L’enseignement de la grammaire selon l’approche notionnelle-fonctionnelle à travers les méthodes

L’enseignement de la grammaire selon l’approche notionnelle-fonctionnelle à travers les méthodes

Qu’il me soit permis d’exprimer, au fond de moncoeur, toutes mes reconnaissances sincères à Monsieur ledocteur Nguyễn Văn Mạnh d’avoir accepté de me guider etde me donner des idées très intéressantes et des conseilsbien précieux, sans lesquels mon travail ne pourrait pasvoir le jour comme celui que vous tenez.

Table des matières

Introduction……… 5

Première partie : Cadre théorique.……….… 10

Chapitre I: Examen de l’enseignement de la grammaire à travers les méthodologies dans l’évolution didactique des langues……… 10

1.La méthodologie traditionnelle……… 10

2.La méthodologie directe……… 14

3.La méthodologie audio-orale……… 16

4 La méthodologie SGAV……… 19

5 L’approche communicative, ou l’approche notionnelle-fonctionnelle… 23

5.1 Le contexte de naissance……… 23

5.2 Les caractéritiques principales……… 25

5.3 Les moments de classe selon l’approche communicative……… 27

6 Attitude envers la grammaire……… 29

Chapitre II: L’enseignement de la grammaire selon l’approche notionnlle- fonctionnelle……… 32

1.La grammaire, qu’est-ce que c’est ?……… 32

2 La grammaire doit-elle être introduite dans des cours de FLE ? ……… 33

3 Un manuel de grammaire est-il, en exclusion, élaboré pour un enseignement des langues ?……….

344 Comment présente-t-on la grammaire d’une langue étrangère ?……… 34

4.1 Le traitement des « notions » et des « fonctions » ……… 34

4.2 Problème de « règles »……… 35

4.3 L’explication de la grammaire dans la classe des langues: l’approche du sens……… 36

4.4 La présentation inductive ou déductive des règles ?……… 38

5 Les exercices de grammaire en fonction des activités de l’apprenant……… 39

5.1 Les exercices de production……….… 39

5.2 Les exercices de choix……….…… 40

5.3 Les exercices de réflexion grammaticale……… 40

6 Le traitement des erreurs……… 41

Deuxième partie: Analyse de l’enseignement de la grammaire à travers les méthodes“Panorama” et “ Le Nouvel Espaces” - quelques suggestions pédagogiques………. 43

Chapitre 3: Analyse de l’enseignement de la grammaire à travers la méthode “ Panorama”………

431 Public visé et objectifs généraux……… 43

2 Le matériel……… 44

3 Organisation des leçons……… 44

4 Le traitement de la grammaire……… 45

4.1 Place de la grammaire……… 45

4.2 Les principes généraux……… 46

4.3 Contenus grammaticaux enseignés……… 46

4.4 Analyse des contenus choisis……… 59

4.5 La progression……… 61

4.6 La démarche ……… 62

4.7 Le problème de pratique……….… 65

4.7.1 Les types d’exercices utilisés……… 65

4.7.2 L’analyse des types d’exercices utilisés……… 72

4.7.3 La démarche……… 73

Chapitre IV: Analyse de l’enseignement de la grammaire à travers la méthode “ Le Nouvel Espaces”………. 77

1 Public visé et objectifs généraux ……… 77

4.2.1 Les principes généraux……… 79

4.2.2 Les notions, les actes de parole et les contenus grammaticaux introduits dans la méthode……… 80

4.2.3 Analyse des contenus choisis……… 92

4.2.4 La progresssion……… 93

4.2.5 La démarche……… 93

4.3 Le problème de pratique……… 95

4.3.1 La démarche……… 95

4.3.2 Les types d’exercices utilisés……… 96

4.3.3 Analyses des exercices utilisés……… ……… 102

Chapitre V: Quelques suggestions pédagogiques pour l’enseignement de la grammaire du français au Vietnam………

1041 Tenir compte des besoins des apprenants et choisir la théorie de support pour enseignerla grammaire………

1042 Choisir des contenus grammaticaux ……… 105

3 Etablir la démarche pédagogique……… 105

4 Déterminer la progression……… 106

5 Fournir des exercices pratiques……… 107

Conclusion……… 111

Bibliographie 113

Notre époque, ó l’intégration à la vie mondiale devient une tendance internationaleévidente pour tous les pays dont le Vietnam est un pays très actif dans ce processus, nousexige de saisir des langues étrangères plus que jamais

Le français, en réalité, au Vietnam tient, alors, la dexième place des langues étrangèresutilisées, tout de suite après l’anglais Son importance est sensible pour tout le monde, sacontribution active au développement socio-économique du pays est claire comme le jour.Cependant, que fait-on pour attirer l’attention des habitants sur son rơle indispensable tantdans le travail de chaque personne que dans les échanges internationaux? Et quelle est la

meilleure résolution dans l’enseignement du français aux Vietnamiens, surtout celui de lagrammaire, un domaine qui reste toujours discutable et est accusé de grandes difficultés et leplus complexe pour les apprenants du français.

L’enseignement de la grammaire, au cours des années, a été, en effet, réalisé selonbeaucoup de méthodes et d’approches différentes On entend souvent la méthode grammaire-traduction, la méthode directe…,par exemple On choisit donc quelle théorie pour un meilleurenseignement de la grammaire?

Partant des pratiques et à travers de quelques méthodes de Français Langue Étrangèreactuellement utilisées dans des écoles de langues étrangères ou dans des universités non-spécialisées en français, nous essayons de faire notre étude de l’enseignement de lagrammaire selon l’approche notionnelle-fonctionnelle, une nouvelle tendance de

l’enseignement des langues étrangères, à travers deux méthodes les plus utilisées « Le Nouvel

Espaces » et « Panorama ».

1 Justification du choix du sujet de l’étude

1.1 Qu’est-ce que la grammaire?

La grammaire, depuis longtemps, joue un rôle central de n’importe quelle langue Lespremières recherches de la linguistique la tenaient toujours comme le point de départ Enétudiant une langue, on doit, tout d’abord, chercher à savoir comment elle fonctionne et selonquelles règles Et alors, quand on enseigne une langue, on doit traiter avant tout ces types dequestion Et naturellement, la grammaire devient, depuis toujours, les premiers intérêts autantdes méthodologues, des concepteurs des méthodes que des enseignants de langue Ils font facetoujours à la question: “ Comment enseigne-t-on la grammaire?” pour rendre les plusefficaces l’acquisition et la pratique d’une langue chez l’apprenant.

On peut voir, en réalité, qu’il existe toujours une priorité accordée à la grammaire dansl’évolution de l’enseignement des langues puisqu’elle constitue une théorie, sous-jacente, à

l’apprentissage des langues Ils font en effet de la grammaire dans des classes de langue pourapprendre des règles pratiques, des exercices d’application ou des comptes rendus desénoncés analysés ou du système de la langue, en recourissant à un métalangage.

1.2 L’importance de l’approche notionnelle-fonctionnelle dans l’enseignement dela grammaire.

L’enseignement des langues, comme celui de la grammaire s’est déroulé, en réalité,depuis les premiers jours, en se basant sur beaucoup de théories sous-jacentes, qui sesuccèdent, l’une après l’autre À travers l’évolution des méthodes, on peut voir la naissance dela méthodologie gammaire-traduction, qui se concentre toujours sur les formes de la langue(les parties du discours) et les règles de fonctionnement de la langue L’enseignement de lagrammaire consiste alors à fournir des formes et à faire expliquer des règles avec des phrases,ce qui rend toujours difficile, monotone et même inefficace l’apprentissage par des élèves.Ensuite, c’est la méthode directe, qui se base sur l’élément “direct” dans l’enseignement,sousestime l’enseignement de la grammaire Les règles, qui ne sont pas traitées à part, sontsouvent, le cas échéant, expliquées directement en langue cible Ce traitement exige àl’apprenant de grands efforts dans la compréhension des métalangages en langue cible Lesrègles ou les formes sont toujours instablement acquises par l’apprenant qui les cherche lui-même Et à son tour, la méthode audio-visuelle ou la méthode structuro-globale audio-visuelle(SGAV) vise à expliquer et à faire pratiquer des structures de la langue dans l’enseigment dela grammaire L’apprenant, qui est toujours passif, doit exécuter une série des manipulationsde répétition, de transformation ou de substitution des structures à partir des modèles C’estaussi, d’une façon inévitable, toujours monotone, ennuyant et mécanique pourl’apprentissage Toutes ces méthodes sont concentrées sur la compétence linguistique et ontlaissé à côté l’élément de communication dans l’enseignement des langues.

Dans l’approche communicative ou l’approche notionnelle-fonctionnelle, qui dominela didactique des langues d’aujourd’hui, la grammaire n’est plus conçue comme l’ensemble

des structures, des règles mais des notions et des actes de parole L’enseignement de lagrammaire est donc celui de l’emploi des moyens linguistiques dans des situations decommunication.

C’est, en effet, seulement l’approche communicative qui peut donner des bonnesrésolutions dans le développement de la compétence de communication chez l’apprenant et àtravers laquelle, l’acquisition des formes et des règles de langue devient plus facile etautomatisée dans des pratiques de communication puisque l’ apprentissage d’une langue c’estde chercher à communiquer dans cette langue.

Les deux méthodes “ Le Nouvel Espaces ” et “ Panorama ”, qui sont élaborées enrespectant des principes de l’approche communicative, sont souvent utilisées dans desétablissements de langue au Vietnam, par exemple à l’Université de Ha Noi, à l’Écolesupérieure des langues étrangères – Université Nationale de Ha Noi, à l’Université de Vinh….Elles sont aussi utilisées dans des écoles ou universités non spécialisées en français, parexemple, à l’École supérieure du Commerce, Instititut des Relations Étrangères, ÉcoleNormale Supérieure de Ha Noi… C’est pour toutes ces raisons que nous choisissons ce sujetd’étude.

2 But de recherche

Décrire et effectuer des analyses critiques sur les contenus grammaticaux choisis, laprogression et la démarche pédagogique dans l’enseignement de la grammaire à travers lesdeux méthodes “ Le Nouvel Espaces ” et “ Panorama ”

Chercher à améliorer l’enseignement de la grammaire, notamment pour lesapprenants vietnamiens.

3 Questions de recherche.

- Comment enseigne-t-on la grammaire à travers ces deux méthodes?

- Quelles sont les conclusions peut-on tirer à travers cet enseignement de la

- La grammaire notionnelle-fonctionnelle peut-elle rendre des attributions à larénovation de l’enseignement de la grammaire au Vietnam?

4 Hypothèse de recherche

- L’enseignement de la grammaire selon l’approche notionnelle-fonctionnelle peutdévelopper la compétence de communication chez l’apprenant, surtout la compétencediscoursive.

- Les deux méthodes “Le Nouvel Espaces” et “Panorama”, en se basant sur lesfondements de l’approche communicative peuvent développer chez l’aprenant, lacompétence de communication dont la compétence discursive

- L’enseignement de la grammaire en se basant sur les notions et les actes deparoles sélectionnés peut apporter des contributions à la rénovation de l’enseignement deslangues au Vietnam.

5 Méthodes de recherche

Nous utilisons dans notre étude la méthode descriptive, les analyses critiques

6 Structure du travail.

Notre travail est divisé en deux parties:

- Première partie : Cadre théorique

+ Chapitre 1: Examen de l’enseignement de la grammaire à travers lesméthodologies.

+ Chapitre 2: L’enseignement de la grammaire selon l’approche fonctionnelle.

notionnlle Deuxième partie : Analyse de l’enseignement de la grammaire à travers les méthodes: “Panorama” et “ Le Nouvel Espaces” - quelques suggestions pédagogiques.

+ Chapitre 3: Analyse de l’enseignement de la grammaire à travers laméthode “ Panorama”.

+ Chapitre 4: Analyse de l’enseignement de la grammaire à travers laméthode “ Le Nouvel Espaces”.

+ Chapitre 5: Quelques suggestions pédagogiques pour l’enseignement de lagrammaire du français au Vietnam.

PREMIÈRE PARTIE

Cadre théorique

Chapitre 1

EXAMEN DE L’ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE ÀTRAVERS DES MÉTHODOLOGIES

Une vue parcourante sur les différentes méthodologies de l’enseignement des languesétrangères, en particulier celles apparues depuis le XIXème siècle jusqu’à nos jours, dans lebut d’estimer l’évolution initiale, pourra nous permettre de savoir comment on traite lagrammaire à travers ces grandes tendances didactiques des langues.

1 La méthodologie traditionnelle

D’après Christian Puren, la méthodologie traditionnelle est née entre le XVIIIème et le

XIXème siècles à des variations méthodologiques assez importantes Elle a aussi un autrenom, c’est la méthodologie classique ou méthodologie grammaire-traduction Pour bienexpliquer cette variation nominale, on doit retourner un peu à l’époque historique ó étaitrépandue cette méthodologie dans les milieux scolaires.

À partir de la Renaissance, le rơle du latin dans la communication sociale changeait.De plus en plus apprécié et poursuivi par des apprenants, le latin était graduellement considérécommme une discipline mentale, nécessaire à la formation de l’esprit On appelle cetteméthodologie traditionnelle ou classique c’est qu’elle servait avant tout à enseigner leslangues classiques, par exemple le grec et surtout le latin, qui seront tratités comme deslangues mortes Cet enseignement était, quelques années après, choisi comme le modèlestandard à l’enseignement des langues modernes Cette méthode était, en fait, rapidementrépandue dans l’enseignement secondaire des langues étrangères en France, dans la secondemoitié du XIXème siècle

On a enseigné le latin en se basant principalement sur le choix des contenusgrammaticaux, qui étaient souvent mémorisés par les élèves La grammaire était introduitedans la leçon comme une obligation et on l’enseignait dans et à partir de leur languematernelle avec toujours des phrases isolées, certainement en langue maternelle des élèves.C’est à dire qu’on devait recourir à des capacités de traduction de la langue étudiée ou lalangue cible à la langue maternelle et au contraire C’est à partir de cette conception del’enseignement que l’on l’appelle aussi la méthodologie grammaire-traduction.

Ce qui nous concerne le plus en étudiant cette méthodologie c’est de savoir commenton traitait la grammaire, un élément crucial pour ces méthodologues Pour mieux lecomprendre, on peut partir tout au début de la détermination des buts de ce type d’enseignement La capacité de lire et de traduire des textes littéraires dans la langue cible étaitdonc, mise au premier rang En d’autres termes, on rendait à l’apprenant une aptitude la plusgrande possible de traduire autant de la langue cible à la langue de départ que l’inverse, ce quia donné la domination des deux habiletés : la lecture et l’écriture, et au contraire, ladéclination inévitable des deux restes: l’écoute et l’oral La langue était alors conçue commeun ensemble des règles et des exceptions La grammaire qui était enseignée c’est celle de typenormatif On considérait la langue seulement comme un ensemble des parties du discours: lesnoms, les adjectifs, les verbes, les articles… Les changements des formes étaient étudiés sousl’angle des morphologistes C’est pourquoi la grammaire était regroupée en des formes et desrègles.

Cette grammaire était alors présentée d’une façon déductive selon une procédure d’“explication-application”, c’est à dire qu’on donnait, au premier temps, des règles

grammaticales, puis leurs applications sous forme des phrases toujours isolées pour les

illustrer Les apprenants étaient toujours passifs dans la classe Ils écoutaient, écrivaient et

répétaient tous les temps Ils devaient apprendre par coeur toutes les règles grammaticalesfournies par l’enseignant.

D’ailleurs, on doit aussi noter que l’enseignant a utilisé des métalangagesgrammaticaux qui étaient déjà répandus dans l’enseignement des langues et leur héritagepersiste encore aujourd’hui Ces métalangages étaient exprimés aussi en langue maternelle del’apprenant.

D’autre part, les contenus grammaticaux choisis étaient l’ensemble des parties dudiscours Et on suivait une progression rigide selon le principe du plus simple au pluscomplexe de ces parties du discours On commençait, en effet, par des articles puis des noms,des adjectifs, des verbes… Pour chaque partie, c’était une liste des mots édudiés selon lespoints de vue des transformations morphologiques

La pratique était réalisée par les exercices d’analyse grammaticale et d’analyse logiquequi étaient souvent organisés selon des thèmes de traduction, passant de la langue maternelle àla langue étrangère et l’inverse n’était pas concernée C’est par ces raisons que cette méthodede grammaire-traduction a un autre nom: grammaire-thème, qui se répandait à partir de laRenaissance pour enseigner le latin Les dialogues, le cas échéant, sont toujours fabriquésavec des listes des mots thématiques, recueils de dictons ou expressions idiomatiques Destextes extraits, sous forme des exercices d’application étaient traités de façon plusgrammaticale que significative Autrement dit, on donnait plus d’attention sur la forme de lalangue ( la morphologie, la syntaxe ) que sur les valeurs littéraires des textes qui ont souventdes nuances très particulières.

Au début du XIXème siècle le modèle de grammaire-thème était critiqué et on aimaitplus le type de version-grammaire En ce sens, on traitait tout d’abord le texte dans la classede langue Ce type de texte qui ne restait plus de phrases isolées tirées en langue de départ,

était divisé en des parties et traduit mot à mot dans la langue maternelle de l’élève et nonl’inverse Dans cette procédure de traduction, on étudiait la grammaire sous la forme desremarques grammaticales Les points grammaticaux étaient en fait enseignés, organisés etintroduits selon leur ordre d’apparition dans des textes littéraires concernés On peut voir alorsque ce traitement a détrơné la grammaire et l’approche grammaticale inductive remplaçaitnaturellement la grammaire déductive Cependant, dans la pratique, ces deux approchescoexistaient pendant quelques temps.

Une épreuve très claire, par laquelle on peut voir exactement l’application de cetteméthodologie en classe des langues étrangères, c’est l’instruction de l’Éducation NationaleFrançaise du 18 septembre 1840:

La première année ( ) sera consacrée tout entière à la grammaire et à laprononciation Pour la grammaire, les élèves apprendront par cœur pour chaque jourde classe la leçon qui aura été développée par le professeur dans la classe précédente.Les exercices consisteront en versions et en thèmes, ó sera ménagée l’application desdernières leçons ( ) Pour la prononciation, après en avoir exposé les règles on yaccoutumera l’oreille par des dictées fréquentes, et on fera apprendre par cœur etréciter convenablement les morceaux dictés ( ) Dans la seconde année ( ) lesversions et les thèmes consisteront surtout en morceaux grecs et latins qu’on feratraduire en anglais et en allemand, et réciproquement ( ) Dans la troisième année,l’enseignement aura plus particulièrement un caractère littéraire [D’après Puren, C.(1988): Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris, Nathan-CléInternational, col DEF, p50]

Critiquée d’être peu efficace, de rendre l’apprenant passif, pessimite et toujours restésilencieux dans des situations pratiques de communication, la méthodologie traditionnelle acependant des contributions nécessaires à l’évolution méthodologique de l’enseignement deslangues Elle concentre pricipalement sur la forme de langue avec des bonnes explications desrègles grammaticales, qui semblent être toujours le centre de l’apprentissage des langues, etnous laisse un système des métalangages assez important

2 La méthodologie directe.

Née d’une évolution interne de la méthodologie traditionnelle et de la méthode ditenaturelle, celle qui venait des expériences personnelles de Gouin dans l’observation del’apprentissage de la langue maternelle par l’enfant, toujours contre des principes considérésinefficaces de la méthode grammaire-traduction, la méthode directe était officiellementrédigée par Pierre Chompré, au 18ème siècle, destinée dans un premier temps àl’enseignement du latin Elle était utilisée en Allemagne et en France vers la fin du XIXèmesiècle et le début du XXème siècle, l’époque ó la France connaissait un grand besoind’échanges avec des étrangers grâce à une ouverture économique, politique, culturelle etcertainement touristique vers l’étranger La société à cette époque voulait apprendre unelangue plutơt comme l’instrument de communication que des textes littéraires.

Cette méthodologie voulait permettre aux apprenants une capacité la plus grandepossible de penser directement en langue étrangère et pour un but central de pouvoircommuniquer dans des situations réelles de la vie active avec des étrangers après la classe.

La place de la grammaire dans cette méthode était alors sousestimée On necommençait plus par des contenus grammaticaux mais des vocabulaires qui représentaient desobjets considérés comme familiers avec les apprenants

Les contenus grammaticaux choisis n’étaient, cependant, pas beaucoup différents deceux de la méthodologie traditionnelle C’étaient toujours des listes de conjugaison desverbes, des adjectifs ou noms distinguant l’un de l’autre par le genre et le nombre, parexemple C’est à dire on partait des parties du discours en respectant des principes de lamorphologie.

La grammaire, dans ce cas, était donc implicitement enseignée On présentait d’aborddes cas d’application, même que l’on n’en savait plus les règles grammaticales Les pointsgrammaticaux étaient aussi intuitivement déterminés par l’enseignant ou les concepteurs dumatériel didactique Il n’y avait aucune présentation de la grammaire à part À partir desexemples introduits, les apprenants devaient eux-même retirer des règles de fonctionnnementde la langue Quand ils rencontraient des règles complexes, difficiles à comprendre,l’enseignant les expliquait toujours en langue cible

On faisait pratiquer par de différents types d’exercices comme “question-réponse”, desexercices de conversation, des exercices à trous, des dictées ou des rédactions de paragraphes.

Avec une progression basée sur des situations ou des sujets de discussion, cetteméthodologie ne nous permet pas de concevoir un principe d’organisation valable des coursde langue puisque le choix du vocabulaire était toujours arbitraire , intuitif et décidé parl’enseignant selon des différentes situations de la vie quotidienne

Considérée, par C Puren, comme la première méthodologie spécifique àl’enseignement des langues vivantes étrangères, la méthodologie directe a fait des premierspas pour que la didactique des langues étrangères fasse appel à la pédagogie générale Elle aconnu, en effet, son certain succès dans des classes de langue pour les adultes qui devaientpayer leurs cours, avec sa grande mise de l’attention, pour la premeière fois, sur les besoins,les intérêts et le rôle actif des apprenants dans la classe des langues Cette méthodologie nous

montre aussi, cependant, pratiquement et historiquement, des points faibles inévitables:l’usage exclusif de langue étrangère implique que le maître doit parler la langue enseignéecomme sa langue maternelle, ce qui semble irréel pour tous les enseignants de langue Deplus, basé sur l’imitation de l’apprentissage de la langue maternelle des enfants, cetenseignement direct des langues doit exiger d’autant de temps que pour un enfant puisseacquérir sa langue maternelle Ce serait quelque chose d’incroyable en milieu scolaire Cetteméthodologie a été aussi critiquée, par Richards et Rodgers( 1986, p.10), comme “le produitd’un amateurisme clairé” par sa faible rigueur et ses principes plutôt intuitifs fondés en grandepartie sur le bon sens pratique À cause des exigences trop excessives d’une excellentemaîtrise de la langue orale pour eux, les enseignants ont refugé de plus en plus l’usage decette méthodologie en environnement scolaire, ce qui donnerait des bonnes conditions demettre à jour des autres tendences qui seraient dans des époques après considérées plussouples et adéquates.

3 La méthodologie audio-orale

À l’origine, sous le nom de “ la méthode de l’armée”, la méthodologie audio-orale aété mise à jour dans les années de la dexième geurre mondiale, pendant lesquelles l’arméeaméricaine voulait former d’une façon accélérée, avec “ The ASTP: the Army SpecializedTraining Program, 1942-1943” des gens pouvant parler d’autres langues que l’anglais Durée,en pratique, pendant seulement deux ans, cette méthode, avec la contribution des linguistescélèbres comme Bloomfield, a fait un grand écho dans des établissements scolaires deslangues et dans le public général grâce à sa grande provocation des intérêts D’après Richardset Rodgers, la méthode audio-orale, à son sens propre, n’était fondée et officiellementrépandue que pendant les années 50, avec des spécialistes de la linguistique appliquée commeLado, Fries, Brooks, Politzer et plusieurs autres, toujours à la suite des réactions contre ladomination contemporaine de la méthodologie traditionnelle.

Le noyau de cette méthodologie est basé sur un mélange entre la psychologiebéhavioriste et le structuralisme linguistique D’une part, selon la théorie béhavioriste,inventée par J.B Waston et développée tout après par B.F Skinner, le langage est constituépar le comportement humain même, qui est fonctionné selon un régime de réflexesconditionnés: stimulus- réflexes- renforcement D’autre part, selon les linguistesstructuralistes, essentiellement des descriptifs américains, la langue est conçue comme unensemble de cadres syntaxiques et chaque langue a son propre système, à différents niveaux:phonologie, morphologie, et syntaxique.

Cette conception méthodologique, tout d’abord expérimentée dans des laboratoires delangues, implique l’exigence d’une forte mémorisation et un automatisme linguistique chezles apprenants Apprendre une langue, c’était en effet acquérir un ensemble d’habitudes oud’automatismes linguistiques grâce à une bonne répétition d’une façon spontanée, ce quipermettait de produire des énoncés appopriés Ce traitement didactique exigeait, donc,certainement la bonne correction de la forme linguistique réalisée par l’enseignant Le butessentiel d’une leçon était visé à automatiser certains points grammaticaux

La grammaire était, par conséquence, enseignée avec une présentation inductive C’està dire qu’on faisait entrer tout d’abord des cas d’application à travers des dialogues de départ,qui devraient être mémorisés par les apprenants, puis, des points grammaticaux à retenir

Les contenus grammaticaux choisis étaient toujours des structures On les introduisaitdans les leçons, sans aucune explication des règles, pour que les apprenants les imitent enremplaçant des mots, l’un par l’autre, en espérant de créer d’autres phrases Et l’explication,s’il était nécessaire, au point de vue de l’enseignant, ne venait qu’ après avoir pratiqué toutesces structures, certainement cette explication était exprimée en langue étrangère.

La pratique était réalisée par une série d’ exercices structuraux Inspirés d’une analysedistributionnelle des de Bloomfield, qui considérait la langue dans ses deux axes:paradigmatique et syntagmatique, ces exercices étaient aussi, néanmoins, principalementpréconisés d’exécuter selon deux manipulations de base, l’une est la substitution des unités lesplus petites de la phrase, l’autre est la transformation d’une structure à l’autre On avait alorsdes exercices de type: exercices de substitution, de modification, d’insertion, detransformation, d’imitation, de répétition… Il est aussi à noter que la plupart d’entre eux sontnon situationnels

De plus, la notion de progression, qui était rigide en respectant le pricipe: du plussimple au plus complexe, n’était pas basée sur difficulté mais sur les résultats de l’analysecontrastive, soutenue par les résultats possitifs des recherches d’une linguistique ditecontrastive, dirigée par Lado, selon lesquels les éléments semblables étaient introduits plus tơtque ceux différents sous le prétexte qu’il les semblait plus faciles.

Avec un entraỵnement très patient de l’oral, cette méthodologie audio-orale semblaitbien convenir aux débutants Pour les apprenants de plus hauts niveaux, ses pricipesdevenaient, au contraire, durs , ennuyants et quelquefois inefficaces Elle a été, en effet,fortement critiquée par des auteurs de l’époque pour l’absence de transfert hors de la classe.Les formes linguistiques acquises n’étaient souvent pas automatiquement appliquées quandles apprenants sortaient de la classe De plus, les résultats brillants des recherches théoriquesde l’époque, tant sur le plan linguistique que sur le plan psychologique contribueraient à laruine inévitable de cette tendance didactique.

L’absence déterminative vue par cette méthodologie dans les milieux scolaires, c’est àpartir de l’année 1960, la date ó marque l’influence de plus en plus nette de la linguistiquesur la didactique des langues avec l’apparition d’une linguistique dite appliquée Alors, c’était

le temps de la naissance des autres tendances comme la méthodologie SGAV ou plus récent,l’approche communicative que nous allons traiter.

4 La méthodologie SGAV

Favorisée dans une situation d’assurer la continuation de la diffusion du français àl’étranger, une campagne était tenue dans un but contre la menace de la dominance de plus enplus grande de l’anglais, c’est aussi le contexte ó la méthodologie SGAV(structuro-globaleaudio-visuelle ) a été mise à jour, au milieu des années 50 par l’initiative de Petar Guberina del’institut de Phonétique de l’Université de Zagreb, puis Paul Rivenne de l’Ecole normalesupérieure de Saint Cloud, eux-même, ont donné, les premiers principes de l’applicationpédagogique de la théorie structuro-globale C’est en 1962 que la méthode “Voix et Imagesde France”, élaborée suivant des principes sgaviens, a marqué la dominance réelle de cetteméthodologie, qui a été graduellement appliquée dans l’enseignement d’autres langues quefrançais.

Se basant sur la théorie verbo-tonale de Guberina, cette méthodologie, qui a conçu unelangue comme un ensemble acoustico-visuel, a utilisé la langue quotidienne parlée et ellevisait alors sur l’expression orale dans la communication courante Le point le plus intéressantde cette méthodologie est la première attention sur les facteurs non-verbaux dans lesconversations comme: gestes, mimiques, kinésiques…et même l’expression de sentiments etd’émotions.

Psychologiquement basant sur la théorie de Gestalt, qui a conçu que l’apprentissaged’une langue étrangère passait par deux sens: l’oreille et la vue (ou l’aspect audio et l’aspectvisuel selon les sgaviens), ces deux organes remplacent la tâche de filtrer entre les stimuliextérieurs et le cerveau, cette méthodologie mettait donc la priorité sur la forme et le sens,certainement la forme linguistique venait toujours au débout Les éléments linguistiques

comme la grammaire, les clichés, la situation et le contexte sont alors considérés comme desfacteurs qui peuvent faciliter l’intégration cérébrale des stimuli extérieurs par le cerveau.

De plus, on enseignait tous les séquences sonores dans des situations, c’est à dire nonisolées, avec des éléments prosodiques qui semblaient prioritaires comme l’intonation, lerythme Le but de cet enseignement est de toute façon visé à l’assimilation complète.

L’imitation est donc préconisée dans toutes les leçons de ce type de méthode: “l’imitation la

plus fidèle de l’intonation dans toutes les parties des leçons: c’est par cette imitation del’intonation, qui est une stimulation psychologique, que les ensembles de phrsases vonts’ancrer dans le cerveau de l’étranger”(Préface de Voix et Images de France, p 23).

Alors, dans cette situation, comment la grammaire était-elle traitée? À partir de laconception d’un lexique de type “Français Fondamental” , auquel correspond une“grammaire de base”, la grammaire était conçue comme l’ensemble des structuressyntaxiques épandant selon la fréquence dans l’usage à l’oral L’enseignement de lagrammaire dans un cours des langues de cette méthodologie s’effectuait en respectant dedifférentes phases successives suivantes:

1- la présentation, c’est la phase d’introduire des structures syntaxiques venanttoujours après un dialogue enregistré avec des supports pédagogiques comme desfilms fixes pour un but d’expliquer la signification des éléments nouveaux Cettephase exige une grande mémorisation des apprenants

2- le réemploi ou l’exploitation C’est la phase de mettre en application desstructures introduites L’apprenant, dans cette fois, doit appliquer des connaissancesnouvellement acquises dans des contextes plus ou moins différents de celui de départ.Cette tâche lui exige souvent le “par coeur”

3- la fixation C’est le temps de pratiquer des exercices de constructions dephrases en séries Des structures grammaticales exigent, dans cette phase, uneassimilation des élèves

La présentation de la grammaire suit alors une démarche inductive On introduisaittout d’abord des situations d’emploi des structures qu’on voulait enseigner Il y avait toujoursune grande répétition de ces structures dans des situations différentes pour que les apprenantsles familisent puis les automatisent Les formes structurales et les règles de la langue, quin’étaient pas souvent expliquées, étaient découvertes par les apprenants, eux-même Il s’agit

dans ce cas d’un apprentissage inductif de la grammaire: “les étudiants y induisent les

régularités de la langue seconde à partir d’une pratique méthodologique de ses formes, sansque l’enseingant explicite ces régularités” (Besse, 1985, p 41) Les dialogues de ce type de

pratique, qui ne sont pas plus longs que celui de départ, sont cependant élaborés autour du oudes points grammaticaux.

Il n’y a pas beaucoup de différences dans le choix des contenus grammaticaux de cetteméthodologie par rapport à la méthodologie audio-orale, ce sont toujours des structures de lalangue Cependant, dans ce cas, on les introduisait dans des situations de communication

La pratique est réalisée par des exercices structuraux qui sont mis dans des situations.L’apprenant les fait par une série de manipulations comme la répétition, la transformation, laquestion-réponse des strutures de modèle, selon les suggestions de l’enseignement Ce quirend l’apprenant ennuyé et même découragé dans son apprentissage.

La progression de cette méthodologie, qui est très rigide, respecte toujours lesprincipes: du plus simple au plus complexe, de l’oral à l’écrit Ces critères nous montrent quel’interrogation est le plus nettement abordée à l’oral avec l’intonation et le rythme, et destemps approchants comme le passé récent ou le futur proche sont plus fréquents que des

autres comme le passé simple ou le futur antérieur, les verbes réguliers sont plus utilisés queles irréguliers.

On peut trouver que cette méthodologie a pratiquement obtenu beaucoup de succès.Elle a introduit dans les cours de langue la notion “situation”, qui a mis en relation entre lebesoin des apprenants avec le contexte social de leur utilisation de langue Cette méthodologiea facilité en effet un apprentissage assez rapide des langues pour but de communication oralecomme en face à face, dans des situations conversationnelles … avec des natifs de langueétrangères.

On doit aussi noter cependant que le résultat de l’enseignement à l’aide des principesde cette méthodologie reste quelque fois décevant On insistait trop sur la forme langagièreque l’on a oublié l’importance du sens, qui n’était pas souvent efficacement acquis par deséléments non-verbaux, ceux qui sont seulement considérés comme une des différentesdirections d’accès au sens De plus, la facilité à des conversations pratiques grâce à un fortentraînement des dialogues comme modèle dans la classe, ce n’est pas synonyme de biencomprendre ce que les natifs disent entre eux ou dans les médias

Les classes sgaviennes nous montrent, de l’autre côté, une organisation inefficacereliée à la centration sur l’enseignant qui intervenait dans presque toutes les phases de la

classe des langues dans un but de “diriger les élèves pour dépasser les habitudes de leur

langue maternelle et pour imiter correctement l’ensemble acoustique du langage”(Guberina).

L’enseignant était considéré comme un animateur dans la classe des langues Il lui semblaitquelquefois composer de nouvelles situations pour aider l’apprenant à entraîner des structuresgrammaticales ou des mots nouvellement acquis L’interraction entre apprenants semblaitappelée presque seulement dans la phase de réemploi L’enseignant devait donc nonseulement recourir à sa bonne prononciation, à un bon emploi de la grammaire, mais aussisavoir utiliser le magnétophone et le projecteur à film fixe.

Enfin, cette méthodologie, selon Besse (1985, p39) est quelque chose de ressemblantà la méthodologie directe qui a été beaucoup reprochée de l’inefficacité dans l’acquisition deslangues étrangères par les apprenants C’est pourquoi il faut une autre tendance plus pratiqueet plus convenable à des besoins des apprenants d’une langue seconde, c’est le tempsd’apparaître de l’approche communicative qui est considérée comme un grand pas dans laconception didactique des langues.

5 L’approche communicative, ou l’approche notionnelle-fonctionnelle.

De nos jours, on peut voir nettement une prédominance de cette approche dans le champdidactique des langues étrangères Elle a attiré l’attention des enseignants des langues grâce àses caractéristiques plus favorables et convenables à un contexte contemporain des besoinslangagiers que les méthodologies antérieures Elle a un autre nom “approche notionnelle-fonctionnelle” c’est à partir des résultats de recherche d’une oeuvre connu “Un Niveau Seuil”selon laquelle la langue, pour la première fois, est divisée non en des structures grammaticalesmais en des notions et fonctions déterminées en se basant sur des besoins minimaux Lesfonctions sont, en fait, une liste de savoirs faire langagiers comme: "se présenter", "demanderl’heure", "demander la réservation dans un hôtel"… Les notions sont, au contraire, plusabstraites “quantification”,"négation”, “interrogation" , etc Toutes les deux répondent à uneexigence opérationnelle dans des situations de communication avec l'étranger

5 1 Le contexte de naissance.

La notion “approche communicative” a été apparue dans les dernières années de ladécennie 60 et au début des années 70 C’est un terme de la didactique des langues qui définitl’apprentissage en se basant sur le sens et le contexte de l’énoncé dans la situation de lacommunication On l’appelle “approche” et non “méthodologie” pour la raison de prudencepuisqu’elle ne serait pas considérée comme une méthodologie constituée solide.

L’origine linguistique nous montre que l’approche communicative est née dans lecontexte des grands débats scientifiques dont les mouvements évoluaient principalement enréaction contre à la fois la méthodologie audio-orale américaine et l’approche situationnellebritannique en didactique des langues secondes L’avènement de la linguistique de Chomsky,dans cette même époque aux États-Unis, avec la grammaire générative transformationnelle, amis une influence sur la didactique des langues secondes, et certainement c’est une influenceindirecte, puisqu’elle n’a pas conçu la langue comme un instrument de communication maisbientôt comme un moyen d’expression de la pensée Il nous montre aussi qu’il existe unegrammaire appelée universelle pour toutes les langues vivantes C’est à partir de ces conceptssur lesquels reposeraient des théories constructives et des théories cognitives qui allaientdevenir les prémices de l’approche communicative.

Dans cette époque, il faut aussi citer certains linguistes célèbres comme Austin et Searledont les oeuvres ont beaucoup influencé sur les principes de cette approche Ils ont conçu, eneffet, la langue comme un instrument de communication, en s’intéressant au langageordinaire Les aspects sémantiques ont été, surtout dans cette fois, appréciés plus que jamais.Ces aspects ont été traités comme “ l’intention de communication”, qui a été aussi appelée “lafonction langagière” Sur le plan sociolinguistique, un des grands auteurs qu’il faut bienrappeler c’est Hymes qui a conduit beaucoup d’autres à accorder plus d’attention sur la naturedes conditions de production du langage.

Il faut, en résumé, noter que l’approche communicative est le résultat d’uneconvergence de ces courants de recherche, et qu’elle a été en même temps favorisée par desbesoins langagiers de plus en plus grands, dans un cadre d’une Communauté Européenneambitieuse d’élargir de temps en temps, et l’avènement d’un mouvement communicatif.

L’origine dite politique de cette approche c’est la permission du Conseil de l’Europe deregrouper quelques experts responsables d’élaborer des cours de langue pour adultes Et son

résultat c’est la naissance, en 1975, d’un célèbre “Threshold Level English”, premièrementréservé à l’enseignement de l’anglais et bientơt après, en 1976, c’est l’apparition d’un dérivéconnu jusqu’à nos jours intitulé “ Un Niveau Seuil” qui a abordé deux notions les plusimportantes pour l’enseignement: “actes de parole” et “les besoins langagiers des apprenants”.Pour chaque acte de parole, on a présenté une liste d’énoncés la plus longue possible.

5.2 Les caractéritiques principales.

En premier lieu, c’est la considération de la langue comme un instrument decommunication Selon ces méthodologues, pour communiquer dans une situation pratique, ilfaut recourir à une compétence globale, c’est la compétence de communication, celle qui estconstituée bien d’ autres différentes compétences dont la compétence grammaticale avec descomposantes traditionnelles comme: la phonétique, les structures, le vocabulaire… C’est àdire que, pour les méthodologues communicatifs, la maỵtrise d’une langue étrangère n’est passeulement une simple acquisition des connaissances linguistiques mais encore une réelleadaptation pratique de ces connaissances à telle ou telle situation de communication (parexemple: le lieu, l’espace, le temps ou même des informations individuelles desinterlocuteurs…) et à telle ou telle intention de communication ou fonction langagière (parexemple: un ordre, une permission, une demande…)

La deuxième caractéristique est mise sur la nouvelle conception de l’apprentissage deslangues qui ne vise plus à détenir un ensemble des habitudes de langue par un mécanisme derépétition, ce que les tenants des méthodologies antérieures concevaient L’apprentissaged’une langue, cette fois “c’est apprendre à se comporter de manière adéquate dans dessituations de communication ó l’apprenant aura quelque chance de se trouver en utilisant

rend réellement aux apprenants beaucoup plus d’initiatives On apprend, alors, une langue

nouvelles situations de communication extérieures Pour ce type de l’apprentissage, la penséedétiendrait une place importante, c’est pourquoi il faut recourir à une psychologie dite“cognitive”, qui a bien préconisé un apprentissage actif C’est à dire que l’apprenant doit êtredirectement responsable de son apprentissage Le résultat d’un apprentissage est vu par laprésentation et la façon de traiter des informations reçues par les apprenants Et dans leprocessus de traitement des informations nouvelles, les cognitivistes avec la théorie des“schèmes” ont bien apprécié l’importance des informations déjà acquises par les apprenants.

La troisième est reposée sur le rôle des enseignants des langues étrangères C’est ledéclin de l’autorité et de la domination , celles qui ont été tenues dans les méthodologiesantérieures L’enseignant devient, cette fois, un participant de rôle diversifié dans la classe deslangues Il est considéré en même temps comme un “conseiller”, un “ organisateur”, un“facilitateur”, ou même un “co-communicateur”…

Il faut, d’ailleurs, faire des remarques sur l’utilisation des documents de cette approche.En se basant sur les besoins langagiers et les intérêts des apprenants, l’enseignant peut choisir,de toutes les ressources possibles, des documents dits authentiques pour introduire dans laclasse des langues, par exemple: un bulletin de nouvelles à la radio ou à la télévision même,un menu de restaurant, un article de journal…pour placer les apprenants dans des contextes delangue réels, dans un environnement langagier riche.

L’approche communicative tient aussi compte du niveau de discours Un discours bienfait est en effet déterminé par sa cohésion et sa cohérence Donc, l’apprenant doit trouver lesrelations qui assurent ces exigences: les relations entre deux énoncés c’est la cohésion, et lesrelations entre plusieurs énoncés et les éléments extralinguistiques, c’est la cohérence.

Enfin, les activités communicatives caractéristiques sont souvent des jeux de rôle, lessimulations, les résolutions de problèmes … avec la participation active des apprenants qui

sont organisées selon des groupes, au moins deux élèves Selon Morrow(1981), une activitéappelée communicative doit assurer au moins trois exigences: la transmission del’information, l’implication d’un choix, c’est à dire qu’elle peut donner à l’apprenantl’occation de répondre de son choix et l’entraỵnement d’une rétroaction, c’est l’atteinte du butdes locuteurs dans la communication.

Dans ce contexte d’enseignement, les enseignants communicatifs ne refusent pas, enpratique, l’utilisation de la langue maternelle dans la classe des langues, cependant, elle estrestreinte dans les cas insurmontables par l’explication en langue étrangère Cela implique unetolérance de la traduction dans certaines situations Ce type de l’enseignement tolère aussil’erreur qui est considérée comme inévitable dans le processus d’apprentissage de l’apprenant.

5.3 Les moments de classe selon l’approche communicative.

5.3.1 La présentation

Cette phase, souvent courte, se déroule certainement au commencement de chaque coursó l’enseignant doit introduire des expressions ou des mots nouveaux que les apprenants vonttraiter dans les phases suivantes Ces éléments nouveaux présentés doivent répondre à uneexigence d’associer le plus possible entre ceux-ci et les connaissances déjà apprises Cemoment prépare aux apprenants une attitude prête à s’exercer, c’est pourquoi ils doiventsuivre une activité dite “ d’écoute active” Ces pas de départ sont considérés très importants,cela implique, dès le début, une assurance de comprendre le contenu de ce que les apprenantsdevront travailler L’enseignant serait en fait conseillé d’utiliser la langue maternelle desapprenants pour faciliter cette compréhesion.

5.3.2 L’exercice.

Cette phase consiste à l’entraỵnement des données langagières présenté par desapprenants Les stratégies de s’exercer sont déterminées et appliquées en deux étapes Lapremière est appelée à l’introduction des activités très contrơlées dans lesquelles lesapprenants utilisent la langue dans un cadre défini par l’enseignant La deuxième, c’est lerecours , au contraire, aux activités peu contrơlées Pour les suivre, les apprenants sontsouvent divisés en des petits groupes qui, par exemple, jouent le rơle pour appliquer lesconnaissances linguistiques récemment apprises dans de nouvelles situations C’est dans cemoment que les apprenants deviennent, pas à pas, responsable de leur emploi de la langueseconde.

5.1.3 La communication.

Ce moment, qui est considéré comme central de la démarche pédagogique de cetteapproche, est réservé le plus possible aux activités des apprenants C’est aussi le temps ó ilspeuvent prendre leur initiative En ce sens, les activités sont non contrơlées et pour assurer lecaractère communicatif, elles doivent tenir compte de l’imprévisibilité de la réponse, le besoinde savoirs et le choix des énoncés Dans cette classe, l’enseignant remplace un rơle d’unorganisateur, un conseiller, un facilitateur ou quelque fois un co-communicateur Il doit alorsdiviser la classe en des groupes, favoriser l’expression libre des apprenants, fournir dessituations, sous la forme des suggestions, permettant de relier le plus possible lesconnaissances nouvellement présentées à celles déjà apprises par les apprenants et les aidant àutiliser la langue dans différents contextes.

5.1.4 L’évaluation.

Il faut tenir compte de cette phase, puisque les apprenants commettent toujous deserreurs dans leur processus de l’apprentissage Mais, ces erreurs sont conçues par des auteurscommunicatifs comme un résultat inévitable Elles sont, en fait, selon les Guides

pédagogiques du ministère de l’Education du Québec, regroupées en deux types principaux:“les erreurs de contenu qui gênent la communication et les erreurs reliées à la structure” Letraitement de ces erreurs est réalisé dans la dernière phase qui vient tout de suite après , c’estla consolidation.

5.1.5 La consolidation.

On n’introduit plus, dans cette phase, des informations nouvelles Et sa tâche consiste àla correction des erreurs commises par les apprenants Cette correction est concentrée plus surla forme linguistique que sur le contenu On peut utiliser, alors, cependant, de nouvellesexplications pour rappeler la compréhension chez les apprenants Et l’enseignant doit avoirune attitude tolérante pour ces erreurs

6 Attitude envers la grammaire.

Partant d’une conception de la langue comme un instrument de communication et enabordant les aspects sémantiques du langage les tenants de l’approche communicativeaffirment que la compétence linguistique dont la grammaire n’est qu’une composante d’unecompétence plus globale c’est la compétence de communication Alors, l’acquisition seule desrègles, du lexique, ou des structures grammaticales n’assure pas encore aux apprenants decommuniquer dans des situations pratiques Leurs attitudes envers la grammaire sont biendessinées dans “ Approche communicative et grammaire” (dans Boucher, Duplantie, etLeBlanc, 1986), Lise Desmarais et Monique Duplatine, regroupent en trois types principauxsuivants.

- premièrement, c’est le refus de l’enseignement de la grammaire dans les courscommunicatifs des langues pour la raison de rigidité des structures et l’empêchement despratiques répétées pour la communication, et la grammaire est alors accusée d’ennuyer les

apprenants Les auteurs de cette tendance sont représentés par les Américains Krashen etTerrell ou les Britaniques Breen et Candlin.

- deuxièmement, c’est le cas des auteurs qui veulent prendre une vue éclectique Ils acceptent d’introduire un enseignement à la fois analytique et non analytique, c’est à dire que les activités de communication vont de paire avec les points grammaticaux présentés Les supporteurs de cette tendance sont des Britaniques comme Munby et Brumfit, des Français comme Courtillon et certains collaborateurs de l’oeuvre célèbre “Un niveau seuil”, des canadiens comme Tromblay, Massey…

- troisièmement, pour les autres, il faut mettre l’accent sur l’enseignement de la

grammaire Dans les cours des langues communicatifs, pour eux, la grammaire doit toujours tenir une place prioritaire C’est une sorte explicite de l’enseignement de la grammaire

Pour conclure, il nous faut retenir que l’approche communicative a marqué un grand pas dans l’évolution de la didactique des langues Ses apports les plus appréciés sont: l’attention mise sur les éléments communicatifs et les résultats de l’analyse des besoins langagiers des apprenants et l’enseignement mettant l’accent sur l’élève Cependant, elle nous montre aussi, jusqu’ici, ses quelques difficultés en l’introduisant dans les milieux scolaires.

Chapitre 2

ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE SELONL’APPROCHE NOTIONNELLE - FONCTIONNELLE

1 La grammaire, qu’est-ce que c’est ?

Il nous semble trop vague en abordant la notion de la grammaire qui a été déjà conçueen des acceptations différentes par plusieurs linguistes célèbres : D.Coste, R Gallison, H.Besse…, par exemple Nous nous contentons, ici, de la restreindre dans le domaine intéressépar nous-même, c’est celui de l’enseignement/apprentissage d’une langue, ce qui nousimplique nécessairement de citer la définition de la grammaire proposée par J P Cuq :

« On peut appeler grammaire :

1- le résultat de l’activité heuristique qui permet à l’apprenant de seconstruire une représentation métalinguistique organisée de la languequ’il étudie.

représentation métalinguistique organisée qu’il se fait de la langue qu’ilenseigne » (J.P.Cuq, 1996,p41)

La grammaire est alors, en ce sens, conçue comme un outil pour l’enseignement d’une

langue Elle est décrite en général sous forme des règles ou des conventions qu’on doitsouvent respecter quand on veut produire correctement des phrases ou des énoncés.Traditionnellement, la grammaire se compose en deux catégories : syntaxe et morphologie Il nous convient aussi d’aborder jusqu’ici la place de l’orthographe, un domaine qui noussemble entendre depuis longtemps indépendant par rapport de la grammaire par sa complexitéréputée En pratique, l’orthographe est divisée en l’orthographe d’usage ou l’orthographelexicale dans la plupart des cas et l’orthographe grammaticale Il est évident que pour unecorrection orthographique d’un mot ou d’un groupe des mots, par exemple, il estindispensable d’acquérir déjà leur notion de groupe fonctionnel ou leur règle de l’accord entredes composants Dans cette perspective, le fait que l’orthographe fait partie de la grammaireest nécessaire plus que jamais pour un raccourcissement mental dans le processusd’apprentissage d’une langue.

2 La grammaire doit-elle être introduite dans des cours de FLE ?

Cette question doit bien être posée puisqu’avec une priorité d’un enseignement de lacompétence de communication, certains enseignants expriment, en pratique, leur faibleintérêt à la grammaire ou aux activités appelées grammaticales.

On doit avouer que, par les observations, la langue française appartient à un appareilconsidéré assez lourd qui accompagne des règles d’organisation très complexes et surtout

elle doit obéir à une norme qui est probablement plus importante que celle dans des autreslangues

Il est aussi à noter que pour les apprenants qui suivent des cours de langues autres queleur langue maternelle, il existe toujours dans leur processus d’apprentissage unecomparaison inévitable entre les éléments lexicaux ou grammaticaux, par exemple, entre lesystème de la langue maternelle et celui étranger, ce qui exige une réelle intervention del’enseignant

De plus, dans la perspective de viser à une compétence de communication, il fautnécessairement une compréhension, à travers des activités organisées, du fonctionnement dela langue, celui qui est en ce sens décrit par des règles ou l’usage d’un métalangage.

Enfin, par l’expérience d’un enseignement des langues respectant des principes de laméthode directe ou de la SGAV, selon lesquels on a sous-estimé l’enseignement de lagrammaire, les apprenants exprimaient toujours leur difficultés dans l’expression correctedes phrsases Il est donc indispensable d’introduire la grammaire dans des cours de FLE.

3 Un manuel de grammaire est-il, en exclusion, élaboré pour unenseignement des langues ?

Il sera trop tôt pour répondre à cette question si on ne tient pas encore compte de la

nature , du contexte et même du public visé de cet enseignement

Il existe en effet différents types de publics auxquels on enseigne une langue:

apprenants déjà scolarisés dans leur langue maternelle, ceux qui ont déjà acquis certainssavoirs de cette langue, ceux qui apprennent cette langue pour la première fois De plus, lanature de cet enseignement change aussi : enseignement d’une compétence de

pour nous de définir à qui vise un manuel élaboré et quel but de cette élaboration : enservant de l’enseignement ou d’une pure référence.

En un mot, il nous exige toujours une vue flexible dans ce sens C’est à dire qu’avant dedécider de se servir ou non d’un manuel de grammaire de support dans l’enseignementd’une langue il est toujours prudent de préciser tous ces aspects que l’on a abordé ci-dessus.

4 Comment présente-t-on la grammaire d’une langue étrangère ?

4.1 Le traitement des « notions » et des « fonctions »

Dans l’approche communicative, il y a une nouvelle conception de la langue, qui n’estplus considérée comme un système des règles, des formes qui font le cadre de la langue, cequi a fait le fondement des méthodologies précédentes dans la conception de la langue, cettefois, la langue, qui a tout d’abord une fonction de communication est présentée par desnotions et des actes de parole L’acquisition d’une langue, c’est celle d’un moyen decommuniquer avec les autres.

Pour l’enseignement de la grammaire, on part toujours des notions et des actes deparole, c’est à dire qu’on veut diriger les apprenants à chercher pour quel but les formes dela langue sont utilisées dans des situation de communication On les considère alors commeun moyen pour exécuter leur intention de communication C’est ce départ qui rend un grandavantage aux apprenants, ceux qui pourront se sentir plus faciles dans l’adaptation de cesformes à des situations de communication réelles, c’est par cette façon qu’ils peuvent lesacquérir naturellement.

Les actes de parole sont souvent distingués à deux niveaux : niveau de l’énoncé etniveau du discours Les actes du premier niveau sont souvent réservés aux débutantspuisqu’ils sont des actes sociaux ou actes d’ordre qui peuvent les favoriser dans la pratiqueorale dans des situations de communication différentes Les actes du deuxième niveau sontréservés aux avancés qui doivent travailler avec des textes.

4.2 Problème de « règles ».

La grammaire est depuis longtemps décrite selon les points de vue différents desnombreux grammairiens ou linguistes, la connaissance des règles existe cependant, engénéral, d’un regard de la langue, toujours en deux dimensions : implicite et explicite

D’une part, l’explicite, qui est acquise par l’apprenant dans le processus de découverteaprès la présentation du professeur, rend principalement à l’apprenant un instrumentd’autocorrection Dans le choix souvent hésitant de tel ou tel élément linguistique,l’apprenant doit recourir à des règles explicites apprises quand il n’a pas encore automatiséson discours Cette sorte de règle lui rend alors un instrument d’autocorrection Ce quiimplique que cette règle introduite dans le cours doit être la plus simple possible et mêmela plus disponible possible Il est toujours évité de mettre en même temps toutes lesdescriptions grammaticales L’enseignant fait en ce sens beaucoup d’attention sur le besoindes apprenants dans l’utilisation de la grammaire D’autant plus efficace que laprésentation de la règle, on recourt encore à un autre moyen, c’est la découverte de la règledans le contexte et grâce au contexte, ce qui permet à l’apprenant une « perceptioninséparable du contexte et de la règle”.

D’autre part, la connaissance implicite des règles, qui est automatiquement acquise parl’apprenant, lui permet tout de suite de parler la langue Elle est donc le résultat d’unephase autonome dans le processus d’apprentissage qui fournit, elle-même seule, unecapacité de production.

En résumé, l’enseignement des règles doit respecter toujours les principes deperception des apprenants en recourant au contexte et même aux besoins des utilisateursde la grammaire L’explicite dans cette situation, en fait, n’existe qu’au temps de départ, etelle doit être de temps en temps devenue implicite pour rendre opératoire C’est lacondition nécessaire pour assurer une acquisition stable des règles.

4.3 L’explication de la grammaire dans la classe des langues: l’approchedu sens.

Il est préférable pour les enseignants contemporains de traiter les règles ditessémantiques que les règles d’usage Ils utilisent donc dans leur enseignement des languesune nouvelle grammaire intitulée : « grammaire du sens » ou « grammaire notionnelle »qui mettent l’accent sur le sens et non sur la forme.

L’explication de la grammaire dans cette perspective apporte en effet de grandsavantages à l’acquisition des apprenants On est tous d’accord qu’il est trop difficile demémoriser une longue liste des cas d’emploi d’un phénomène grammatical ou des règlesparticulières de la forme langagière L’association d’un sens à une forme est considéréedans ce cas comme un moyen le plus facile et le plus économique qui rend accessible à lamémorisation des apprenants L’explication est peut-être facilitée en ce sens par unecomparaison entre les temps, une présentation de l’action ou de l’état des verbes sur un

axe temporel ou même des gestes suggérés Les notions grammaticales dans cetenseignement jouent un rôle important.

Ce genre de l’explication des règles exige d’ailleurs de noter que nous ne devons pasconsidérer le métalangage comme « un écran pour la compréhension » (Janine Courtillon,Elaboration d’un cours de FLE), celui qui est souvent utile, signifiant pour les spécialistes,les enseignants ou les linguistes plutôt que pour les apprenants.

Enfin, il est toujours conseillé d’éviter de présenter pour le départ des élémentsformels de la grammaire, qui causent à l’apprenant une fausse assimilation d’une langue àl’autre Au contraire, partant d’une présentation qui se base sur l’approche du sens peutrendre une facilité de l’intériorisation de la règle Dans la classe de langue, l’enseignant estaussi préconisé de laisser la parole à l’apprenant en espérant d’ expliquer, au lieu de sonmaître, les règles déjà comprises à des autres qui ne les ont plus comprises Un principe esttoujours respecté dans ce type de classe, c’est l’attention sur les besoins des apprenants,ceux qui conduisent à un changement convenable des discours et des méthodes de supportde l’enseignant.

4.4 La présentation inductive ou déductive des règles ?

Comment présenter la grammaire ? A partir des règles ou à partir des cas d’application ?C’est toujours depuis longtemps une grande question pour aussi bien les didacticiens que lesenseignants dans l’enseignement de la grammaire Il existe donc deux tendancesdifférentes : induction et déduction des règles

Appelée « déduction », c’est une opération dans laquelle on présente tout d’aborddes règles grammaticales que les apprenants doivent saisir par la répétition et l’apprentissagepar cœur avant qu’ils sachent leurs cas d’application Selon cette approche, l’accent est mistoujours sur l’acquisition des formes considérée comme indispensable dans l’apprentissaged’une langue Ce que l’apprenant reçoit au premier temps, c’est un système des règles avecdes métalangages très complexes et quelquefois abstraits C’est cette sorte d’acquisition,souvent instable à cause de la difficulté dans la mémorisation des apprenants, qui ne peutpas assurer une communication, celle qui est le but central de l’apprentissage d’une langue

On peut voir que, sous les yeux communicatifs, ce qui est le plus important c’est que lacommunication soit efficace et fonctionnelle, la forme est quelquefois, dans ce sens, nonrespestée, ce qui peut rendre cependant une des conditions de l’intelligibilité du message Laprésentation de la grammaire qui est réalisée d’une façon inductive peut favoriser uneacquisition délibérée des règles Dans ce sens, l’enseignant peut choisir différentes manièrespour rendre à l’apprenant une intuition de la forme langagière, ce qui crée facilementl’automatisme langagier chez l’apprenant C’est par ce type de l’enseignement que l’on peutfournir des formes de langue sans les expliquer et que l’on peut réserver plus de temps auxpratiques de la langue, celles qui assurent le développement de la compétence decommunication.

5 Les exercices de grammaire en fonction des activités de l’apprenant.

Ce n’est pas simple de noter tous les exercices qui sont utilisés dans l’apprentissage,

ceux qui varient selon les points de vue des grammairiens, des concepteurs et desméthodologues Il nous faut, dans ce cadre, faire des efforts de les regrouper dans troistypes principaux selon des activités de l’apprenant.

5.1 Les exercices structuraux

Ces exercices se concentrent sur le traitement d’un élément de langue avec desopérations comme substitution d’un élément ou transformation de l’ensemble de la phrase Ilssont destinés à sensibiliser les apprenants aux catégories grammaticales qui peuvent êtrecompatibles entre elles à l’intérieur de la continuité d’une phrase.

L’acquisition de la grammaire, selon ce type, est considérée comme le simple jeud’automatismes de la langue par la réitération des items Ils sont réalisés donc hors contexte,sans référence à un quelconque métalangage.

Ce type d’exercices, qui était déjà fortement critiqué par son mécanisme avec uneopération d’une répétition ennuyante, est presque absent dans des manuels d’aujourd’hui.Cependant, il nous faut souligner qu’il reste encore utile quand on veut traiter des formestelles que les pronoms personnels ou l’usage des pronoms relatifs.

5.2 Les exercices de réemploi.

Ce type d’exercices, apparu à partir des années 1960, est appliqué par un réemploid’une même construction dans différents contextes de prise de parole Pour exécuter cesexercices, les apprenants doivent à la fois automatiser l’usage d’une forme et inscrire cetteforme dans une situation de communication, si limitée soit-elle.

Par leur efficacité dans la pratique ó l’apprenant peut à la fois acquérir des savoirslinguistiques et surtout développer la compétence de communication, qui est la plusimportante dans l’apprentissage des langues, ce type d’exercices est donc de plus en plusrépandu dans des méthodes publiées d’aujourd’hui.