Difficultés des élèves de l'école de technique et d'informatique de hanoi (estih) dans l'apprentissage de la compréhension orale

Difficultés des élèves de l'école de technique et d'informatique de hanoi (estih) dans l'apprentissage de la compréhension orale

Comme nous le savons, la fonction fondamentale du langage est celle decommunication Dans le processus d’apprentissage d’une langue étrangère, tous lesapprenants souhaitent acquérir quatre compétences: compréhension orale (C.O),expression orale (E.O), compréhension écrite (C.E), expression écrite (E.E), pourpouvoir réaliser leur but final qui est de communiquer Parmi ces quatre compétences,on constate que la C.O et l’E.O sont les savoir-faire qui présentent d’une façondirecte le niveau d’un apprenant d’une langue étrangère De plus en plus, on prendconscience de la nécessité de considérer la C.O en tant qu’un élément permanent del’apprentissage d’une langue vivante

L’école semi-publique de Technique et d’Informatique de Hanoi (ESTIH) estune école professionnelle, fondée en 1994, relevant du Service de l'Education et de laFormation de Hanoi, et coopérant avec 6 partenaires en France Elle a 3 branches deformation spécialisée: Secrétariat, Administration et Technique Dans le programmede formation, le français est enseigné comme une discipline obligatoire pour toutesles classes de Secrétariat et d’Administration, et celles de Technique de 2è année

En tant qu'enseignante de français dans cette école, j'ai la tâche de faireacquérir aux élèves des compétences de communication générales (compréhension etexpression orales et écrites) en utilisant la méthode "Panorama" pour qu'ils puissentcommuniquer en français après la sortie de l'école Cependant, tout au long de monenseignement du français, j'ai constaté une réalité frappante, c’est que les élèvesrencontrent de grandes difficultés dans l’acquisition des compétencescommunicatives ainsi que dans l’adoption des stratégies d’apprentissage appropriés.Particulièrement, ils éprouvent un grand malaise dans l’entraînement de lacompétence de compréhension orale En effet, aux yeux de nos élèves débutants, laC.O leur semble toujours très difficile, voire stressante due à caractéristiquescomplexes Beaucoup de problèmes ont surgi dans l’entraînement de cettecompétence: absence d’une méthode appropriée d’enseignement / apprentissage,passivité des étudiants lors de l’entraînement, etc Ceci s’est traduit par de modestes

résultats, des progrès lents et la démotivation totale chez les élèves vis-à-vis dusavoir-faire en question Tenant compte de cette situation, nous voudrions mener unerecherche sur le problème d’enseignement / apprentissage de la compréhension oraledu français auprès d’un public à l’ESTIH

Dans cette étude, nous allons répondre aux questions suivantes:

Quelles sont les difficultés des élèves de l'ESTIH dans l’apprentissage de lacompréhension orale? Quelles en sont les causes ?

Que faut – il faire alors, à titre de propositions pédagogiques, pour les aider àaméliorer la capacité d’écoute au cours de l'apprentissage de la compréhensionorale?

Dans le cadre limité de notre mémoire, il nous semble certainementimpossible, par manque de conditions et d’expériences et de connaissancesnécessaires de parvenir aux réponses satisfaisantes pour tous les problèmes posés parl'apprentissage de la compréhension orale à l’école C’est ainsi que nous nouscontentons simplement de nous limiter à la description des difficultés communémentrencontrées chez nos élèves et enfin de suggérer quelques propositions pédagogiquesconvenables à la situation d’enseignement / apprentissage de la compréhension oralesur le terrain.

Quant à la méthodologie de recherche, pour identifier les difficultésrencontrées par nos élèves lors de l’entraînement à la compréhension orale, nousutiliserons principalement les méthodes descriptives et analytiques N ous nous basonssur le questionnaire d’une part, tout en tenant compte d’autre part de nos expériences,nos observations tout au cours de l’enseignement, des entretiens effectués auprès desélèves et leurs résultats de quelques tests d’évaluation de compréhension orale enannée scolaire 2005-2006.

Outre l’introduction et la conclusion, notre mémoire se divise en troischapitres:

Chapitre 1: Compréhension orale et enseignement / apprentissage de lacompréhension orale à l’ESTIH.

Dans ce chapitre, nous allons d’abord rappeler quelques points théoriquesconcernant cette compétence en vue de construire une base théorique pour analyser etrésoudre des problèmes posés dans les parties qui suivent Ensuite, nous dresseronsl’état des lieux de l’enseignement / apprentissage de la compréhension orale àl’ESTIH et présenterons brièvement la méthode “Panorama 1” utilisée dansl’enseignement / apprentissage du français à l’école

Chapitre 2: Difficultés rencontrées par les élèves de l’ESTIH dansl’apprentissage de la compréhension orale.

Ce chapitre est destiné à identifier les difficultés rencontrées par les élèves.Ces difficultés sont très variées et nous les avons classées en trois groupesprincipaux: les difficultés concernant les apprenants, les difficultés concernant lescaractères des documents sonores et les difficultés concernant les caractéristiques dela langue française parlée.

Chapitre 3: Quelques propositions pédagogiques pour améliorerl’enseignement / apprentissage de la compréhension orale à l’ESTIH

Nous proposerons dans ce chapitre quelques suggestions sur les aspectstechniques et pédagogiques en espérant qu’elles amélioront l'enseignement /apprentissage de la compréhension orale à l’ESTIH.

CHAPITRE I:

COMPRÉHENSION ORALE ET ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DELA COMPRÉHENSION ORALE À L'ESTIH

1 COMPRÉHENSION ORALE

1.1 Qu’est- ce que la compréhension orale ( C.O)?

Avant de dresser l'état des lieux de l'enseignement / apprentissage de lacompréhension orale à l'École d'Informatique et de Technique de Hanoi, nous nousproposons de jeter un regard sur son concept général sur lequel il nous paraît utile dedire quelques mots, pour mieux comprendre cette compétence.

1.1.1 La nature de la C.O.

À l’heure actuelle, il n’existe pas encore une définition adéquate de la C.O.Pourtant, en didactique, la C.O et les trois autres compétences sont présentées assezclairement selon deux modes suivants: 11)

En ce qui concerne la nature du support, parler (E.O) et comprendre (C.O) sefont au support oral alors que lire (C.E) et écrire (E.E) ont trait à la langue expriméeau moyen d’un support visuel.

En ce qui concerne l’activité du sujet parlant, parler et écrire, dans ce cas sontdécrits comme des compétences de production alors que comprendre et lire sont descompétences de réception.

Ces notions courantes peuvent être rassemblées dans un seul tableau commesuit:

11) - Une approche communicative de l’enseignement des langues étrangères - Widdowson , 1984.

En observant ce tableau on peut voir la position de la C.O On trouve que“comprendre” est considéré comme réception et se situe au pôle passif Ici,l’opposition entre la production et la réception est assimilée à une opposition active /passive tandis que l’on peut affirmer que comprendre et lire ne sont pas des processuspassifs, de pure réception, car comprendre exige du “récepteur” une réelle activitémentale aboutissant à une production de sens

Revenons maintenant à la seule compréhension de l’oral en analysant sa natureparticulière.

Lors que l’on dit que l’on comprend un morceau de langue orale, soit du pointde vue de l’usage, soit du point de vue de l’emploi, il existe deux types decompréhension(1):

D’une part, par le renvoi des signaux reçus par l’oreille au systèmephonologique et grammatical de la langue qui constituent des phrases, on comprendce que veulent dire ces phrases Par conséquent, comprendre veut dire en quelquesorte “reconnaître” la signification des phrases Ce type de compréhension estappelé “entendre” (ou audition).

Et pour comprendre la langue dans la communication, on doit identifier lafonction de communication des phrases qu’on entend Autrement dit on doitreconnaître les actes de langage qu’elles servent à accomplir Cela implique l’analysede la façon dont l’emploi d’une phrase donnée renvoie à ce qui a été ditprécédemment au cours de l’interaction Le terme écouter (écoute) est réservé pourdésigner cette activité

Ainsi, “entendre”, dans cette acception, est l’activité qui consiste à établir quedes signaux transmis oralement constituent des phrases possédant une certainesignification Alors que “écouter” est l’activité qui consiste à reconnaître quellesfonctions les phrases assurent dans une interaction, quelle valeur de communicationelles prennent en tant qu’exemple d’emploi Ðcouter est, donc, en ce sens, lacontrepartie en réception de dire et repose sur le support visuel aussi bien qu’oral.Ces deux types de la C.O sont présentés dans le tableau suivant:

Pourtant il faudrait rappeler que “écouter” et “entendre” ne sont pas deuxactivités de pure réception, cela va être expliqué de façon plus détaillée dans la partiesuivante Ce qui est abordé dans cette partie vise seulement à présenter des conceptsgénéraux de cette compétence.

1.1.2 La C.O: Une activité bipolaire.

On peut affirmer que la C.O n’est pas une simple activité réceptive parce quecomprendre les messages oraux n’est pas seulement recevoir du sens mais aussi deproduire du sens en mobilisant d’autres organes que les oreilles, en mettant en jeu lestechniques de parler, d’écrire, et de lire.

En effet, lors d’une conversation authentique, on écoute et on entend quelquechose À partir de ce qu’on entend, on entreprend la construction de la significationà deux niveaux: Celui de surface et celui de fond Et cette manoeuvre est bienfavorisée par l’identification par le récepteur des gestes, du ton, de la façon dont lesmots sont utilisés, ou en d’autres termes, par les accompagnements visuels.

Quand les interlocuteurs se trouvent face à face, ils arrivent à s’impliquer dansla communication après un certain moment ( variable selon les individus) consacré àla prise d’ “identité” de l’interlocuteur ( niveau de langue, aspect social) Et si l’onest dans une situation d’écoute ( radio, ou T.V ), on retracerait tout ce que l’émetteurde message a fait: reconnaître les mots et les phrases, appréhender leurssignifications, faire des prédictions à partir de ce qui précède, reconstruirel’organisation textuelle parce qu’en fait, le message oral est un texte oralisé Celarenvoie à la lecture aussi bien qu’ à l’écriture Ainsi, la C.O est une activité à la foisde réception et de production.

En effet, une écoute active exige que le récepteur sache des fois se mettre à laplace de l’émetteur, refaire ce que ce dernier a fait, s’intégrer ainsi dans le message.Il entend ce qui est dit et puis en fait le sien Bien entendu, il ne s’agit pas d’une

imitation inconsciente mais d’une assimilation des points communs qui se répètentdans les situations à peu près identiques.

Enfin, de tout ce que l’on vient de dire, on peut affirmer que comprendren’est pas un processus passif, de pure réception car en fait, comprendre exige du“récepteur” une réelle activité mentale aboutissant à une production de sens.

1.1.3 La C.O en relation avec d’autres compétences.

Il existe un transfert positif allant de la C.O vers d’autres compétences Unefois que les apprenants acquèrent la maỵtrise de cette activité initiale, ils se trouventtrès favorisés lors de l’acquisition des autres activités: parler, écrire et lire.

La C.O, au même titre que l’E.O constitue la première phase del’apprentissage d’une langue La première étape est celle de percevoir les signauxtransmis oralement, d’en dégager leurs significations à la lumière des expériences ouen se référant au contexte, de les mémoriser ensuite et puis le sujet parlant passe àl’étape de reconstruction dans les situations qui leur sont déjà familières Ainsi, l’E.Oest vue comme une sorte de sous- produit qui ne peut que dériver de la C.O et peutparler seulement quand il a été préparé à parler En réalité, ces deux activités nes’accomplissent pas d’une manière séparée Elles se transposent, se succèdent l’une àl’autre sans que le sujet parlant en prenne conscience.

Quant à la compréhension des textes écrits, elle consiste à retracer l’opérationde l’auteur, c’est à dire, le lecteur a à reprendre les étapes de la production du textequ’il a en face dans le sens inverse, au niveau des connaissances de toutes sortes et auniveau de la structure du texte Ainsi le lecteur et l’auteur se rejoignent au stade ó letexte n’est que naissant Le lecteur joue aussi le rơle de l’auteur.

Lors que le lecteur se trouve dans une situation d’écrire, il prendra en comptele manoeuvre qu’il a mis en jeu lors de la lecture pour rendre son texte intelligible.

Si le chemin de la C.O à l’E.O et celui de la C.E à l’E.E sont relativementcourts, celui qui relie la C.O et la C.E est plus épineux Pour simplifier les choses,nous retenons ce qui est commun des deux activités - le texte - parce qu’en réalitépédagogique, on rencontre rarement des conversations du type de celles au magasin, àla gare, dans la rue sauf sous forme d’une interview ou d’un message oral qui est,

en fait, un texte oralisé Ainsi, la C.O et la C.E ne sont pas si différentes l’une del’autre comme on le pense souvent La seule différence entre eux est le support.

Enfin, non seulement la C.O mobilise la contribution des autres compétencesmais elle contribue, à son tour, à les développer En écoutant, on apprend aussi àécrire et même à lire.

Tout ce que nous venons de dire peut être représenté par le schéma suivant:

1.2 Processus de compréhension orale.

Ce savoir- faire, dont le caractère particulier vient d’être évoqué, suit unprocessus assez complexe Selon les didacticiens, il existe deux modèles dedescription du processus de compréhension orale: l’un est celui de la forme au sens

(le modèle sémasiologique) et l’autre est celui des hypothèses sémantiques aux

formes linguistiques (le modèle onomasiologique)

1.2.1 De la forme au sens (Le modèle sémasiologique)

On a bien envisagé à la précédente partie, les deux types de C.O: l’audition( entendre) et l’écoute ( écouter) Quand on dit comprendre un message sonore, c’estnon seulement détecter et percevoir une suite de sons mais aussi la décoder, la situerexactement dans le système auquel elle appartient, identifier sa fonction decommunication dans ce système Tout cela s’effectue en fonction du processus decompréhension qu’on appelle “de la forme au sens” suivant:

Du système auditif humain

On entend une suite de sonsC.O

E.E

Mise en mémoire

On reçoit une forme

Décodage (On obtient l’image acoustique de cettechaîne de sons)

Sous l’aide de la mémorisation

On cherche le rapport forme - sens

(On associe le signifiant et le signifié entenant compte du référent)

* Segmentation: L’auditeur cherche à découper les mots, groupes de mots, les

énoncés que représentent ces sons Il les regroupe en délimitant des unités qu’il vaconserver en mémoire

* Interprétation: Après avoir délimité les unités, l’auditeur va leur donner un

sens et il interprète, en quelque sorte, le sens du message.

* Synthèse: Il procède à l’inférence et relie les morceaux de sens pour arriver

à construire la signification globale du texte à écouter.

En un mot, dans ce processus, on insiste énormément sur la perception desformes ( signifiants) du message C’est pour cela que si l’auditeur n’arrive pas à biendistinguer, segmenter les signifiants, il ne pourra les interpréter, ou que s’il segmente

(1)- La compréhension : un processus et un comportement FDM Février / Mars 1990 Marie.J;Henri.H.

mal les signifiants, il n’aboutit non plus à trouver leur sens, quelque fois cela conduità un contresens.

Ce modèle daté de la fin des années soixante - dix est intéressant parce qu’ilcontient les grandes étapes du traitement de l’information assez claires et que le rơlede l’auditeur n’est pas en fait totalement passif, dans la mesure ó il participeactivement à la mise en contact avec la signification du texte En effet, lors desphases de discrimination et de découpage, l’auditeur doit déterminer les formesconnues et ne se contente pas d’enregistrer des formes; lors de la phased’interprétation, c’est lui qui attribue un sens aux formes Toutefois, il est beaucoupcritiqué parce qu’il n’arrive pas à tenir compte des phénomènes suivantes:

+ En 1963, MILLER et ISARD ont montré expérimentalement que la réceptiondes mots constituant un énoncé est la plus élevé lorsqu’il est sémantiquementinterprétable quoi que grammaticalement correct, moins élevée lorsqu’il estsémantiquement interprètable quoi que grammaticalement incorrect etsémantiquement ininterprétable.

+ D’autre part, en 1964, POLLACK et PICKET ont montré que près de 50%des mots composant un discours suivi (conversation spontanée) sontincompréhensibles lorsqu’ils sont mis hors de leur contexte, alors qu’en contexte ilsne sont perçus ni comme mal prononcés, ni comme déformés pour une autre raison(bruit, par exemple).

+ En 1970, WARREN a montré que lorsqu’on fait entendre à des sujets desénoncés dans lesquels certains sons ont été remplacés par un bruit (un toussotement,par exemple) les sujets, dans leur quasi-totalité, ne remarquent pas ces élisions.

Ce processus n’est pas très satisfaisant parce qu’il est incapable de mettre enévidence les phénomène de ce type Cela a amené les psycholinguistiques à en établirun seconde, plus performant: celui des hypothèses sémantiques aux formeslinguistiques

1.2.2 De l’élaboration des hypothèses sémantiques aux formeslinguistiques (Le modèle onomasiologique).

Ce processus doit suivre les trois phases suivantes:

* Élaboration des hypothèses: L’auditeur fait des hypothèses sur le contenu

du message en se basant sur les connaissances dont il dispose Les connaissances dontil s’agit ici sont des connaissances générales et spécifiques sur la situation decommunication L’élaboration des hypothèses se fait encore des informations quel’auditeur tire de ce message au cours de son écoute.

- On confond à ces hypothèses sémantiques les attentes formelles (formeslinguistiques au contenu sémantique).

À côté des hypothèses sémantiques, l’auditeur établit, au cours de son écoute,des hypothèses formelles fondées sur ses connaissances des structures des signifiantsde la langue dans laquelle est décodé le message: structures phonématiques dessignifiants lexicaux (séquences de sons possibles/impossibles, degré de probabilitédes séquences possibles: en français, par exemple, la suite de consonnes k.s.t.r estimpossible à l’initial mais possible en position intervocalique, comme dans“extravagant”), structures syntaxiques (en français, la séquence sujet + objet + verbeest imposible si l’objet n’est pas un pronom; l’article signale le début d’un groupenominal), etc

* Vérification des hypothèses: Cette vérification n’est pas une discrimination

linéaire et exhautive de la suite de sons, mais une prise d’indices qui permet deconfirmer ou d’infirmer ces hypothèses et l’opération de prise d’indices s’effectue enfonction des hypothèses formelles, qui jouent un rôle de projecteur utilisé pour mettre

en évidence le stade de vérification Pour vérifier que dans l’énoncé “ le chat aattrapé une souris” , l’hypothèse que c’est un petit animal que le chat a attrapé, c’est

à la place syntaxique canonique du complément d’objet, et dans le groupe nominalobjet, après l’article, que des indices doivent être recherchés D’autre part, elle tire aumaximum avantage des redondances d’indices que présente le texte du message auregard des hypothèses à vérifier: pour vérifier qu’il s’agit de “souris” dans le texte, etnon de “mésange”, par exemple, le repérage du “s” initial pourrait suffire, mais aussiles sons “ou”, “r” et “i”; chacun de ces sons peut être utilisé comme indice et le texteprésente quatre possibilités de vérifier la même hypothèse.

* Traitement du résultat de la vérification: Il peut arriver les trois cas

- Les hypothèses sont confirmées, donc le fait de compréhension du texte àécouter devient simple: la signification du message anticipée s’intègre dans laconstruction de signification en cours.

- Les hypothèses sont infirmées, dans ce cas, l’auditeur se trouve dans lechoix: soit il refait tout à zéro en élaborant de nouvelles hypothèses mais cette foissur la base d’informations recueillies, ainsi, il va appliquer la démarche de la formeau sens à la partie du texte qu’il a retenu dans sa tête, soit il l’abandonne.

- Les hypothèses ne sont ni confirmées, ni infirmées Dans ce cas, l’auditeurgarde quand même ces hypothèse en stockant les informations recueillies jusque làpour les reprendre de manière différée, grâce à l’aide d’autres indices.

En gros, dans ce modèle de processus, on ne met pas en valeur le messagelinguistique, ni ses formes de surface (signifiants) mais la priorité est accordée àl’écoute active, c’est à dire à l’anticipation de la signification du message Parconséquent, ce modèle a comblé les lacunes de celui de la forme au sens Par ailleurs,il peut expliquer les faits qu’on puisse comprendre des messages bruités, desmessages prononcés avec un accent, ou encore le fait qu’on puisse prévoir ce quel’auditeur veut dire sans que l’interlocuteur ne soit pas encore terminé ses phrases ense basant sur certains indices.

D’autre part, dans ce modèle, il n’y a pas de circulation de la signification dumessage du texte à l’auditeur mais le contenu du texte à écouter se construit par unerelation étroite entre l’information donnée par l’auditeur et celle apportée par le texte.Ainsi, plus l’auditeur apporte d’informations au texte moins il recourt au texte pourcomprendre, c’est à dire moins il a besoin d’y rechercher des indices

Enfin, il faut noter que le processus de compréhension fait partie des processuscognitifs, c’est pourquoi il est important d’introduire dans l’entraînement à lacompréhension auditive une approche cognitive pour favoriser l’acquisition de cettecompétence.

1.3 Compétences communicatives en compréhension orale

Apprendre à écouter dans une langue étrangère est une opération intellectuellecomplexe, qui fait appel à toutes sortes de connaissances Pour bien comprendre desdiscours oraux, l'apprenant doit posséder non seulement la compétence linguistiquemais encore des connaissances socioculturelles, discursives et stratégiques Il estimportant d'aborder l'influence des connaissances sur les performances decompréhension en analysant comment elles interviennent dans les activités decompréhension orale.

1.3.1 La compétence linguistique

D'après Sophie Moirand (1990), la connaissance linguistique, c'est laconnaissance et l'appropriation (la capacité de les utiliser) des modèles phonétiques,lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la langue.

Donc, la maỵtrise d'une langue, pour ses premiers pas, c'est l'accès au sens desconnaissances linguistiques qui semblent très importantes.

D'abord, le lexique d'une langue est très nécessaire pour la compréhensionsurtout pour la compréhension orale Sans le vocabulaire, on a des difficultés àcomprendre et on peut dire qu'on ne comprend rien Car le lexique d'une langue estinfini que ce soit à l'écrit ou à l'oral En oral, un mot lui même peut se débarrasser deson sens original et en acquérir un autre comme les argots des jeunes Donc, plus onenrichit le vocabulaire plus, de l'écoute, on élimine des cas ó les mots s'entendent enbruits.

Puis, nous savons que les mots, les énoncés dans une langue subissent destransformations pour produire des sens différents au niveau de la morphologie, de lasyntaxe… Alors, si on est capable de produire correctement un mot ou une phrase, onentendra ce mot ou cette phrase sans doute sans problème.

Mais dans l'apprentissage de l'oral, Guimbretiere a dit "l'important n'est pasd'apprendre un mot ou un groupe de mot ou une structure syntaxique - n'importe quelsupport écrit en charge - mais bien de distinguer, de s'approprier leur oralisation, laforme sonore dans laquelle se coulent ces groupes de mots" Et elle a considéré la

phonétique comme une discipline reine pour l'analyse et la description de la langueorale, la discipline fondamentale dans l'enseignement / apprentissage d'une langue.

Donc, il n'est pas suffisant de s'en tenir à la syntaxe Une question se pose "commentenvisager d'étudier l'oral sans support de la composante prosodique?" Car l'existenceet l'agencement des mots, des éléments grammaticaux de la langue ne peuvent enaucun cas exister sans l'organisation segmentale et supra-segmentale de la substancesonore.

En gros, l'acquisition des connaissances linguistiques, c’est-à-dire lacompétence linguistique, joue un rôle primordial dans l'apprentissage d'une langue engénéral et dans l'apprentissage de la compréhension orale en particulier Sansconnaître les mots ou les règles articulatoires, l'auditeur n'arrive pas à comprendre desénoncés portant des idées, des informations ou des sentiments.

1.3.2 La compétence socio-culturelle

Selon Taylor, la culture dans son sens le plus vaste, est l'ensemble desconnaissances, des religions, des morales, des lois, des moeurs… et d'autres capacitéset habitudes acquises par l'homme étant un membre de la société.

Le langage est un produit de la société, donc elle reflète la culture du peuplequi parle cette langue Par conséquent, quand on apprend une langue, on a l'occasionde contacter une culture différente de la sienne Et pour bien comprendre, biencommuniquer, l'apprenant doit acquérir des connaissances socio-culturelles Comme

Giglioli a dit "quelqu'un qui produirait et interpréterait des énoncés dans unecommunauté donnée à partir de sa seule compétence linguistique apparaîtrait commeune sorte de monstre culturel" En usage d'une langue, on constate que les aspects

culturels (y compris toutes les réalisations, comportements ou manifestationsculturelles…) sont présents à degrés divers dans tous les documents qui font partiedes éléments référentiels à expliciter.

Alors, on se rend compte que la simple acquisition du système linguistiquen'est pas toujours une garantie de la compréhension quand on écoute un documentsonore authentique Par manque de connaissances culturelles, on pourra avoir du malà saisir les idées principales du documents ainsi que l'intention des locuteurs, del'auteur Et si on possède une bonne connaissance socio-culturelles, cela facilite leprocessus de son écoute et économise ses forces d'esprit.

Conscientes du rôle important de la composante culturelle dans l'enseignementd'une langue étrangère, ou concrètement, dans l'enseignement / apprentissage de lacompréhension orale, des méthodes du français d'aujourd'hui mettent l'accent déjà surles connaissances socio-culturelles, un élément assurant la réussite de lacommunication.

1.3.3 La compétence discursive

Selon Moirand (1990), la compétence discursive, c’est la connaissance etl’appropriation des différents types de discours et de leur organisation en fonction desparamètres de la situation de la communication dans laquelle ils sont produits etinterprétés.

On peut affirmer que cette compétence joue un rôle important dans lacompréhension orale Il y a plusieurs types de documents sonores à utiliser au coursde l’enseignement du français langue étrangère Ils sont divers et variés selon lessituations de communication dans la vie quotidienne Et chaque type de discours a sapropre cohérence et sa propre cohésion que l’auditeur va percevoir quand il l’écoute.La cohérence et la cohésion sont exprimées par l’organisation des idées, la façond’argumenter, l’utilisation des connecteurs et aussi l’adéquation entre l’énonciation etla situation de communication.

Alors grâce à ces facteurs, le discours devient compréhensible Si l’apprenanta une bonne compétence discursive, il va bien comprendre le discours et bienl’interpréter Les approches contemporaines des discours ont déjà mis en évidence letype du discours qui contrôle la structure et aussi les conditions d’emploi desdocuments Autrement dit, chaque types de discours a sa propre structure Unreportage par exemple, d’abord c’est la présentation du reportage qui est souvent unrésumé, le détail ensuite et enfin c’est la conclusion Il est facile à retenir des idéesprincipales de ces documents quand on connaît cette structure

C’est pourquoi, on ne peut pas négliger la compétence discursive d’unindividu dans sa compréhension des documents oraux.

1.3.4 La compétence stratégique

La compétence stratégique, selon Moirand, ce sont des stratégies verbales etnon - verbales utilisées par le locuteur pour compenser une maîtrise imparfaite de lalangue ou pour donner plus d’efficacité à son discours.

D’après cette définition, la composante stratégie n’est importante que pour lelocuteur, celui qui parle dans la communication Pourtant, nous trouvons qu’elle estaussi importante pour le locuteur que pour l’interlocuteur, celui qui écoute car quandon entre en entretien, on doit comprendre ce dont le locuteur parle Et pour lecomprendre, il faut avoir des connaissances sur ses stratégies.

De plus, lors de la conversation, les locuteurs surtout les occidentaux commeles Français ont l’habitude de prendre des stratégies (gestes, mimiques, élémentsextralinguistiques) pour attirer l’attention des autres Donc, pour bien les comprendre,il exige aux interlocuteurs non seulement des stratégies verbales mais aussi desstratégies non - verbales.

1.4 Étapes de l’enseignement de la compréhension orale

Pour mettre en place un véritable entraînement centré sur la compréhension, il estessentiel de découper le processus de l’enseignement de la compréhension auditive enphases successives Il est conseillé une démarche en trois temps:(1)

Préécoute Motiver et faciliter l’accès au sens

Écoute Mobiliser l’attention, rendre l’élève actif grâce à un projetd’écoute précis mais limité

Après l’écoute Vérifier la compréhension et amorcer d’autres activités

Voyons rapidement en quoi consistent ces étapes et de quelle façon ellescontribuent à rendre un document oral plus accessible.

1.4.1 La préécoute.

La préécoute est une étape indispensable pour stimuler les connaissancesantérieures des apprenants et les aider à trouver l’objectif du texte qu’il se prépare àentendre Elle est le premier pas vers la compréhension du message et, pour

(1) -Compréhension au début d’apprentissage- Bovermann., Pallucci Le FDM (1995).

l’apprenant, il est particulièrement utile de mettre en oeuvre les connaissances qu’ilpossède dans un domaine particulier, en somme de sélectionner certains schèmes pourformuler des hypothèses sur le contenu du document qu’il se prépare à écouter Sil’on a, par exemple, l’intention de proposer un texte portant sur l’environnement , leprofesseur devra s’assurer que l’apprenant a quelques connaissances sur le sujet et,si tel n’était pas le cas, il s’agirait alors de lui en founir ou de lui demander d’aller serenseigner sur la question.

En ce qui concerne la préparation à l’écoute, l’enseignant peut encore proposerquelques exercices ó la signification du texte peut être anticipée à partir de laprésentation de mots clés et de la forme sonore des congénères qui servent de repèressémantiques

Il s’avère donc nécessaire durant cette phase de diriger l’attention des sujetsvers ces éléments essentiels - formes linguistiques, indice acoustique, clés - qui vontl’aider à prédire, à anticiper le contenu du message La préécoute est aussi l’occasionde présenter le vocabulaire nouveau, un outil indespensable à la compréhension Ilexiste plusieurs façons de s'y prendre, entre autres, en utilisant des définitions, endonnant des traductions, en s’aidant de paraphrases, en usant du contexte, etc.

S'il y a l’application de la vidéo dans l’enseignement de la C.O, le professeurpeut fair exécuter une activité de préécoute comme un visionnement sans son de filmsou de vidéos Cela aide l’apprenant à comprendre sommairement le contenu destextes à écouter.

En somme, les activités de préécoute servent à : Préparer la séquence

faire entrer progressivement les étudiants dans le document et ainsi lesrassurer ;

faire une entrée en matière alléchante ou originale pour créer une attente etdonner "envie" du document aux apprenants.

 Contextualiser le document

établir des liens avec le vécu des apprenants ;

mettre en évidence les connaissances préalables des apprenants (discursives) ;

sensibiliser les étudiants au thème (avec des journaux, documentsauthentiques, photos…) ;

faciliter la compréhension des documents grâce à l’apport d’outils culturels et/ou lexicaux.

 Impliquer les apprenants

définir la situation de communication ;

les rendre actifs dans leur compréhension (deviner, anticiper, formuler deshypothèses).

1.4.2 L’écoute.

La première écoute peut être centrée sur la compréhension de la situation pourfaire saisir à l’apprenant le cadre dans lequel le texte prend place Il est très utile depréparer les apprenants qui possèdent une compétence limitée à reconnaỵtre le contoursituationnel à l’intérieur duquel se déroulent les événements Par un jeu de questions,on peut faire à l’apprenant cerner la nature du document, par exemple: qui sont lesintervenants? Où se déroule la scène? D’ó provient le texte? À qui s’adresse-t-il?Quel est son but? De quoi s’agit il? L’activité peut également porter sur le contenuinformatif de texte En un mot, la première écoute sert au repérage de la situation.Plus clairement, dans cette activité, l’apprenant doit essayer de répondre à sixéléments suivants ( qui parle, à qui, ó, de quoi, quand, comment) Ces élémentss’appliquent à tout type de document sonore (mini- conversation, dialogue complexe,entretien )

L’activité de la deuxième écoute se base sur le repérage des mots, desindications qui facilitent la compréhension et permettent de répondre aux questionsdétaillées sur le contenu du document Les apprenants doivent savoir ce qu’on attendd'eux après la deuxième écoute C’est à dire quel projet ils seront amenés à réaliser Ilest important de clarifier cette question, étant donné que le traitement del’information est subordonné aux intentions on aux projets d’écoute Ainsi, pourpouvoir repérer quelques faits ponctuels (par exemple des horaires en vue d’undéplacement), il faut pratiquer une écoute sélective qui conduit à filtrer et à éliminerl’information inutile… En dehors, une deuxième écoute est souvent importante pour

rassurer les apprenants de niveaux plus faibles en leur permettant de vérifier lesdonnées relevées et de pouvoir ainsi compléter leurs réponses Pour les apprenants deniveau plus avancé, la deuxième écoute peut servir de prétexte à des activités pluscomplexes, par exemple déterminer la structure d’ un passage, faire une synthèse dedifférentes idées en essayant d’établir un lien logique entre elles, etc…

Le traitement de l’information peut prendre différentes formes On peut enappliquer les quelques suivantes:

+ Écouter pour identifier: il s’agit de regrouper un certain nombred’informations qui seront utiles, par exemple pour identifier la personne qui parle

+ Écouter pour reconnaître: l’activité consiste à reconnaitre une personne à safaçon de parler et au contenu de l’information qu’elle donne.

+ Écouter pour reformuler: par exemple, pour rédiger un résumé il faut savoirpratiquer l’analyse et la synthèse.

+ Écouter pour synthétiser: cette écoute est complémentaire de la précédente.Il s’agit d’un nouveau écoute difficile faisant appel à une grande vigilance de la partde l’auditeur.

1.4.3 Après l’écoute

Cette nouvelle étape n’a pas pour but de tester les apprenants mais plutôt à lesinviter à poursuivre d’autres activités rendues possibles grâce à ce qu’ils viennent decomprendre / apprendre Les activités d’après-écoute reliées au texte entendu sontplus longues que les activités d’écoute puisque les apprenants ont le temps de penser,de disciter et d’écrire Ces activités ne devraient plus porter sur la compréhension, oudu moins très peu car l’intérêt des élèves va se perdre Il ne faut pas oublier quel’intégration des quatre habiletés langagières CO, CE, EO, EE est à privilégier.

En gros, la démarche pédagogique se déroule en trois temps Dans un premiertemps, l’enseignant propose à l’apprenant une série d’activités qui prennent appui surles connaissances et l’expérience de l’élève Dans un deuxième temps, l’élève doitapprofondir un certain nombre de tâches qui le conduiront à approfondir sesconnaissances sur un sujet donné Dans un troisième temps, l’apprenant effectue unretour sur les activités de départ en évaluant le chemin parcouru, l’approfondissementde ses connaissances, à partir des sources d’information qu’il a traitées

1.5 Types d’activités lors des étapes de la compréhension orale

- les prévenir que la vitesse d’élocution est rapide et qu’ils ne comprendrontpas tout à la première audition; il s’agit de saisir d’abord l’id ée générale du texte,puis d’affiner la compréhension à chaque nouveau passage de l’enregistrement.

- leur faire écouter auparavant une version abrégée, simplifiée ou plus lente dutexte.

- leur faire étudier des photographies ou des dessins qui suscistent certainesattentes à propos des locuteurs et des événements évoqués dans le texte.

- leur donner le vocabulaire et les expressions clés du texte qu’ils pourraientutiliser pour en imaginer le contenu ou créer leur propre version qui sera ensuitecomparée au texte enregistré.

- engager une discussion sur le thème du texte, leur donnant ainsi l’occasiond’exprimer leur opinion, leurs sentiments et leur expérience avant et après écoute del’enregistrement sonore.

- leur faire lire un résumé du texte ( une série de phrases dans le désordrequ’ils doivent remettre dans ce qu’ils imaginent être le bon ordre; il vérifient enécoutant l’enregistrement).

2 Méthodologie de l’enseignement des compétences communicatives, ESLE – UNH (2002)

- leur faire lire un court texte parallèle ( un article de presse qui reprend uneinformation diffusée par la radio ou la télévision).

- leur faire compléter une transcription lacunaire du texte enregistré.

1.5.2 Activités pendant l’écoute

Il existe une variété d’activités pendant la pratique d’écoute Il s’agit ci-aprèsdes activités principales dont certaines d’entre elles seront illustrées à l’aided’exemples.

 Questions

Questions à choix multiple.

Questions de types vrai / faux / on ne sait pas.Questions ouvertes.

Reconnaỵtre le but général de l’interaction (recherchere d’information,conversations informelles…).

Reconnaỵtre des intentions énonciatives spécifiques.

Reconnaỵtre certains éléments tels que les mots clés, le nombre de fois ó telleexpression apparaỵt dans le texte, tous les noms propres.

Reconnaỵtre et apprécier la valeur des éléments rhétoriques (les moyensd’inciter quelqu’un à poursuivre, les répétitions, les remplisseurs, les formulesintroduisant une opinion, une explication, l’insistance) La transcription du textes’avère utile dans une discussion ultérieure sur le rơle de ces éléments rhétoriques.

 Assosier

Associer des dialogues, de courts récits, des descriptions aux images ousymboles correspondants L’accent peut être mis sur le contenu explicite (associerune image à sa description) ou sur l’interprétation (associer l’expression d’attitude etde sentiments à des jeux de physionomie et à des gestes).

Remettre en ordre une série d’ images mélangées pour les faire correspondre àl’enchaînement d’un récit (On peut ajouter à la série d’images distribuées auxapprenants plusieurs autres dont le lien avec le récit est moins apparent Ils doiventchoisir les images qu’ils associent au texte et expliquer les raisons de leur choix àleurs partenaires Ces images supplémentaires permettent aux apprenants de jeter desregards différents sur le récit).

Associer un texte oral à un texte écrit (une information radiographonique outélévisée à un titre de journal, des répliques au nom des locuteurs.

 Suivre des consignes

Tracer un itinéraire sur une carte.

Remplir une carte muette (rivière, routes, bâtiments) ou compléter une image(dessiner les meubles dans une pièce).

Modifier une image selon les consignes données (ajouter une moustache à unpersonnage, coloriser certains objets ) On peut aussi relever les différences entreune description orale et l’image d’une personne, d’un lieu ou d’un objet On peutsimplement indiquer les différences sur l’image ou modifier celle-ci pour la fairecorrespondre au texte.

Nommer des objets ou des personnages sur une image.

Faire un dessin ou un schéma (les illustrations abstraites sont évidemment lesplus difficiles).

Exécuter diverses actions: mimer une histoire; assembler des formes ou descubes, agencer une série d’images etc.

 Prendre des notes

Transférer des informations sur une grille.

Remplir un formulaire.

Compléter un organigramme (un ensemble de cases avec des rubriques) pournoter dans l’ordre les points clés d’une séquence (un récit, une recette, une notice demontage, un mode d’emploi).

Prendre un message téléphonique en l’absence de son destinataire.

Prendre des notes à propos de mots - clés ou de thèmes indiqués à l’avance(relever les mots ayant trait au “sport” à la “violence”, etc) Prendre des notes sur ceque dit le locuteur à propos de quelque chose ou de quelqu’un.

Noter les points essentiels d’une discussion.

Noter comment le locuteur exprime son opinion, ses attitudes, ses sentiments.Étudier la paraphrase d’un énoncé, puis écouter attentivement et noter ce quele locuteur a dit en réalité On peut étudier le texte de ce qu’une personne pense,s’apprête à dire (ex: illustré dans une bulle “pensée”), puis comparer avec ce qu’elle aeffectivement dit.

 Utiliser une transcription

Indiquer les pauses sur la transcription d’un texte orale et ensuite discuter deleur rơle.

Écouter un texte et souligner les légères différences qui apparaissent dans latranscription du texte.

 Interpréter

On fait écouter un extrait court, dépourvu de données contextuelles etvolontairement imprécis (ex: un fragment d’un dialogue ou d’une discussion) et lesapprenants en infère qui sont les locuteurs, la nature de leurs relations, ce dont ilsparlent, ó ils sont (le contenu, le registre, le ton, l’intonation, les bruits de fond sontautant d’indices à considérer) Si on prend soin de choisir des extraits dans lesquels lesens explicite diffère du sens implicite, on obtient une plus grande diversitéd’interprétation et donc une dicussion plus intéressante.

Écouter des commentaires figurant dans un dialogue ou une interview et endéduire l’attitude du locuteur, par exemple approbation ou désapprobation Le textene doit pas être trop explicite et on peut attirer l’attention des apprenants sur deséléments tels que le ton et l’intonation.

 Compléter

Test de closure oral: trouver les mots manquants (les “trous” ne doivent pastrop fréquents), lesquels ont pu être remplacés par d’autres sans rapport avec le texte,pour ne pas casser le rythme naturel du discours On pourrait aider les apprenants enleur donnant les mots manquants dans le désordre.

Compléter des énoncés inachevés: on arrête la bande et les apprenantsprédisent le reste de l’énoncé (on peut leur donner à choisir entre plusieurspossibilités).

“Ecoute - jeu de rôle” les apprenants, regroupés par paires, écoutent undialogue Chacun écoute le rôle d’un des locuteurs On arrête la bande sans préveniret l’apprenant qui écoute le rôle du locuteur sur le point de répondre, doit continuer ledialogue et prédire l’énoncé suivant en s’adressant à son/sa partenaire On remet labande en marche, on compare les deux versions et on peut discuter du degréed’appropriation de l’énoncé de l’apprenant au contexte Les dialogues les plusefficaces sont ceux dans lesquels les locuteurs ayant pris parti, le discours suit unschéma raisonnablement prévisible Par exemple, l’expression d’une opinion, suivied’un désaccord partiel ou total et de l’expression d’une autre opinion Les motsutilisés sont moins importants que la prédiction du type d’intention énonciative Sil’on dispose d’une vidéo, on pourrait augmenter le nombre d’interlocuteurs et arrêterla bande à n’importe quel moment, puisque l’on sait toujours qui parle à qui.

Compléter un dialogue: dans une conversation téléphonique, les apprenantsentendent un seul locuteur et imaginent ce que l’autre peut dire.

Compléter un récit inachevé, une plaisanterie.

“Ecoute-patchwork”: on baisse le volume sonore à divers endroits de la bandeet les aprenants doivent deviner les éléments manquants À la première écoute, ilsnotent ce qu’ils peuvent À la deuxième écoute, on baisse la volume à des endroits

différents pour qu’ils puissent vérifier s’ils ont deviné juste la première fois etrectifier en cas d’erreur On continue ainsi jusqu’à ce qu’ils aient compris l’idéegénérale de l’ensemble du texte.

Les questions à choix multiple, vrai / faux / on ne sait pas, ou autres (ex: qui,quoi, pourquoi, comment, ó etc) figurent parmi les activités les plus courammentproposées dans les manuels Il n’apparaỵt donc pas nécessaire d’en illustrerl’utilisation dans ce cours Leur principe de base, sensiblement est le même pour lesactivités de compréhension orale et écrite.

1.5.3 Activités d’après-écoute

Les phases d’exploitation doivent permettre aux apprenants de réagir de façoncréative aux textes qu’ils ont écoutés: par exemple, en rattacher le contenu à leurexpérience personnelle, donner leur point de vue, exécuter un jeu de rơle, mettre encommun des informations au cours d’un exercice d’écoute-puzzle Les apprenantspourraient:

proposer un titre pour un texte (ou choisir le meilleur parmi ceux qui leur sontproposés).

créer de nouveaux textes (exécuter un jeu de rơle à partir d’un récit,transformer les notes prises à propos de l’interview d’un chanteur pop en un article derevue.

imaginer les questions qu’ils aimeraient poser à la personne interviewée s’ilsavaient l’occasion de la rencontrer.

préparer des questions et des réponses en se fondant sur leur interpétation ducontenu de l’interview, par exemple “compte tenu des points de vue exprimés par Xdans son interview, comment réagirait - il aux déclarations suivantes?”

imaginer et jouer la fin d’un récit qui a été volontairement supprimée.

exécuter un jeu de rơle ou raconter ce qui a pu se passer avant un dialogue ou àla suite de celui-ci (un choix difficile à faire ou un problème à résoudre).

effectuer une enquête (après avoir écouté des interviews d’adolescents surl’alcoolisme, le tabagisme, les apprenants réalisent une enquête sur le même sujet).

exprimer leur point de vue sur le sujet.

exposer leurs réactions (ex: Qu’avez - vous ressenti quand X a dit…?”discuter de la façon dont la personne interviewée réagit aux questions.discuter de l’attitude de l’interviewer.

reconstituer le document sous la forme, par exemple d’un schéma, d’undiagramme ou d’un résumé oral On peut donner les éléments constitutifs dans ledésordre, puis le faire réaliser entièrement par les apprenants eux - mêmes On peutproposer des tâches comme suit:

- retrouver, parmi plusieurs descriptions de situations, celle qui correspond audocument (surtout pour des dialogues).

- retrouver les différences entre le document à écouter et un texte parallèle Parexemple, les apprenants doivent lire un texte correspondant au contenu de ce qu’ilsviennent d’entendre, mais présenté sous une autre forme: carte postale, extrait deprocès - verbal , en fonction du type du document à écouter concerné Des pointsimportants ont été modifiés dans ce nouveau support et les apprenants doivent lesretrouver.

- retrouver le résumé correspondant au document parmi des résumés différantssur des points importants.

mettre en pratique des tâches à partir de matériel visuel: mettre des imagesdans un ordre correspondant au contenu / aux informations du document à écouter;chercher parmi plusieurs images assez proches celle qui correspondant parfaitement àla situation / à l’information

1.6 Stratégies d’écoute

1.6.1 Les stratégies d’apprentissage d’une langue étrangère

Différentes définitions du mot “stratégie” ont été données, et parmi celles-ci,

nous retrouvons: “une technique d’apprentissage, une démarche consciente, un pland’action en vue de résoudre un problème, une habileté dont on prend conscience, etc ”

(Hosenfeld 1981, O’Malley et al 1985, Chamot et al 1988, Oxford et Crookall 1989 ;cité par Claudette C.,Claude G 1998: 54) “Aujourd’hui, on s’entend pour dire queles stratégies d’apprentissage sont des démarches conscientes mises en oeuvre parl’apprenant pour faciliter l’acquisition, l’entreposage et la récupération ou lareconstruction de l’information” (Claudette C.,Claude G. 1998 : 54).

O’Malley et Chamot (1990) ont classifié les stratégies d’apprentissage en troisgrandes catégories Cette classification est considérée parmi toutes les typologiescomme la plus synthétique, la plus rigoureuse et la plus solidement ancrée dans lesconcepts et la théorie de la psychologie cognitive ainsi que plus pratique et plus facileà manier pour les enseignants qui s’intéressent aux stratégies de leurs apprenants.

- Les stratégies métacognitives qui impliquent une réflexion sur le processusd’apprentissage, une préparation en vue de l’apprentissage, le contrôle des activitésd’apprentissage ainsi que l’autoévaluation Elles supposent les éléments suivants :

L’anticipation ou la planification L’attention générale

L’attention sélective L’autogestion

La répétition

L’utilisation de ressources

Le classement ou le regroupement La prise de notes

La déduction ou l’induction

La substitution L’élaboration Le résumé La traduction

Le transfert des connaissances L’inférence

- Les stratégies socio-affectives qui impliquent l’interaction avec une autrepersonne, dans le but de favoriser l’apprentissage, et le contrôle de la dimensionaffective accompagnant l’apprentissage Elles renvoient aux éléments suivants :

La clarification/vérification La coopération

Le contrôle des émotions L’autorenforcement

Parmi ces trois catégories, “les stratégies métacognitives sont supérieures auxdeux autres”3

1.6.2 Les stratégies d’écoute

La compréhension orale est une des quatre compétences essentielles visées parl’apprentissage d’une langue étrangère Les stratégies d’écoute constituent donc undes aspects des stratégies d’apprentissage Les recherches sur les stratégies d’écoutedepuis les années 80 (Brown et Palinscar 1982, Chamot et al 1996, Fujiwara 1990,Rubin et Trompson 1996; cité par Xiaohong Guan 2005) démontrent que lesstratégies d’écoute contribuent au relèvement des résultats de compréhension oraledes apprenants et au renforcement de leur motivation d’écoute et de leur autonomiedans l’apprentissage Et des chercheurs (Brown et Palinscar 1982, Herron et Seay1991, Rubin et Trompson 1992 ; cité par Cornaire et Germain 1998: 67) nous ontindiqué qu’“un enseignement explicite de stratégies semble bien réussir dans ledomaine de la compréhension orale”

Pour intégrer les stratégies d’écoute en cours de compréhension orale, il estindispensable de connaître les différentes composantes des stratégies d’écoute: les

3 O’Malley et Chamot 1990; cité par Xiaohong Guan 2005

stratégies d’écoutes dans les trois catégories et les stratégies existant dans les troisétapes d’écoute facilitant l’intervention didactique

 Les stratégies d’écoute dans les trois catégories:

Comme on l’a mentionné plus haut, les stratégies d’écoute s’inscrivent dans lecadre des stratégies d’apprentissage d’une langue étrangère Elles peuvent se classeraussi dans les trois catégories Parmi les 26 stratégies et d’autres stratégiesspécifiques réparties en trois catégories mentionnées, on peut en identifier quelques-unes appartenant aux stratégies d’écoute les plus fréquentes :

+ Les stratégies métacognitives:

La planification, l’attention sélective, le contrôle de l’activité,l’autoévaluation, etc

+ Les stratégies cognitives:

L’utilisation des connaissances antérieures, l’utilisation de l’inférence,l’utilisation du contexte et l’utilisation de la prédiction, la prise de notes, etc

+ Les stratégies socio-affectives:

Le contrôle des émotions, l’autorenforcement, etc

 Les stratégies d’écoute par étapes

+ La préécoute:

Dans cette phase, l’enseignant va expliquer aux apprenants la tâche qu’ilsauront à accomplir soit pendant l’écoute, soit après l’écoute Il est nécessaire durantcette phase de diriger l’attention des apprenants vers les éléments essentiels qui vontl’aider à prédire, à anticiper le contenu

Les stratégies pour planifier son écoute pendant cette phase sont les stratégiesmétacognitives qui se présentent principalement comme suit:

Activer ses connaissances antérieures Faire des prédictions

Préciser son intention d’écoute

Prévoir la structure du texte à partir d’indices tels que le sujet, lecontexte de présentation

Prévoir des modalités d’écoute.

Prévoir une façon de prendre des notes.

+ L’écoute:

Les stratégies de cette phase ont pour but de gérer sa compréhension Parmices stratégies les plus importantes sont:

- Stratégies métacognitives: Gérer sa compréhension - Stratégies cognitives:

Observer ce que les indices non verbaux (images, gestes, expression,pause) ajoutent au message

Prendre des notes

Utiliser le contexte pour trouver le sens d’un mot nouveau Utiliser les indices visuels

Utiliser ses connaissances des préfixes et des suffixes pour donner dusens à un mot nouveau

Utiliser ses connaissances des structures des textes - Stratégies socio-affectives:

Demander de l’aide Gérer son émotion.

+ L’après - écoute

L’après - écoute est l’étape au cours de laquelle les apprenants partagentautant ce qu’ils ont compris que les stratégies qu’ils ont utilisées C’est la phase ó ilspartagent leurs impressions et expriment leurs sentiments

- Stratégies cognitives:

Dégager le sens global d’un récit

Dégager les relations entre les personnages

Distinguer les informations essentielles des informations secondaires Identifier l’organisation chronologique

Identifier l’organisation logique d’un énoncé Inférer l’intention de l’émetteur.

- Stratégies métacognitives : L’autoévaluation

On peut déduire de cette liste des stratégies que les stratégies en phase depréécoute sont en général les stratégies métacognitives, qu’en phase d’écoute,l’apprenant utilisent les stratégies cognitives et affectives sous le contrơle de lamétacognition, et qu’en phase de postécoute, il mélange les stratégies cognitives pourle traitement d’information et les stratégies métacognitives pour autoévaluer

1.6.3 Le but de l’entraỵnement à l’utilisation des stratégies d’écoute

Pour avoir une bonne intervention pédagogique dans le domaine, il convientpour l’enseignant de connaỵtre le but de l’entraỵnement à l’utilisation des stratégies

d’écoute

La plupart des chercheurs soutiennent que le contenu d’entraỵnement àl’utilisation des stratégies d’écoute doit contenir en même temps ces troiscatégories de stratégies et en précisent les buts comme suit4:

+ L’entraỵnement sur les stratégies affectives

Les obstacles psychologiques, tels que l’anxiété, la peur, le manque deconfiance et persistance etc., se forment souvent chez l’apprenant au cours de sonapprentissage de la compréhension orale De ce fait, au cours de son enseignement,l’enseignant doit prêter attention à cultiver chez l’apprenant la capacité de contrơleret de réguler des facteurs tels que son gỏt, son attitude, sa motivation, sa confianceet sa volonté, et l’aider à apprendre:

- à connaỵtre l’importance de la compréhension orale dans l’apprentissaged’une langue étrangère et dans la communication réelle

- à franchir la barrière psychologique de la « peur » et instaurer une fermeconfiance en soi.

- à garder un état mental calme lors de l’écoute et éviter toute précipitationdevant les difficultés.

- à avoir une vision objective sur les résultats des tests en ne se laissant pasgriser par le succès ni décourager par l’échec

+ L’entraỵnement sur les stratégies métacognitives

4O’Malley et Chamot (1990) ; cité par Xiaohong Guan 2005

L’enseignant doit apprendre à l’apprenant à planifier, autoévaluer, réguler leurapprentissage de compréhension orale Plus concrètement, il doit guider l’apprenantdans le but de:

- clarifier les objectifs de chaque étape d’entraỵnement de la compréhensionorale Par exemple, comprendre le professeur, comprendre la conversation descollègues ; se débrouiller des tests en langue étrangère; comprendre les émissions enlangue étrangère avec un degré de difficulté approprié.

- faire l’autoévaluation pour trouver la faiblesse dans la compréhension orale,par exemple, la capacité de discrimination de sons, le vocabulaire, la base deconnaissances linguistiques, la capacité de la mémoire à court terme, lesconnaissances contextuelles, etc.

- établir le plan d’entraỵnement détaillé, y compris le choix du matériel etl’arrangement du temps

- faire le bilan des expériences de succès ou des raisons d’échec

- savoir comment obtenir l’aide en rencontrant des difficultés et communiquerles expériences d’apprentissage avec le professeur ou les camarades

+ L’entraỵnement sur les stratégies cognitives

L’apprenant doit savoir comment obtenir les informations nécessaires enprofitant de sa compétence en compréhension orale et des façons de pensée efficacesqu’il possède déjà en langue maternelle Le but d’entraỵnement est d’aider l’apprenantà:

- choisir les stratégies d’écoute correspondantes à différents objectifs etexigences

- prendre les bonnes habitudes d’écoute, par exemple, la prise de notes desmots-clés ou le résumé après avoir compris un paragraphe du discours, etc.

- lier les connaissances antérieures avec les nouvelles connaissances

- comprendre le matériel d’écoute à l’aide des connaissances grammaticales oules connecteurs ou l’analyse de la structure des phrases longues

- inférer à l’aide des informations extralinguistique, par exemple, prévoir lelieu ó se passe la conversation et la relation entre les personnages selon le ton, lebruit, l’intonation et l’attitude, etc

2 ÉTAT DES LIEUX DE L'ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DE LACOMPRÉHENSION ORALE À L'ESTIH

À partir de l'année scolaire 1997-1998, L'ESTIH a remplacé l'ancienne méthode"Espace" par la méthode "Panorama" pour l'enseignement / apprentissage du françaislangue étrangère.

2.1 Structure de la méthode de français "Panorama 1"

"Panorama 1" est une méthode pour l'apprentissage du français, destinée auxadolescents ou aux adultes débutants Elle permet de couvrir de 120 à 150 heures decours et vise l'acquisition d'une compétence de communication générale(compréhension et expression orales et écrites) et l'acquisition de savoirs et de savoir- faire culturels (comportements spécifiques aux relations humaines en France,connaissances partagées par une majorité de Français).

La méthode est constituée de 18 leçons qui sont regroupées en 6 unités de 3leçons Chaque unité est suivie d'un bilan évaluation Ce dernier fait le point sur lessavoirs linguistiques et communicatifs travaillés dans les leçons afin de vérifier lesconnaissances grammaticales, les compétences de communication et de préparer lesapprenants au DELF De plus, un précis grammatical figurant à la fin de l'ouvragereprend de façon synthétique les points de grammaire présentés dans la méthode.

À propos de l'organisation des leçons, elles sont toutes construites sur le mêmeschéma, excepté la leçon 0, facultative, conçue comme une préparation aux troispremières leçons Chacune de ces leçons comporte 4 doubles pages

La première double page intitulée "Introduction aux contenus" propose les troisdocuments oraux ou écrits (A, B, C) introduisant respectivement aux 3 doubles pagesfirugées après Ces documents permettent d'aborder à la fois des situations decommunication à faible spécificité française et des situations fortement marquéesculturellement Elles présentent également un panorama des réalités françaises(sociales, économiques, politiques, historiques, artistiques, etc.).

La deuxième double page, à dominante "grammaire" (A), comporte des tableauxexpliquant le fonctionnement de certains points de grammaire dans le dialogue Aainsi que des exercices d'entraînement et une rubrique "Entraînez - vous", danslaquelle se trouvent des exercices pour les automatismes grammaticaux à faire avec lacassette audio.

La troisième double page, à dominante "vocabulaire" (B), comporte destableaux de vocabulaire reprenant la même thématique que le contenu du dialogue Bet des exercices d'entraînement, tournés vers la communication destinés à consoliderles acquisition des apprenants Cette double page présente aussi une rubrique"Prononciation" Cette rubrique présente aussi des exercices à faire avec la cassetteaudio

La quatrième double page, à dominante "civilisation" (C), comporte un ouplusieurs exercices d'écoute à faire avec la cassette et aussi un complément vidéo.

À côté du livre de l'élève, le cahier d'excercices propose pour chaque leçon desactivités complémentaires correspondant au livre de l'élève Ces exercices portent surle vocabulaire, la grammaire, la compréhension écrite, la compréhension orale et laproduction écrite, la graphie et la phonétique.

Ainsi, on introduit assez les documents sonores dès le début de l'apprentissage,voir dès la leçon 0 Selon l'organisation des leçons, il existe un large éventail departies qui servent à l'étude de l'oral tels que des dialogues des pages "Introductionaux contenus", des rubriques "Entraînez - vous" et "Prononciation", des exercicesd'écoute à faire avec la cassette audio et vidéo.

2.2 État des lieux de l'enseignement / apprentissage de lacompréhension orale à L'ESTIH

Comme notre recherche porte sur les difficultés rencontrées dansl’apprentissage de la compréhension orale à l'ESTIH, il est donc nécessaired'examiner la situation actuelle, c'est-à-dire l'état des lieux de l'enseignement /apprentissage de la compréhension orale dans cette école.

2.2.1 État des lieux de l'apprentissage

L’ESTIH est une école professionnelle, relevant du Service de l'Education et dela Formation de Hanoi, en coopération avec 6 partenaires en France Elle a 3 branchesde formation spécialisée: Secrétariat, Administration et Technique

Dans le programme de formation, le français et l'anglais sont obligatoires pourtoutes les classes de Secrétariat et de Administration, et celles de Technique en 2èannée Surtout pour les classes de Secrétariat, les heures de cours de françaisoccupent 50% au total.

Or, la place de ces deux langues étrangères n'est pas la même Le français estmoins apprécié par les apprenants et occupe alors une place sous-estimée par rapportà l'anglais À leurs yeux, la langue française n'est pas une langue "facile" L'imagequ'ils se font de cette langue est négative: le français est une langue compliquée,difficile à acquérir.

En effet, l'acquisition et l'utilisation du français n'est pas égale à celle del'anglais de sorte que les attitudes des apprenants vis-à-vis du français sont fortementconditionnées par une faible motivation Cette situation est due à de diverses raisonsparmi lesquelles il faut tenir compte de la forte généralisation de l'anglais et la faiblepropagation du français dans les divers domaines de la vie quotidienne etprofessionnelle La question de l'utilité se pose donc pour les apprenants Parexemple, tous les élèves d’un établissement de formation d'informatique et detechnique comme l'ESTIH ne voient guère l'utilité du français Pour pouvoir utiliserles ordinateurs, à explorer l'Internet, l'anglais est recommandé au lieu du français.C'est ainsi que la motivation n'existe pas pour la plupart des élèves apprenant lefrançais, excepté un très petit nombre des élèves qui veulent obtenir les boursesd'études en France

Puisque la situation générale de l'apprentissage du français à l'ESTIH est sidéfavorable, l'acquisition des savoir-faire du français, surtout de la compréhensionorale est négativement influencée Comme les élèves sont souvent placés contre leurgré pour apprendre le français, il n'existe chez eux ni besoins, ni but pour

l'apprentissage de la compréhension orale, sauf à considérer qu'avoir une notesuffisante pour être reçus à l'examen qui sanctionne cette compétence

En effet, l'ambiance dans les classes pendant les cours de l'entraînement à lacompréhension orale est souvent monotone Les élèves manifestent rarement leurenthousiasme pour l'acquisition de ce savoir-faire La participation au cours de la partdes élèves est presque absente La passivité des élèves règne alors Presque jamais ilsne prennent la parole pour répondre aux questions de l'enseignant, présenter leuropinion, leur point de vue sur le contenu des documents sonores de sorte que lesenseignants, après les écoutes fragmentées doivent répéter les phrases.Machinalement, ils ne répètent que la parole de l'enseignant après les écoutes Lesapprenants écoutent toujours passivement l’enregistrement sous ce modèle monotone,perdent vite la motivation et éprouvent un sentiment d’ennui pour le cours decompréhension orale

Généralement parlant, les résultats de l'apprentissage de la compréhension oraleà l'ESTIH sont très inquiétants Voici les résultats des élèves de la promotion 12(2005-2006) au test de compréhension orale du semestre dernier:

2.2.2 État des lieux de l'enseignement

Contrairement, les conditions matérielles et techniques de l'enseignement delangue française sont assez favorables En ce qui concerne les ressources matériellesdisponibles à l'utilisation des enseignants, des cassettes audio et vidéo, desmagnétophones sont tous de bonne qualité En outre, il existe une abondance demanuels, de méthodes de français, de guides pédagogiques à la bibliothèque grâce àl'aide des partenaires français

Malgré cela, la pratique de compréhension orale en classe se passeinefficacement On n'y voit pas l'ambiance communicative Dans le déroulement descours, il paraît que l'enseignant est la seule personne active ayant pour tâche de faireécouter la cassette, expliquer ce qu'on dit dans des documents sonores et les fairerépéter aux élèves Par conséquent, les élèves sont très passifs et ils pensent qu'ilsn'ont que la tâche de répéter la parole de l'enseignant dans les heures del'entraînement à la compréhension orale

S'ajoute à cette situation le problème de méthodologie de travailler l'oral de lapart de l’enseignant, c’est-à-dire leur modes d’enseignement, leur manièred’enseignement, leur façon de travail sur l’attitude et le comportement des élèves Aulieu de chercher à enseigner les techniques, les stratégies d'écoute en vue d'unenseignement / apprentissage plus efficace, il cherche à faire répéter aux élèves cequ'on dit dans des documents sonores et la tâche de l'entraînement à la compréhensionorale de l’enseignant et des élèves est accomplie Puisque l’enseignant ne s’occupeque de jouer les cassettes et vérifier les réponses, son rôle directif n’est pas joué lorsde l’enseignement Ce qui non seulement étouffe l’initiative et l’ardeur del’enseignant mais aussi lui faire croire à tort qu’il ne peut jouer un rôle dynamiquedans l’enseignement de la compréhension orale et que l’acquisition des habiletésd’écoute ne dépend que de la pratique de l’apprenant lui-même.

En outre, ils ne tirent pas le meilleur parti de l'abondance des manuels, desméthodes de français, des guides pédagogiques à la bibliothèque et du support vidéopour animer la classe et aider les élèves à améliorer leur compréhension de l'oral Lesupport vidéo est utilisé seulement aux concours des meilleurs enseignants du Service