense énorme d’énergie et deconcentration Le désir de celui-ci étant, pour y arriver, de pouvoir penser directement dansla langue cible Il faut éviter d’encourager à traduire, ni à faire des transferts de sa languematernelle Mais l’enseignant incite plus tôt à acquérir des « routines », à instaurer une« procéduralisation » la plus complète et la plus correcte possible L’approchecommunicative, tout en favorisant la découverte des faits par l’apprenant lui-même, veille,dès le début de l’apprentissage, à instaurer le plus naturellement possible « laprocéduralisation », le « traitement automatique » Faire acquérir à l’apprenant non une

mémoire du système (compétence, règles grammaticales, ) mais une mémoire qui retrouveautomatiquement, en cas de besoin, la forme qui convient au sens que l’on veut exprimerdans une situation donnée Tel est l’objectif Une approche efficace ne l’encourage pas àapprendre par coeur mais à employer spontanément et librement dans les conditions lesplus naturelles possibles ce qu’il connaît ou a appris.

III Connaissances qui servent à l’expression écrite

Le Cadre européen commun de référence a définit la compétence à communiquer

langagièrement qui compose plusieurs connaissances:

- Connaissances linguistiques: qui comprend les savoirs et savoir-faire relatifs aulexique, à la phonétique, à la syntaxe…

- Connaissances socio-culturelles: qui comprend les paramètres socio-culturaux, enrelation avec les normes sociales.

- Connaissances textuelles: qui renvoie à l’utilisation fonctionnelle des ressources dela langue, à la réalisation de fonctions langagières et d’actes de parole, à la maîtrisedu discours.

1 Connaissances linguistiques:

Pour bien rédiger, les étudiants doivent d’abord maîtriser des connaissances linguistiques.Une richesse lexicale et une grammaire « intégrée » aident sans doute les apprenants àproduire aisément et correctement des phrases.

1.1 Richesse lexicale

La pauvreté lexicale, qui constitue déjà un obstacle psychologique de dimension à vaincrepar le débutant, est ressentie encore plus péniblement par un apprenant avancé Celui-cis’estimera capable de communiquer véritablement s’il ne doit pas recourir à dessubterfuges, s’il peut, tout comme dans sa langue maternelle, exprimer adéquatement sapensée, en utilisant les mots propres et en effectuant librement ses choix De nombreuxenseignants, inconsciemment, sous couvert d’enrichir le vocabulaire de l’apprenant,poursuivent un but purement grammatical La structure grammaticale offre tellementd’attraits et la satisfaction de mesurer concrètement le travail accompli qu’ils en oublientparfois le lexique Ou bien ils ne commencent à injecter le vocabulaire dans sa richesse etsa diversité qu’une fois qu’ils ont épuisé la plupart des ressources « grammaticales » Dès

le début de l’apprentissage, le professeur ne devrait pas être soucieux d’une progressiongrammaticale adéquate, mais plutôt d’une communication en langue étrangère Pourdonner à l’apprenant son autonomie, le vocabulaire employé sera toujours un vocabulaireutile et à forte valeur communicative : actes de parole, formules de politesse, articulateursde la pensée Le but recherché est que l’apprenant puisse sans hésitation, etautomatiquement, exprimer ce qui lui vient à l’esprit et qu’il ait à sa portée une panoplie demots et d’expressions parmi lesquels, à l’instar de ce qu’il fait dans sa langue maternelle,il puisse choisir Synonymes, antonymes, périphrases, dans les registres, dans les tons, sontintroduits et surtout réutilisés Attention cependant à la façon dont cette réutilisations’opère Il faut impérativement que ce soit en présence de l’enseignant Tant qu’il n’y a paseu d’appropriation de la part de l’apprenant, laisser, en séance d’apprentissage, desapprenants discuter entre eux sans intervenir comporte un grave danger Si l’enseignant necorrige pas et n’incite pas les apprenants à utiliser la formulation adéquate ou correcte,sous prétexte que le nombre d’apprenants est trop élevé ou qu’il faut qu’ils prennentconfiance, ils encouragent ni plus ni moins la «fossilisation » des erreurs

1.2 Grammaire « intégrée »

L’apprenant, et c’est logique, ne dépasse pas le seuil linguistique aussi longtemps qu’il n’apas « intégré » la grammaire Posséder une compétence grammaticale ne s’avère d’ailleursd’aucun secours dans la conversation Au contraire, cette compétence risque de provoquerdes «arrêts », des blocages On ne découvre, en général, la «grammaire », dans sa languematernelle que lorsqu’on communique déjà L’étude de la grammaire au lycée s’apparentesurtout à une démarche intellectuelle On apprend davantage à analyser, à raisonner, àpeaufiner une démarche intellectuelle qu’à mieux parler Enseigner une langue étrangère,en faisant référence à la grammaire, n’est – ce pas mettre la charrue avant les boeufs ?Pourquoi ne pas agir à son égard comme on vient de le proposer vis-à-vis du lexique ?Toute structure grammaticale, à l’image du mot ou de l’expression, ne s’utilise que dans unbut de communication En présentant une structure grammaticale comme l’équivalent d’unmot de vocabulaire ou vice-versa, l’enseignant propose ce que l’on pourrait appeler unegrammaire «utile », « intégrée » à la communication Introduits par «admettre, reconnaître,convenir, concéder, accorder», «bien que, quoique, même si» s’assimileront facilement etnaturellement Pourquoi, si ce n’est pour se rassurer, se donner une bonne conscience,étaler sa compétence ou se faire plaisir, utiliser des termes grammaticaux et, pire, poser desquestions de «grammaire » ? Alors que «le sujet» peut s’appeler très simplement, en

langage naturel de communication «l’auteur de l’action Pourquoi ne se privilège – t - ellepas, «une grammaire à la carte»? Une grammaire communicative ne doit pas parler de«discours indirect» mais de la façon de «rapporter les paroles» Elle ne présente pas letableau des «adjectifs démonstratifs» ou «possessifs», mais explique comment «montrer»ou «indiquer le propriétaire»…

2 Connaissances socio-culturelles

Suivons le texte suivant :

« Mr F.Bayrou a visité plusieurs établissements de la région parisienne Le Ministre de

l’éducation nationale prétendait ainsi mieux appréhender les problèmes auxquels estconfronté le personnel éducatif L’auteur de «Henri IV, le roi libre» s’est entretenuégalement avec des délégués d’élèves »

La séquence n’est explicite que pour un lecteur qui sait que M.Bayrou est ministre del’éducation nationale, et qu’à ce titre il a visité des établissements scolaires, que parailleurs M Bayrou a publié récemment un livre sur Henri IV, ce qui n’est pas supprenantpuisqu’il est professeur lui-même, spécialiste du XVIè siècle sans doute et de plusoriginaires des Pyrénées Mais cela n’est pas censé être connu de tous les lecteurs, et enparticulier des lecteurs étrangers.

De même dans la séquence :

« Grogne à l’université : les professeurs s’insurgent contre l’argumentation des services

d’enseignement Les équipes de recherche revendiquent une plus large autonomie Leslaboratoires manquent des moyens »

Pour comprendre le sens global de cet énoncé – les universitaires revendiquent demeilleures conditions de travail – le lecteur doit savoir que professeurs, équipes derecherche et laboratoires sont des parties constitutives de l’université et, à un titre ou à unautre, sont tous des synonymes de « universitaires ».

C’est parce qu’ils ne partagent pas certaines de ces connaissances extra-linguistiques queles apprenants en FLE ont parfois du mal à intégrer dans leurs textes certains élémentsd’information : ils procèdent alors par les paraphrases successives accumulant lesredondances, ce qui freine la progression thématique Celle correspond à la manière donts’enchaînent les phrases au sein d’un texte : elle sert à l’origine du sentiment qu’a le

lecteur de la cohérence d’un texte (les idées se suivent «naturellement » ou non) Leur textedonc devient « piétine ».

3 Connaissances textuelles:

Au sens plus large, H.Ruck définit la compétence textuelle comme la capacité d’utiliseradéquatement ses ressources linguistiques dans le cadre d’un acte de communication.Dans

une perspective didactique il lui paraît opératoire de « dégager une notion de compétence

textuelle au sens étroit, qui embrasserait surtout les capacités de constitution de cohérenceet de délimitation textuelle à visée fonctionnelle »

On a l’habitude de parler de cohérence alors que l’on parle en général de ce qui constitue lacohésion d’un texte La cohérence concerne la qualité globale d’un texte tandis que lacohésion concerne les caractéristiques locales Il faut préciser que la première n’existe pasen soi mais dans l’interaction du lecteur avec le texte D’après M.Charolles, le lecteur va

«manipuler le texte de façon à extraire une interprétation qui soit en accord avec sapropre conception d’un texte cohérent » On peut néanmoins classer les productions écrites

en trois types :

- Les textes qui sont explicitement cohérents pour tous les lecteurs Ils respectent lesrègles de bonne formation textuelle (la cohésion, la non-contradiction, lapertinence).

- Les textes qui ne respectent pas ces règles mais qui permettent au lecteurd’intervenir efficacement pour restituer la cohérence Nous dirons que ces textessont implicitement cohérents.

- Les textes incohérents, qui ne respectent pas ces règles et que le lecteur n’arrive pasà interpréter Il y a alors pour le lecteur un problème majeur : pas de correctionpossible de l’énoncé Le correcteur ne peut rétablir la cohérence par les correctionsde surface : rien ne marche, le texte est incompréhensible, et aucune reformulationn’est possible

Une bonne compétence textuelle exige aussi le développement du texte Il se fait : encontinuité (chaque phrase contient des éléments de rappellent de la phrase précédente) ; enexpansion (chaque phrase doit apporter des éléments nouveaux) Mais lorsqu’un élémentnouveau est introduit, il faut que le lecteur puisse établir la relation entre cet élément et ceà quoi il réfère.

Cette compétence demande encore la créativité discursive, les connaissances sur les typesde texte La créativité discursive, c’est surtout la capacité de mettre en oeuvre une activitédiscursive propre à un type de texte particulier Si l’on souscrit à la définition du mot

« discours » proposée par J.C.Beacco et M.Darot (1984) : « par discours il faut

comprendre le modèle auquel les textes doivent se conformer si l’on désire qu’ils soienttenus pour appropriés », on voit que la compétence textuelle a une dimension

pragmatique : il faut prendre en compte les conditions de production du texte Chaque typede texte est caractérisé par un ensemble de régularités cognitives d’une part et par lesmarqueurs énonciatifs d’autre part

Dans le cadre de notre recherche, nous nous permettons de présenter dans le détail lesquatre types de texte qui sont aussi étudiés dans la méthode Café Crème 1,2 : texteinformatif, argumentatif, explicatif et narratif.

3.1 Texte informatifa Les caractéristiques

D’après Giasson, un texte informatif a pour objectif de renseigner, de communiquer desconnaissances sur un sujet donné On trouve ce type dans les ouvrages scientifiques, dansles encyclopédies, dans les manuels scolaires ou dans les guides touristiques… Il secaractérise par :

- L’absence d'indices de la personne.

- L’emploi du présent de vérité générale ou d'actualité.

- La typographie mettant en valeur des définitions, des lexiques spécialisés.

- Les articulations / connecteurs logiques de type chronologique: d'abord, ensuite

- Le vocabulaire concret.

b Elaborer un plan pour informer

Informer, c’est présenter des renseignements, des explications, des analyses sur un sujet.Dans ce cas, on évite de prendre parti mais on peut aussi informer sur ses intentions, sonpoint de vue et donc, présenter une véritable thèse.

Le plan linéaire

Le plan linéaire présente, décrit, analyse une série d’événements, un fonctionnement, undéroulement logique du début à la fin Il est donc chronologique, analytique, progressif.

Il convient pour les études historiques, les articles scientifiques ou techniques décrivant unprocessus, les comptes rendus de visites, les inventaires

Le plan orienté

Le plan orienté privilégie un point de vue, présente une thèse, insiste sur une idée Pouréviter le plan classique du type passé, présent, futur On part des préoccupations, desbesoins du présent, on crée un suspense, on effectue un retour explicatif en arrière, enfin onparle du futur

Plan orienté par modulation d’une idée: On privilégie l’idée ou la thèse développée en la

présentant dès le début puis en l’analysant selon les différents angles

Plan orienté polémique: On accumule tous les arguments au service du point de vue, de la

thèse choisis.

Ex: Sujet : Le nazisme

Plan linéairePlan orienté1 Origines et premières manifestations

- Le groupuscule de Munich en 1920- Les succès initiaux

- Le putsch de Munich- Les années creuses2 La prise de pouvoir- Victoire électorale de 1930- 1933 : Hitler chancelier- L’incendie du Reichstag

3 L’organisation de l’état totalitaire- Les pleins pouvoirs

- L’économie militarisée- L’embrigadement politique

- Le terrorisme d’Etat et les persécutions

1 1940 : l’armistice signé à Rethondes.Comment en est-on arrivé là ?

2 Retour en arrière La foudroyanteoffensive nazie

3 Retour en arrière : origines du nazisme4 La prise de pouvoir

5 Les concessions alliées et la marche à laguerre.

6 Des années noires aux premièresvictoires.

7 L’effondrement

4 La marche à la guerre5 La guerre 1939-456 L’effondrement

Le plan thématique

Le plan thématique procède par centres d’intérêt Sur un sujet donné, on distinguedifférents thèmes, secteurs, catégories L’approche d’une notion, d’une réalité se fait selonles différents points de vue Ce plan est donc de type synthétique.

Il convient pour l’étude d’une notion, les textes présentant un pays, une civilisation, lesarticles et les rapports scientifiques et techniques.

Le plan journalistique en relief

Le plan journalistique est conçu selon une logique de l’accroche et de l’intérêt Aussi t-il d’emblée, au début, l’essentiel de l’article, le résumé :

livre dans le titrage (surtitre, titre, sous-titre) et le chapeau.- au début de l’article lui-même.

Le lecteur pressé ou peu « accroché » peut se contenter de ces informations courtes etsynthétiques Si elles l’intriguent ou s’il veut en savoir plus, il lit l’article.

Le plan journalistique apparaît presque toujours en relief puisqu’une typographiespécifique met en valeur titres, chapeau et intertitres Ces derniers jalonnent l’article etlivrent l’idée essentielle de chaque partie.

- Le Bouclier canadien2 Le peuple du Québec

- Rappels historiques

- 1867 : la province du Québec

- Le réfelexe autonomiste

- La situation démographique3 Les ressources naturelles4 L’économie du Québec5 Le tourisme

1 L’été indien au Québec2 Le si vieux pays de Maria3 Montréal : dessus et dessous4 Québec le berceau

5 L’accueil canadien6 Visitez les pourvoieries.

3.2 Texte argumentatifa Les caractéristiques

Selon Stéphane FONTAINE, tout texte argumentatif défend une prise de position ens'opposant implicitement ou explicitement à ceux qui pensent le contraire Si le texte n'estpas adressé à l'adversaire lui-même, il vise à empêcher le lecteur de prendre cet adversaireau sérieux Si le texte est directement adressé à l'adversaire, il vise à réduire l'autre ausilence, sans chercher à le convaincre Il a donc 2 fonctions dominantes :

- Fonction persuasive : lorsque l'émetteur cherche à convaincre le lecteur, à lui fairepartager son point de vue en faisant appel à ses sentiments (persuader) ou à sa raison(convaincre).

- Fonction polémique : lorsque le premier objectif de l'émetteur est de ridiculiser celui ouceux avec lesquels il n'est pas d'accord

b Elaborer un plan pour un texte argumentatif

Le plan Situations/Opinion/Proposition (SOP)Le plan SOP est ternaire

On étudie objectivementun problème ou unesituation

On formule son opinion surcette situation.

On fait des propositionspour améliorer la situationou pour la supprimer.

Ce plan convient aux rapports et aux articles scientifiques et techniques.Le plan Thèse/Antithèse (TA)

Le plan TA est d’un usage courant dès qu’il faut opposer deux conceptions, deux points devue.

Ex: Pour ou contre les voyages organisés ? Trouvez les arguments sectoriés de l’antithèse.Thèse: arguments favorables Antithèse: arguments

- déroulement programmé (hôtels,transports) : aucune perte de temps

- aucun problème linguistique (guide)Aspects

- on voit l’essentiel- visites guidées

- aucune perte de tempsAspects

- insertion dans un groupe: conversations,amitiés

- rencontres lors des journées libres Le plan Thèse/ Antithèse/Synthèse (TAS)

Le plan TAS est le plus difficile Il exige de dépassement d’une thèse T et d’une antithèseA dans une synthèse S.

La synthèse n’est pas la reprise de T ou de A, ou la simple répétition des arguments de Tou de A retenus dans un compromis Elle est le lieu des solutions hardies, au-delà du chocthèse/antithèse.

Ex: Pour ou contre l’automobile ?

Thèse: arguments pourAntithèse: arguments contreSynthèse: dépassementL’automobile favorise la

Beaucoup de conducteurs semoquent bien de la culture !

Un problème d’éducation

L’automobile répond auprincipe de plaisir

Le principe de plaisir, hélas,c’est aussi l’agressivité

Solution 1 : les loisSolution 2 : l’éducationL’automobile, des devises

3.3 Texte explicatif:a Les caractéristiques

Un texte explicatif a pour objectif de faire comprendre au récepteur ce que l'émetteur(= celui qui est l'auteur de l'explication) pense ne pas être su du récepteur (= le lecteur,l'auditeur auquel s'adresse l'explication) C'est pourquoi tout texte explicatif répond à unequestion initiale, souvent formulée soit au début du texte, soit dans le titre de celui-ci.Il y a des manières d'enchaîner les idées énoncées (et donc les phrases) qui caractérisentnettement un texte explicatif Ces relations s'expriment souvent au travers de connecteurs,

mais elles sont parfois implicites (non exprimées).

Utilisant fréquemment la progression thématique à thème constant, le texte explicatif peutétablir une liste d'éléments explicatifs ajoutés les uns aux autres.

 adjonction : et, de plus, par ailleurs, de surcroỵt, en outre,

 Certains peuvent marquer plus particulièrement une hiérarchisation précise deséléments ajoutés : tout d'abord, ensuite, premièrement, deuxièmement, non seulement,mais aussi ;

La relation de cause à effet

L'explication cherche à manifester les liens logiques de cause à conséquence qui existententre les éléments qui la composent.

- Lorsqu'on exprime la cause (cause explicative), les connecteurs pourront être : en effet,car… Mais on pourra aussi exprimer la cause au travers de la subordination.

- L'explication pourra aussi exprimer la conséquence Les connecteurs seront : d'ó, c'est pourquoi, voilà pourquoi, donc, alors

Mais on pourra aussi exprimer la conséquence au travers de la subordination.

- On pourra même se placer véritablement dans le monde des idées abstraites en recourantà l'hypothèse Dans ce cas, les connecteurs pourront être : supposons que, admettonsque, Mais on pourra aussi exprimer l'hypothèse au travers de la subordination

Toute explication a besoin d'exemples pour assurer sa bonne compréhension Lesconnecteurs seront : par exemple, ainsi,

La reformulation

Une explication tentera parfois de reformuler autrement une même idée, pour la faire

mieux comprendre, pour la nuancer.

 Les connecteurs seront : autrement dit, c'est à dire, cela revient à dire que,

 Les connecteurs, pour la nuance, pourront être : plus précisément, dans le détail, àvrai dire,

b Elaborer un plan de texte explicatif.

Expliquer c’est donner à quelqu’un les moyens de comprendre un événement, unphénomène, un processus Dans la presse, les ouvrages spécialisés, les livres scolaires,mais aussi dans les dépliants commerciaux et les fiches techniques, il faut trouver lesmoyens de rendre clair ce qui ne l’est pas d’emblée.

Comment expliquer

Une explication répond à des questions, formulées ou implicites : qu’est-ce que c’est ?comment cela fonctionne-t-il ? pourquoi ?

Dans la pratique, expliquer c’est peut-être :

- définir (un mot, un phénomène, une structure)

- décrire une suite de phénomènes ou un mécanisme en montrant des enchaînements,des rapports de cause à effet.

- Respecter une chronologie et une logique.

Selon le problème posé, l’une de ces opérations peut l’emporter.Comment présenter ses explications ?

- Tenir le plus grand compte du destinataire : quelles sont ses connaissances ? quelniveau de langue peut-on utiliser ? peut-on employer un vocabulaire technique ?- Respecter les règles de la lisibilité : paragraphes courts et alinéas solidement

structurés, termes de liaison (mais, donc, aussi, par contre, puis, ensuite, car, parceque, pour ) et cela dans tous les cas.

- Ne pas négliger les comparaisons, les rapprochements avec des phénomènes, unesituation connue.

- La mise en tableau des informations les visualise, en facilite l’analyse, faitcomprendre les corrélations A utiliser pour les explications de type descriptif ouanalytique.

L'explication étant destinée à faire comprendre ce qui est supposé non su, elle pourra progresser:

En partant du plus évident et en allant au moins évident.

 On énonce d'abord des faits supposés bien connus du récepteur (l'auditeur, le lecteur)

 puis on énonce ceux qui le sont moins

 enfin ceux qui ne le sont probablement pas du tout ou auxquels on ne pense sans doute pas

En considérant d'abord l'objet de l'explication seul, puis en observant ses relations à ce qui lui est extérieur.

 Les explications portent d'abord sur le fait lui-même et lui seul (causes, effets qui lui sont internes)

 puis on évoque les effets plus larges qu'il peut avoir

A partir de ce plan, les apprenants peuvent mobiliser les connaissances sur le type de texte explicatif en utilisant les connecteurs, par exemple, pour construire son propre écrit.

3.4 Texte narratifa Les caractéristiques

Le texte narratif est un texte qui peut être réel ou imaginaire Il comprend en son sein unprocessus de transformation Il peut être écrit de façons très différentes ce qui peut lerendre assez complexe selon le schéma narratif qu'il suit et le point de vue de la narrationqu'il adopte On le retrouve surtout dans trois genres : le roman, le conte et la nouvelle Le texte narratif appelé aussi récit est une histoire qui peut être réelle ou fictive : récitd'aventures, récit historique, récit merveilleux Il est raconté par un narrateur soit à la 1ère

(je) ou 3ème personne (il, elle), selon qu'il est ou non impliqué dans le récit

Le texte narratif décrit une succession de faits qui s'enchaỵnent Les verbes d'action et demouvement renseignent sur la progression de l'histoire, à laquelle participe(nt) un (ouplusieurs personnages) Celui qui raconte ; le narrateur peut, lui aussi, être un personnagede l'histoire qu’il raconte.L'histoire se déroule en un temps et un lieu donnés d'ól'utilisation de compléments circonstanciels de lieu et de temps définissant le cadre spatio-temporel de l'action Parfois, le temps auquel les verbes sont employés suffit à suggérer ladurée.

NB : verbes au passé simple = récit ; mais tous les récits ne sont pas tous au passé simple!

La situation du texte narratif évolue Cette évolution peut être plus ou moins codifiée sous la forme d'un découpage traditionnel, appelé schéma narratif dans lequel on distingue :- la situation initiale du récit ;

- l'élément perturbateur (ou déclencheur) qui vient troubler cette situation initiale ;- les péripéties (ou actions) qui sont une série de réactions à cette perturbation ;- l'élément de résolution : une force équilibrante vient stabiliser la transformation ;

- la situation finale (ou dénouement) qui clơt, momentanément ou définitivement, le récit.Au point de vue dans le récit, le narrateur a le choix de se placer à l'intérieur ou àl'extérieur de l'histoire S'il est à l'intérieur, le lecteur n'a qu'un champ restreint deperception : les dialogues, les faits et gestes des personnages La narration est alors neutreet objective On parle alors de focalisation externe S'il est à l'extérieur et rapporte la scènề travers les yeux d'un personnage (ou de lui-même s'il est impliqué dans l'histoire), il s'agitd'une focalisation interne (narration à la 1ère personne) S'il donne une vision complète despersonnages et de la situation, on parle de focalisation zéro La narration est enrichied'explications psychologiques et de détails sur les événements antérieurs ou sur ceux qui seproduisent dans des lieux différents

NB : un texte peut combiner différents points de vue !

Le récit ne suit pas toujours la chronologie de l'histoire On trouve parfois dans le texte narratif des retours en arrièresur des événements passés ou des anticipations sur la suite de l'histoire De la même manière, le narrateur peutlaisser la place à un long développement pour un fait ponctuel ou, au contraire, laisser dans l'ombre tout un épisodede l'histoire On parle alors d'ellipse Sur le récit, on peut aussi trouver d'autres récits ou d'autres types de textes :discours, descriptions, dialogues Tous ces éléments extérieurs montrent combien est complexe un texte narratif.

b Elaborer un plan d’un texte narratif

Le début d’un récit doit être une véritable accroche : il donne les premières informationssur le lieu et l’époque, il fait agir ou parler un ou deux personnages, il amorce l’intrigue enménageant Vous donnez les premières indications de lieu et de temps Les lieux : ól’histoire commence-t-elle ? Dans quel pays, quelle ville, quel village ? On peut décrire unensemble ou au contraire, insister sur un élément du décor Quand le lieu est exotique ouimaginaire, le dépaysement temporel qu’il apporte, le passé mystérieux dont il annoncel’évocation.

Différentes techniques narratives peuvent être utilisées selon les effets recherchés, lanécessité d’expliquer les événements, d’insister sur l’essentiel…

Récit linéaire L’ordre de la narration est le même quecelui de la fiction.

Récit linéaire à ellipses On omet certains événements secondairesque le lecteur peut facilement imaginer.Récit en parallèle On fait un premier récit puis second qui

renvoie à des actions concomitantes.Récit non linéaire On effectue des retours en arrière pour

expliquer un événement, l’attitude d’unpersonnage.

Cas particulier : on commence par la fin, lerécit devenant un flash-back explicatif, unereconstitution.

La fin doit être fonction du récit Pour éviter un hiatus, une rupture artificielle entre ledéroulement des actions et la fin du récit, cette fin est reliée soit à la totalité du récit, soit àun événement capital La fin précise, de façon claire ou allusive, les changementsintervenus par rapport à la situation initiale des premières lignes du récit Ou bien le récitpeut se terminer par une description (un paysage s’estompe, une nouvelle ville apparaît…),un portrait (le héros fatigué, vieilli…), un dialogue (dernières paroles lourdes de sens), uneréflexion

Chapitre 2 : Enseignement et apprentissage de l’expression écrite

La compétence de l’expression écrite consiste en plusieurs facteurs : la compétencelinguistique, les stratégies (techniques) d’écriture et les connaissances des types dediscours Pour bien écrire, il est certain que les apprenants doivent bien maîtriser toutes cessous-compétences Alors le problème c’est comment aider les étudiants à les maîtriser.Normalement l’enseignement de l’expression écrite comprend de 3 étapes : la pré-écriture,l’écriture et la post-écriture.

I Etapes d’enseignement de l’expression écrite

C’est durant cette étape que l’enseignant présente globalement aux apprenants l’objectif oules objectifs d’écriture A ce moment, il est primordial que l’enseignant s’assure que tousles apprenants comprennent bien la tâche demandée.

- Faire un lien avec le connu ou fournir de l’information : il convient d’aider lesapprenants à utiliser les connaissances qu’ils possèdent sur le sujet et le caséchéant, de leur fournir de l’information Ceci peut se concrétiser par lequestionnaire, la discussion en groupe Un événement d’actualité voire uneémission de télévision peut aussi servir de préparation à l’écriture Il s’agit depiquer la curiosité des apprenants et d’établir un lien avec des expériencesantérieures, scolaires ou extra-scolaires.

- Sensibiliser au contenu du document : ces activités permettront à l’apprenant deposer un certain nombre d’hypothèses sur l’objet à écrire De quoi s’agit-il ?Comment vais-je le présenter ? Quel type de texte vais-je utiliser ? Quel sera lecontenu ?

- Faire assimiler le vocabulaire nouveau, sur le thème d’écrire.- Sensibiliser l’apprenant aux différentes cultures.

- Reconnaissance de formes grammaticales : certains types de textes illustrentparticulièrement bien un point de grammaire (utilisation de certains temps de verbe,de modes, place de l’adverbe ) On peut demander à l’apprenant d’utilisercertaines structures linguistiques à l’étude Ce type d’activité permet de renforcerce qui a été sur le plan de la grammaire.

- discuter oralement d’un des personnages inventés par un pair.

- écrire une lettre à une autre personne à propos de certains événements rapportés.- rédiger le journal du personnage qui vient de vivre une aventure extraordinaire.Pour l’élaboration des activités de production, à l’oral, les activités peuvent prendre laforme de simulations, de jeux de rôle, de discussion, d’exposé A l’écrit, elles peuvent sefaire sous la forme de message, de lettres, de cartes postales, de petites annonces et defiches d’identité

II Principes de l’enseignement de l’expression écrite

Selon Vinciane Vanderheyde « en chaque personne sommeille un poète » Voici le

fondement d'une approche pédagogique de l'écrit centrée sur le« plaisir d'écrire ».Seulement, il faut réveiller « le poète-apprenti » et lui faire découvrir que la rédaction detextes est à sa portée, même en langue étrangère C'est la tâche du professeur qui guideral'apprenant sur le chemin de la réussite!

Comment s'y prendre pour aider les apprenants à développer leur compétence d'expressionécrite? Quelques principes simples sont à la base de l'approche pédagogique que nousproposons

1 Huit principes.

a) L'expression écrite sera abordée dans la perspective d'une approche communicativequi privilégie l'interaction Les apprenants travailleront dans l'esprit de l'atelierd'écriture, lieu d'apprentissage et de partage d'expériences réelles ou imaginairesqu'ils construiront avec les connaissances et les moyens linguistiques dont ilsdisposent

b) Les activités d'expression écrite ne seront pas isolées mais elles seront précédées(ou suivies) d'autres activités d'expression orale, de lecture et de compréhension

orale qui permettront de créer le contexte nécessaire à réaliser la tâche (on écrit

toujours pour un lecteur soi-même ou autrui) et à générer les idées L'ensemble des activités vise à mobiliser et développer les connaissanceslinguistiques, sociolinguistiques, discursives (du fonctionnement des textes),référentielles (du monde) et socioculturelles Elles permettent de réaliser desobjectifs pédagogiques divers: objectifs fonctionnels, travail grammatical et lexical,maîtrise du registre de langue, connaissance du fonctionnement des textes etconnaissance des cultures et des sociétés francophones et autres

c) Pour déclencher la production, nous utiliserons souvent un support tangible auditif

ou visuel: un extrait de film, une image, un clip vidéo, un texte littéraire, une sériede mots ou de phrases, un air de musique ou une odeur De cette façon, nous feronsappel à tous les sens de l'apprenant et nous lui donnerons plus de chances d'accéderà son imaginaire

d) Les supports pédagogiques utilisés seront authentiques Ils permettront à

l'apprenant d'entrer en contact avec la culture littéraire et artistique en languefrançaise et avec le monde tout entier qui entrera ainsi dans la classe

e) Les apprenants s'entraideront dans la phase de relecture et de correction de leurstextes Le processus d'apprentissage se trouvera stimulé par l'interaction et ledialogue

f) Le professeur laissera le plus possible de temps de parole et de travail auxapprenants Il se limitera à mettre en route le processus et fonctionnera ensuitecomme personne ressource à la disposition de l'apprenant Il interviendra quandcelui-ci le lui demandera

g) Les apprenants travailleront souvent de façon autonome (individuellement ou engroupes) Ils apprendront à trouver l'information dont ils ont besoin en consultant ledictionnaire, l'internet, une grammaire, le professeur, leurs compagnons de classe,etc

h) Que le texte soit rédigé individuellement, en groupes ou classiquement, il feratoujours l'objet d'une mise en commun collective sous forme de lecture à hautevoix, de composition d'un recueil de textes (illustré) ou d'affiches apposées auxmurs de la classe De cette façon, le résultat de la création sera issu d'un effortcollectif ce qui motivera davantage les apprenants Chacun apporte sa pierre àl'édifice et contribue au projet dans la mesure de ses possibilités Chaque individusera mis en valeur par la réussite collective

2 Comment générer des exercices?

Avec un minimum d'imagination, chaque professeur est en mesure d'inventer les activités adaptées à sa classe.

Les caractéristiques d'une activité résultent de la combinatoire de plusieurs éléments parmi lesquels le professeur opérera un choix.

1 Le support de travail servant de déclencheur de l'activité: texte littéraire, chanson,

extrait de film, clip vidéo, photo, peinture, poème, etc

2 Le type d'activité: reconstruire un texte décomposé, le reformuler ou produire untout nouveau texte avec une contrainte ou non (par exemple: écrire en utilisant uncertain nombre de mots obligatoires)

3 Le genre de texte produit: poème, récit, lettre, télégramme, dialogue, interview,affiche publicitaire, histoire, roman, nouvelle, conte, critique de film, etc

4 La forme de regroupement des élèves pendant l'activité: travailleront-ils seuls ou enpetits groupes?

5 Les objectifs pédagogiques visés:

o objectifs linguistiques fonctionnels (ex : donner un conseil, décrire un

personnage, exprimer ses sentiments…)

o objectifs linguistiques grammaticaux, lexicaux

o objectifs linguistiques stylistiques (savoir comment créer un effet d'ironie,d'humour, savoir créer une atmosphère dans un texte, etc.)

o objectifs sociolinguistiques (manier les registres de langue)

o objectifs discursifs (connaître le fonctionnement des types de textes)

o objectifs socioculturels (connaître le mode de vie et la culture d'un autrepays)

o objectifs socio-affectifs (quels effets peuvent-ils, les écrits, exercer sur leslecteurs ?)

o objectifs d'apprentissage (apprendre à apprendre)

Les principes ci-dessus aideront sans doute les professeurs à organiser efficacement lecours de l’expression écrite Ils poussent aussi le sens de créativité et la motivation chez lesapprenants.

III Stratégies d’apprentissage de l’expression écrite

En bien consultant les idées de C Peyrouet dans « La pratique de l’expression écrite », les

étapes de rédaction se présentent dans l’ordre suivant.

1 Trouver les idées :

La dure impression de ne pas avoir d’idées est souvent ressentie devant la feuille blanche.Or, tout individu a un passé, un présent, des projets : quel réservoir d’idées ! Et quil’empêche de puiser d’autres idées dans les livres ou à la télévision ? Encore faut-il oserimaginer et trouver les méthodes qui favorisent l’inventivité.

Comment faire surgir ses propres idées ?

Différentes méthodes

Problématisation Chercher d’abord la définition du mot, de la notion à présenter.D’un simple mot, passer aux questions que l’on peut poser à sonpropos, comme si l’on devait proposer un sujet de compositionfrançaise.

Association automatique des idées

A propos d’un mot, d’une notion, écrire tout ce qui passe par latête : on sera étonné des bons résultats.

Association raisonnée d’idées

Chercher des synonymes ; chercher des idées voisines ou encontinuité Chercher des rapports éléments/ensemble ; chercher desidées opposées, comme pour construire une antithèse.

Recherche d’exemples

Toute notion, après avoir été définie, peut être éclairée, explicitéepar des exemples tirés de l’histoire, de la vie, du terrain

Recherche de jugements de valeur

Montrer que telle notion, tel problème sont évaluables en termes devaleurs morales, esthétiques, politiques

Ex : comment parler d’informatique sans aborder les problèmes dela liberté individuelle ?

Comment trouver des idées hors de soi ?

- L’observation orientée : sur tel sujet, mener une enquête, observer, noter.

Ex : visiter une entreprise, un monument, observer un paysage et transcrire sesimpressions, prendre des notes lors d’une écoute (radio, télé )

- La lecture orientée : A partir de la notion étudiée, d’un problème posé, consulter desdictionnaires, des encyclopédies, des journaux, des ouvrages spécialisés

2 Trouver un plan

Qu’on ait à décrire, à expliquer, à convaincre, il est conseillé de travailler selon un planrigoureux et apparent qui facilitera la compréhension du texte et la saisie des intentions del’auteur Mais dans la plupart des cas, de la recherche d’idées à l’écrit définitif, trois plansse succèdent

Le plan de classement des idées

La recherche d’idées sur un thème ou en réponse à une question, aboutit à une sorte demosạque d’observation de terrain, de notes de lecture ou de visites, de réflexionspersonnelles, de documents divers.

L’utilisation de ce vrac implique un plan de classement qui dépend à la fois :- des contraintes de longueur et de place (article court, essai de plusieurs pages )- des lois du genre (une notice culturelle, un article, un rapport)

- du ou des points de vue adoptés (plan économique, social, moral )

- de la matière retenue (on trie les informations, on rejette celles qui sont hors sujet).Les subdivisions : chaque grande partie prévue doit comporter des subdivisions.

1 Titre de la première partie1.1 Premier sous-ensemblea) élément 1

b) élément 2c) élément 3

1.2 Second sous-ensemble

Exemple :

1 Avantages de la bêtisea)Pour les sots eux-mêmes

a) Ils ne sont pas conscients de leurbêtise

b) Ils vivent donc sans complexesc) Ils connaissent souvent le succès,

les sots étant légion

1.2 Pour ceux qui exploitent la bêtise.

Il faut équilibrer les grandes parties prévues (longueur similaire)Du plan de rédaction au plan définitif

Si ce premier plan est clair, il est en principe facile de passer à la rédaction desparagraphes, chacun d’eux pouvant correspondre à un sous-ensemble.

Toutefois, il vaut mieux, pour la rédaction, adopter le plan de travail suivant :1 Différentes parties 2 Conclusion 3 Introduction

Il est logique de rédiger la conclusion dans la lancée des parties dont elle estl’aboutissement Il devient alors plus facile de comprendre d’ó il faut partir : c’estl’introduction.

Il arrive fréquemment, pendant la rédaction, qu’on ait à changer l’ordre initial des idées :on opère des substitutions, des suppressions, quelques ajouts et on prend soin de rédigerdes paragraphes très organisés dont l’idée-clé est exprimée au début De plus, on a toujoursintérêt à privilégier les arguments forts en les plaçant en début de partie ou en conclusion.

3 Relier les idées

Aucun texte ne peut se réduire à une simple juxtaposition d’idées Pour se fairecomprendre, il est obligatoire d’introduire des rapports sémantiques, en somme desconnexions logiques entre les mots, les propositions, les phrases Ces rapports sontdirectement exprimés ou bien découlent implicitement du contexte.

Comment marquer directement les connexions ? Rapport à marquer Outils et moyens utilisables

Addition - utiliser les conjonctions de coordination.

Ex : Il pleut et il vente Il ne veut pas jouer au tennis, ni se baigner.

- autres moyens : la préposition avec, les termes ainsi que, enoutre

Ex : Elle est venue avec son frère Ils sont arrivés, ainsi que leursenfants

Soustraction - utiliser excepté, hors, hormis, à moins que

Ex : Nous prenons le bus, à moins qu’il y ait grève.

Alternative - utiliser ou, soit

Ex : J’aimerais un livre ou un disque Tu peux m’offrir soit unpolar, soit une B.D.

Exclusion - Utiliser sans, sans ni.

Ex : Sans vêtements chauds ni nourriture suffisante, que pouvait-ilfaire ?

Opposition - Tenir compte des différents degrés de l’opposition :

+ Faible opposition : cependant, toutefois, néanmoins

Ex : Je n’ai pas tellement envie d’y aller Toutefois, je viendrai.

+ Forte opposition : mais, en revanche, au contraire

Ex : La maison est spacieuse mais d’une froideur redoutable.

+ Rectification : en fait, en réalité, en vérité

Ex : Votre idée est séduisante mais, en fait, elle nous paraît sansfondements !

Expression de lacause

- Utiliser des verbes : causer, engendrer, entraîner,

- Utiliser des conjonctions ou des locutions : car, parce que,

puisque, comme

Ex : Nous utiliserons des machines puisqu’elles nous sont si utiles.

- Utiliser un complément introduit par une préposition.

Ex : Le match a été reporté à cause du mauvais temps.

- Utiliser les deux points (:)

Ex : Excuse mon retard : c’était la grève du métro.

- Utiliser une relative : Ex : Ce coteau, qui est calcaire, est propice

à la vigne.

Expression de laconséquence

- Utiliser des verbes : résulter, découler, être fonction de…

- Utiliser des conjonctions et des locutions : si que,

tellement que, aussi

Ex : La soirée était si belle que Chantal eut envie de sortir.

- Utiliser des locutions prépositives (au point de, assez pour)

suivies de l’infinitif

Ex : J’ai trop d’ennuis pour me rendre libre ce soir.

Quand les connexions sont-elles implicites ?

La suppression des connexions directes peut alléger les phrases sans nuire forcément à lalogique En effet, mots et ponctuation peuvent exprimer nombre de liaisons.

Ex : Ravitaillés, par avion, ils pouvaient résister longtemps (cause à effet).

4 Introduire

Introduire la clé, la tourner dans la serrure, ouvrir Toute introduction a bien ce rôle dedéclic puis d’ouverture à une réalité, à un nouveau problème Mais il y a plusieurscatégories de clés et de serrures, d’introductions et de textes à présenter.

A quoi sert une introduction ?

Toute introduction remplit trois grandes fonctions.

Accrocher : Si l’on éveille pas d’emblée l’attention, si l’on ne suscite pas l’intérêt, lelecteur n’aura aucune envie de poursuivre Introduire, souvent, c’est séduire.

Présenter : Il faut présenter un problème posé, il faut annoncer le plan de développement.Les différents types d’introductions

Les règles de l’introduction sont modulables en fonction du genre (lettre, article, exercicescolaire ), de la situation de communication, de la longueur du texte

Que faire ?Notes de service,

- indiquer les circonstances d’élaboration

- indiquer les délais d’utilisation (tout s’use très vite !)- situer le public cible

- indiquer les règles de classement (ouvrages

spécialisés, articles, films, cartes )

Notes de synthèse - présenter en les citant les documents étudiés- indiquer la problématique choisie

- annoncer le plan suivi dans le développement.Comptes rendus

- Introductions des différents chapitres : très courtes,centrées sur le thème abordé

Lettres officielles - Signaler l’objet en haut et à gauche

- Respecter scrupuleusement les formules d’appel et lesformules introductives.

Articles de presse - L’introduction appartient à un système générald’accroche

- Elle se limite souvent à l’événement, aux donnéesnumériques, à la question présentée dans le chapeauou dans le premier paragraphe de l’article

Dissertations, essais(domaine scolaire)

- Il faut l’ordre : partir d’une idée générale, compte tenude cette perspective, citer le jugement à discuter etposer le problème à résoudre, annoncer brièvement leplan.

5 Conclure

Conclure, ce n’est pas seulement clore un texte, le terminer au petit bonheur Touteconclusion implique le respect de règles admises et relativement codées, modulables selonles différents types de messages écrits.

A quoi sert une conclusion ?

La conclusion n’est pas un verrouillage total Elle se structure en général ainsi :- bilan du développement qui la précède.

- expression de jugements personnels sur ce bilan.

- ouverture de perspectives nouvelles, propositions d’action (= une prospective)Les différents types de conclusions

Les règles de la conclusion sont modulables en fonction du genre (lettre, article, note desynthèse, essai ), de la situation de communication, de la longueur du texte (de quelqueslignes pour un article court à plusieurs pages pour un livre).

Que faire ?

Notes de synthèse  Que cet écrit soit de nature scolaire ou professionnelle(étude de produits, de solutions à un problème, detextes ), il implique deux catégories de conclusions : Une conclusion objective, à partir de l’étude des

différences et des ressemblances entre textes, idées,documents

 Une conclusion personnelle : on prend parti sur lescontenus des documents étudiés, on indique unepréférence, un choix, on fait des propositions.

Comptes rendus  Faire un bilan bref

 Emettre un jugement sur les « leçons » de l’étude, dela visite réalisées

Rapports  Conclusions partielles des différents chapitres : fairerapidement le bilan

 Conclusion générale : résumer brièvement les