L’enseignement apprentissage du vocabulaire au lycée curcus de trois ans le cas des lycées à hai duong

Pour cela, nous allons utiliser la technique d'enquête par questionnaire auprès des apprenants, l’entretien chez les enseignants pour les interroger sur le rôle du vocabulaire dans la c

ÉCOLE SUPÉRIEURE DES LANGUES ÉTRANGÈRES

DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE

curcus de trois ans

LE CAS DES LYCÉES À HAI DUONG

TABLE DES MATIÈRES

Page INTRODUCTION 1

1 Problématique 1

2 Objectifs de la recherche 2

3 Questions et hypothèses 3

4 Méthodologie de recherche 3

5 Plan du mémoire 4

Chapitre I : CADRE THÉORIQUE 5

1 Concepts de base……… ……… 5

1.1 Le lexique 5

1.2 Le vocabulaire 6

1.3 Rapport entre le lexique et le vocabulaire 7

1.4 Le mot 8

1.5 Le signifiant et le signifié 9

1.6 Champs lexicaux et champs sémantiques 10

2 Généralités sur l’enseignement du vocabulaire 11

2.1 La place du vocabulaire dans la maîtrise de la langue ……… 11

2.2 Les principes de l’enseignement du vocabulaire 14

2.3 Moyens de sémantisation 15

3 Enseignement du vocabulaire à travers les méthodes et approches 20

3.1 Méthode traditionnelle 20

3.2 Méthode directe 22

3.3 Méthode audio-orale 23

3.4 Méthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle) 23

3.5 Approche communicative 24

4 Stratégies d’apprentissage du vocabulaire……… ………… 26

4.1 Définition 26

4.2 Les stratégies mnémoniques 27

4.3 Les stratégies cognitives 28

4.4 Les stratégies compensatoires 30

4.5 Les stratégies métacognitives 31

4.6 Les stratégies affectives 32

4.7 Les stratégies sociales 33

5 Conclusion partielle 34

Chapitre.II :.ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE.DU.VOCABULAIRE À TRAVERS LES TROIS MANUELS DE FRANCAIS – CURCUS DE TROIS ANS – CAS DES LYCÉES À HAI DUONG

35 1 Présentation des manuels de français “Tiếng Pháp 10”, “Tiếng Pháp 11”, “Tiếng Pháp 12” 35

1.1 Objectifs 35

1.2 Public 36

1.3 Principe de l’élaboration 36

1.3.1 Principes fonctionnel – communicatif 37

1.3.2 Principe concentrique 37

1.3.3 Niveau de langue: 38

2 Structure des manuels 38

2.1 Structure du manuel “Tiếng Pháp 10” 38

2.2 Structure du manuel “Tiếng Pháp 11” 39

2.3 Structure du manuel “Tiếng Pháp 12” 39

3 Structure de chaque unité 39

3.1 Structure d’une unité du manuel “Tiếng Pháp 10” 39

3.2 Structure d’une unité du manuel “Tiếng Pháp 11” 40

3.3 Structure d’une unité du manuel “Tiếng Pháp 12”……… 41

4 Enseignement du vocabulaire dans les manuels “Tiếng Pháp 10”, “Tiếng Pháp 11”, “Tiếng Pháp 12”……… ……… … 42

4.1 Points forts……… 42

4.1.1 Utilisation efficace des moyens de sématisation……….… 42

4.1.2 Application du principe concentrique……… 46

4.1.3 Présentation explicite du vocabulaire……… 48

4.2 Points faibles……… 50

4.2.1 Contenu surchargé……… 50

4.2.2 Monotonie des exercices……… 51

5 Tableau récapitulatif du contenu lexical des manuels……… 54

6 Présentation de l’enquête 57

7 Enquête auprès des élèves et des enseignants 59

8 Le procédé de collecte des données 60

9 Analyse des résultats 60

10 Conclusion partielle 60

Chapitre 3 : ANALYSE DES RÉSULTATS DE L’ENQUÊTE ET PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES 61

1 Analyse et interprétation des résultats 61

1.1 Stratégies mnémoniques 61

1.2 Stratégies cognitives 62

1.3 Stratégies compensatoires 64

1.4 Stratégies métacognitives 65

1.5 Stratégies affectives 66

1.6 Stratégies sociales 67

1.7 Analyse de l’entretien auprès des enseignants 68

2 À propos des résultats obtenus 69

3 Propositions pédagogiques 71

4 Conclusion partielle 97

CONCLUSION 98

BIBLIOGRAPHIE I

ANNEXES III

INTRODUCTION

Il est connu aujourd’hui qu’apprendre une langue, c’est essentiellement apprendre

le vocabulaire de cette langue (Enseigner le vocabulaire en classe de langue, M-C Tréville

& Lise Duquette, 1996) En effet, si l’acquisition des sytèmes grammaticaux et phonétiques pourrait théoriquement être limitée à un certain moment dans le cursus d’apprentissage, ce n’est pas le cas du vocabulaire Son enrichissement demande aux apprenants une longue patience et beaucoup d’efforts au fil du temps pour comprendre le monde et pour effectuer les tâches langagières

Selon Marie-Claude Tréville & Lise Duquette :

« Le vocabulaire est le siège des significations brutes, pivot autour duquel gravitent les contextes, source des règles de combinaison syntaxique et discursive et voie d’accès à la communication »

Cependant, le vocabulaire était le parent pauvre de la didactique et de l’enseignement des Langues étrangères pendant long temps

On est loin de la période des vaches grasses (R.Galisson, 1991: 5ss) ó les

méthodes dites directes et traditionnelles se triomphaient Celles- ci avaient pour mission

de mettre à la portée des élèves les texts littéraires et présentaient donc un vocabulaire très riche Celles-là mettaient l’accent sur la production des élèves en réduisant au strict minimum l’apport lexical

Après 1954, vient ensuite le fameux français fondamental (f.f) dans l’enseignement

du français langue étrangère (FLE), les méthodes audio-visuelles bannissent de plus en plus de leur leçon toute possibilité d’enrichissement lexical C’est l’époque des laboratoires

de langue et des exercices structuraux: les apprenants doivent d’abord acquérir les mécanismes de base et ils les acquièrent le mieux, à l’aide d’un vocabulaire minimal

À part le rappel de R Galisson (voir Galisson 1971, 1978, 1979), ce n’est que vers

la fin des années 70 que les spécialistes de linguistique appliquée, les didacticiens de L2 et les enseignants s’ameutent contre le blocus lexical Mais ils n’atteignent pas tout de suite les revues les plus influentes: E.L Judd (1978) publie son article sous le titre :

“L’enseignement du vocabulaire (…): la nécessité de réévaluer les hypothèses existantes”

dans TESOL Quarterly; P.Meara (1980), qui annonce dès le titre de sa contribution que

l’acquisition du vocabulaire est “un aspect négligé de l’apprentissage des langues”, délivre

ce message dans Language teaching and Linguistique: Abstracts À cette époque, le

vocabulaire n’avait pas encore le droit de cité dans des revues comme Language Learning, Applied Linguistics ou Études de Linguistique Appliquée

À partir du milieu des années 80 du XXè siècle, les voix se multiplent pour souligner la grande importance du vocabulaire dans le cadre de l’apprentissage et de l’emploi des L2 On affirme que les apprenants ressentent le déficit lexical comme le problème majeur pendant leurs lectures (Crow & Quigley 1985 :499, cf Aussi Kelly 1991)

et que leur besoin de comprendre peut expliquer leur fascination à l’égard du lexique (Galisson 1983: 18) F.J Hausmann (1984) dédie un article à son ancien professeur de français qui disait toujours : “L’apprentissage des L2 consiste en trois grands M: des Mots, des Mots et des Mots” Et J.Courtillon (1989 : 147) est d’avis que:

« Le lexique est le pivot de l’acquisition à partir duquel s’organise la syntaxe et, plus tard, la morpho-syntaxe Cela s’explique aisément par le fait que le lexique, haut porteur d’information, contribute, avec l’intonation, à donner rapidement aux élèves l’accès à la communication »

Même si on a reconnu et affirmé son rơle le plus important dans

l’enseignement/apprentissage des langues étrangères, le vocabulaire est « rarement au centre des méthodologies dites communicatives Beaucoup d’observateurs, d’enseignants et d’apprennants ont déjà relevé cette contradiction” (M-C Tréville & Lise Duquette, 1996)

Ce serait bien le cas dans les lycées ó on enseigne le français à HaiDuong En observant des lycéens dans des classes FLE, cursus de trois ans et en communiquant avec eux, je trouve que le vocabulaire français leur pose des problèmes Les élèves ne savent pas comment apprendre d’une façon efficace les mots rencontrés dans cette langue

Nous décidons enfin de mener cette recherche dans l’espoir d’identifier l’état de l’enseignement/apprentissage du vocabulaire français dans les lycées à Hai Duong; de trouver des méthodes d’enseignement efficaces leur permettant de faciliter leur acquisition lexicale et de développer une véritable compréhension du vocabulaire enseigné

2 Objectifs de la recherche

Notre travail de recherche a pour objectif d’abord d’examiner l’utilisation des stratégies d’apprentissage des lycéens ainsi que celles enseignées aux élèves par les enseignants dans les classes de FLE, curcus de trois ans de l’année scolaire 2009-2010, selon la théorie des des six types stratégies d’apprentissage du vocabulaire de Rebecca Oxford (1990) Nous voudrions ensuite présenter le problème de

l’enseignement/apprentissage du vocabulaire français langue étrangère en particulier dans les classes de français, curcus de 3 ans à Hai Duong, et enfin de proposer des suggesions pédagogiques appropriées permettant son amélioration, suite à la base théorique de notre recherche

3 Questions et hypothèses

3.1 Questions

Notre recherche porte sur les questions suivantes:

1 Quelle est l’extension du vocabulaire dans les manuels Tiếng Pháp 10, 11, 12 (curcus de trois ans)?

2 Quelles sont les stratégies d’apprentissage du vocabulaire que les lycéens concernés tendent à utiliser ?

3 Quelles seraient les propositions pédagogiques destinées à en assurer un enseignement/apprentissage efficace ?

3.2 Hypothèses

À partir de ces questions, nous formulons nos hypothèses de recherche suivantes :

- Les trois manuels actuels de français répondent aux besoins de apprentissage du vocabulaire français et correspondent à la capacité des lycéens

l’enseignement Parmi les stratégies disponibles, les lycéens utilisent le plus souvent celles cognitives dans leur apprentissage du vocabulaire français

- L’enseignement des stratégies d’apprentissage du vocabulaire, la diversification des activités d’acquisition, l’introduction de matériel didactique varié et des TICE (technologies de l’information et de communication pour l’enseignement) dans un cours d’enseignement de vocabulaire contribuent à en améliorer l’enseignement/apprentissage

4 Méthodologie de recherche

Pour effectuer cette recherche et atteindre les objectifs fixés, nous allons recourir à

la méthode descriptive avec sa démarche et ses techniques propres afin de vérifier les

hypothèses de départ et d’y trouver des solutions pertinentes aux problèmes de l’acquisition des mots nouveaux par les lycéens concernés Pour cela, nous allons utiliser

la technique d'enquête par questionnaire auprès des apprenants, l’entretien chez les

enseignants pour les interroger sur le rôle du vocabulaire dans la communication, sur la fréquence d’utiliser les stratégies d’apprentissage du vocabulaire français, leur attitude vis

à vis de la formation de la langue française dans le milieu scolaire

5 Plan du mémoire

Cette recherche se structure en trois chapitres à part l’introduction et la conclusion:

Le chapitre 1 présente l’enseignement du vocabulaire à travers les méthodes et approches; les stratégies d’apprentissage du vocabulaire du point de vue communicatif et quelques autres études relatives au vocabulaire constituant le cadre théorique de la recherche

Le chapitre 2 présente notre étude de cas Il comprend des informations sur le public, les techniques d'enquête, les procédés de collecte et d’analyse des données

Le chapitre 3 est consacré aux propositions pédagogiques destinées à améliorer la qualité d’enseignement-apprentissage du vocabulaire dans les lycées à Hai Duong ó le français est dispensé comme langue étrangère

Chapitre I : CADRE THÉORIQUE

Ce chapitre est destiné à la présentation des points théoriques sur lesquels se fonde notre problématique Nous allons décrire d’abord la nature du vocabulaire ainsi que d’autres études relatives au vocabulaire Nous allons présenter ensuite sa place dans le processus de l’enseignement/apprentissage d’une langue Et puis, nous allons aborder les objectifs principaux de l’enseignement du vocabulaire et présenter les moyens de sémantisation dans l’enseignement d’une langue étrangère Enfin, nous allons parler des stratégies d’apprentissage du vocabulaire du point de vue communicatif pour en faire une référence théorique de la recherche

1 CONCEPTS DE BASE

1.1.Le lexique

En ce qui concerne le concept « lexique » selon l’auteur Tran Hung, dans Précis de lexicologie (publié en 1998, page 6), il est nécessaire de commencer par une distinction

entre le lexique individuel et le lexique global :

Le lexique est « L’ensemble de tous les mots qui, à un moment donné, sont à la disposition du locuteur Ce sont les mots qu’il peut, à l’occassion, employer et comprendre, ils constituent son lexique individuel »

Il est évident qu’un individu ne peut pas posséder tous les mots qui composent la langue en raison de l’existence extérieure à son lexique individuel d’un nombre indéterminé des mots Ce sont tous les mots que le locuteur n’a pas encore rencontrés dans l’usage quotidien de son langage

Le lexique global ou lexique général, c’est une somme considérable de mots, dont

on peut établir théoriquement l’inventaire, d’une communauté linguistique à une époque historiquement déterminée

La richesse du lexique individuel est une composante importante des attitudes verbales de l’individu, de la richesse des connaissances Le lexique individuel est très différent d’une personne à l’autre Mais selon quelques linguistes, un lexique de cinq milles unités permet de répondre à la plus grande partie de situations de communication courante de la vie pratique Il existe encore un sous-ensemble, entre le lexique individuel et

le lexique global, qu’on peut appeler lexique du groupe Il comporte des termes spécifiques que ne connaîtront pas les autres Le lexique peut être réduit ou étendu selon le locuteur, sa situation, ses préoccupations

1.2 Le vocabulaire

Le vocabulaire est une partie intégrante de la langue, grâce auquel, la langue devient un moyen de communication de l’homme Les linguistes ont proposé jusqu’à maintenant plusieurs définitions

Selon le Dictionnaire pratique du français (Hachette, 1989, p.1174), le vocabulaire

est « un dictionnaire abrégé d’une langue, un ensemble des mots d’une langue et un ensemble des termes que connaît, qu’emploie une personne, un groupe, et qui sont propres

à une science, un art »

Ensuite, dans le dictionnaire Le Robert dictionnaire historique de la langue

française (p.410), le vocabulaire est défini comme « un dictionnaire succinct ou spécialisé (d’une science, un art, ou qui caractérisent une forme d’esprit) »

Et selon Duquette L.&Tréville M-C (Enseigner le vocabulaire en classe de langue,

1996, p.12), le vocabulaire est considéré comme « un sous-ensemble du lexique de la langue Il est composé de toutes les unités sémantiques, graphiquement simples et composées et locutions indécomposables qui s’actualisent dans le discours »

Enfin, pour faciliter la compréhension de la part des lecteurs, Trần Hùng (Précis de lexicologie, 1998, p.7) a donné sa propre définition : « le vocabulaire est l’ensemble des mots effectivement employés par le locuteur dans un acte de parole précis, réalisé sous forme de discours oral ou écrit »

Le vocabulaire est l’actualisation d’un certain nombre de mots appartenant au lexique individuel du locuteur C’est pourquoi, on peut compter les mots différents qu’un élève a employés dans un exercice Ce qui donne une certaine image de la recherche du vocabulaire de l’élève à ce moment- là mais on peut donner qu’un aperçu partiel de son lexique

Vocabulaire passif/ vocabulaire actif

La lexie qu’un individu « connaît » mais ne peut pas utiliser appartient à son

vocabulaire passif Exemple: Un apprenant sait très bien que le mot « commérage » existe

mais ne peut pas l’employer dans son propre discours, il peut connaître le sens mais sans

en maîtriser les conditions d’ulitisation Il s’agit d’un élément de son vocabulaire passif

Le vocabulaire actif est la lexie que l’on connaît et qu’on peut employer dans de différentes situations de communication, notamment faire l’étude de ses conditions de l’ulitisation Il s’agit en gros des contraintes d’utilisation d’une lexie donnée Exemple:

pour « commérage », il faut savoir que l’on dit : « se livre à des commérages, les commérages vont bon train, … » Il vaut mieux apprendre aux élèves à dévélopper leur

vocabulaire actif

1.3 Rapport entre le lexique et le vocabulaire

Le Professeur Henriette Gezundhajt, Département d'études françaises de

l'Université de Toronto, 1998-2009 dans ses Études du lexique en 2001, a fait une

distinction entre le lexique et le vocabulaire comme suit:

« Lexique: ensemble des formes connues de façon active ou passive par un locuteur donné

Vocabulaire : uniquement les formes connues activement par l'énonciateur Les vocabulaires sont aussi appelés des jargons Ils sont utilisés dans un champ donné par

un groupe social particulier »

Il faut noter qu’il y a une différence entre le lexique et le vocabulaire Ce dernier est l’ensemble des mots utilisés par un locuteur donné dans ses circonstances données tandis que le lexique est l’ensemble des mots qui sont à la disposition du locuteur à un

moment donné Autrement dit « le vocabulaire renvoie au discours, le lexique à la langue »

Le couple lexique/vocabulaire relève assez exactement des oppositions

langue/parole (terminologie de F De Saussure) et langue/discours (terminologie de

Guillaume) Ce couple est en rapport d’inclusion : le vocabulaire est toujours une partie de dimensions variables selon les moments et les sollicitations du lexique individuel, lui-même, partie du lexique global

À ce titre, dans l’enseignement d’une langue étrangère, il est impossible de donner tous les mots qui la composent L’enseignement du vocabulaire n’est pas capable de fournir à l’apprenant tous les mots du lexique Il lui suffit de maîtriser un certain vocabulaire permettant de comprendre les paroles d’autrui et de pouvoir exprimer sa pensée dans la communication Autrement dit, il s’agit d’enrichir le lexique individuel d’élève et de l’aider à faire un choix convenable, en vue d’utiliser son vocabulaire avec précision

De cette situation, il y a deux conséquences: l’enseignant ne perçoit jamais la totalité du lexique de son élève, l’élève n’utilise jamais dans l’acte de parole la totalité de son lexique Mais il faut dire que la richessse du vocabulaire est la fonction de la richesse

du lexique

1.4 Le mot

Une langue comme le français compte des milliers de mots Ainsi, étudier le

vocabulaire, c’est concrètement étudier les mots Le « mot » est un terme très ambigü

Jusqu’à maintenant il y en a beaucoup de définitions faites par des linguistes mais les définitions ont été jugées insuffisantes et incomplètes On ne parvient pas encore à donner une définition univoque

Certains linguistes distinguent les mots graphiques des mots phonétiques

En apparence graphique, le mot est « un groupement de lettres limitées à sa droite

et sa gauche d’un blanc qui forme ses frontières naturelles » (E.Grenouvier- J.Peytard,

Linguistique et enseignement du français)

Exemple : Il est très intelligent

Cette phrase possède 4 mots graphiques

En apparence phonétique, le mot est « un groupe de son qui porte un seul accent »

(E.Grenouvier- J.Peytard, Linguistique et enseignement du français) On sait bien que dans

le français, l’accent d’insistance tomble toujours sur sa dernière voyelle prononcée

Exemple : Suivez !

Merci ! Mais dans un groupe de mots, l’accent se déplace immédiatement pour se reporter sur la syllable finale

Exemple : Suivez – moi !

Suivez – moi bien !

Merci encore !

Alors les limites du mot phonétique ne conicident pas toujours avec celles du mot graphique Il est vraiment difficile de donner une définition générale pour ce problème

Pourtant, ici nous acceptons une signification du mot : « un mot est un ensemble de sons ou

de lettres formant une unité autonome susceptible d’être utilisé dans les divers énoncés d’une langue » (Gérard Vigner, Enseigner le français comme langue seconde, p21)

Les mots français ne sont jamais isolés, ils sont toujours liés à d’autres mots Par conséquent, dans l’enseignement du vocabulaire, l’analyse du sens de mots doit se faire en tenant compte du système et du contexte concret C’est-à-dire on doit mettre le mot en rapport avec ses voisins dans la phrase pour en avoir la signification exacte

La distinction très nette de trois concepts me semble indispensable et permet à l’enseignant d’en bien saisir le sens et de tenir compte du rôle et de la place du vocabulaire dans une classe de langue

1.5 Le signifiant et le signifié

Le signifiant et le signifié sont les deux composantes du signe linguistique Selon la

tradition que le linguiste suisse Ferdinand de Saussure (Cours de linguistique générale,

Paris, Payot, 1916) a institué en français, un signe se définit par l’union d’un signifiant (un

certain nombre d’unités vocales que l’on peut représenter au moyen de lettres) ou la forme

et d’un signifié (le concept) ou le contenu Cette paire de mots (signifiant/signifié) a

l’avantage de faire apparaître, en opposant le participe actif du verbe signifier à son passif,

le caractère indissociable des deux composantes du signe: l’une ne peut exister sans l’autre, pas plus, dit Saussure, qu’une feuille de papier ne peut avoir qu’une seule face, car s’il y a

un recto, il y a forcément un verso

On peut concrétiser ces notions par un exemple simple Le mot cheval, qui est un

signe linguistique, se constitue d’un signifiant, correspondant à une suite de sons à l’oral [

val ], à une suite de lettres à l’écrit c, h, e, v, a, l et d’un signifié, le concept du cheval que

décrivent les dictionnaires et qui n’a qu’une réalité psychologique C’est par la relation

entre signifiant et signifié que le mot est mot, que le signe Certains linguistes parlent

d’expression et de contenu, plutôt que de dire signifiant et signifié Il s’agit d’affaire de

préférence personnelle

On peut donc schématiser un signe linguistique comme suit :

SIGNE LINGUISTIQUE = Signifiant (sons ou lettres) + signifié (contenu ou concept)

Signifiant et signifié sont donc les deux faces indissociables du signe, dont l’une est perceptible (signifiant), l’autre (signifié) est non perceptible : un signifié n’est pas accessible aux organes sensoriels On n’entend pas, on ne voit pas le concept d’un mot ou d’un signe, on peut seulement, à partir du signifiant perçu, le deviner, le comprendre par une opération psychologique très différente de la perception Aussi, F De Saussure a-t-il

insisté sur l’aspect « matériel » c’est à dire « sensoriel », perceptible, de la face signifiante

des signes, pour l’opposer à la face « signifiée » non perceptible du signe

1.6 Champ lexical et champ sémantique

1.6.1 Champ lexical

La notion de champ lexical a été appliquée au début du XXè siècle à la linguistique proprement dite par des structuralistes comme Trier ou Saussure Cette idée mène à la conception qu’un mot n’a pas de sens parce qu’il n’en prend justement que grâce au jeu

des oppositions pertinentes dans un champ donné Le sens précis de « intelligent » ne peut être apprécié que si on le met en rapport avec des mots comme « clairvoyant »,

« astucieux », « savant », « érudit », « perspicace », « ingénieux »

Selon E.Genouvier et J.Peytard (Linguistique et enseignement du français, p221, 1970), les champs lexicaux sont : « des ensembles de mots (ou de syntagmes ou de lexies) qui se groupent pour signifier une certaine expérience : création d’une technique, désignation d’une activité pratique ou notionnelle »

Exemple : Champ lexical de l’« automobile », de l’« aviation », de l’ «algèbre » ,

de la «mode »

On appelle champ lexical « l’ensemble des mots qui, dans un texte, se rapportent à une même idée Ces mots ont pour un point commun d’être synonymes, d’appartenir à la même famille, au même domaine ou encore de renvoyer à la même notion Le champ lexical renseigne sur le thème du texte « (www.lettres.net/cours/02-champslex.htm)

Exemple : «bombarder », «guerre », « ennemie », « soldat », « invasion »

appartiennent au champ lexical de la guerre

Alors, comment faire pour tracer les frontières du champ sémantique dans lequel un mot prend son sens ? Il faut d’abord le situer historiquement car un mot appartient à la société qui l’utilise, et puis, relever un grand nombre de textes ou le mot qui figurent

Les recherches de J.Dubois donnent un principe : « un mot connaît une double définition structurale » (E.Genouvier et J.Peytard, Linguistique et enseignement du français, p215, 1970) Premièrement, le mot est un système de rapports (structure

paradigmatique) C’est par exemple, le verbe « baisser » connaît de différentes

oppositions : (baisser/monter ;baisser/augmenter ; baisser/hausser ; baisser/intensifier )

Deuxièmement, le mot entre dans divers syntagmes, nominaux ou verbaux (structure

syntagmatique) : syntagme fermé (« hocher la tête », « hocher » ne s’emploi pas sans l’objet «tête » ); syntagme conditionné (« passer d’un lieu à l’autre », « de » ne peut s’employer sans « à »); et syntagme libre dont l’objet peut être limité à une classe de mots

et le sujet exclusivement animé ou inanimé

Afin d’établir son statut, il est nécessaire de savoir quel type de sujet admet tel

verbe ou quel type de complément allant de pair avec ce verbe-là (« il tourne » s’oppose à

« il tourne le dos » - opposition entre absence de complément et présence d’un complément d’objet direct ou entre les éléments qui précèdent ; « la voiture chasse » s’oppose à « il chasse le gibier » - opposition entre un sujet animé « il » (le chasseur) et un sujet inanimé « la voiture »)

Pour une bonne acquisition d’un mot, il ne suffit pas de connaître son sens, il faut le mettre dans une époque précise, dans un contexte concret Il faut connaître en même temps, ses principes de fonctionnement ainsi que ses relations avec d'autres éléments de la phrase

En conclusion, considéré depuis toujours comme « la chair de la langue », le

vocabulaire joue un rôle de premier plan dans l’emploi communicatif des langues Aucune langue ne peut exister sans lui Il se différencie du lexique Si le lexique appartient à une réalité de la langue d’une société, le vocabulaire est son sous-ensemble Par rapport aux connaissances syntaxiques, les connaissances lexico-sémantiques sont bien plus intéressantes C’est qu’il est tout à fait possible d’utiliser à bon escient un mot sans se servir

de la syntaxe Mais le vocabulaire d’une langue évolue sans cesse

L’enseignement/apprenti-ssage du vocabulaire est donc à la fois très important, intéressant et difficile

2 GÉNÉRALITÉS SUR L’ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE

2.1 La place du vocabulaire dans la maîtrise de la langue

La langue est un moyen de penser Elle est support de la connaissance, grâce à laquelle, la pensée humaine est fixée, analysée, conservée et transmise par un système de

signes De plus, en tant que moyen de communication, la langue nous permet d’entrer en rapport les uns avec les autres pour maintenir l’existence de la société, précisément les relations humaines

La phonétique, la grammaire et le vocabulaire, sont les trois éléments essentiels constitutifs d’une langue Ils sont en relation étroite parce que l’une ne peut pas exister sans l’autre Mais il semble que le vocabulaire joue un rơle très important, il est une partie intégrante de la langue En effet, le mot ne reste pas isolé dans une langue, il est toujours lié à d’autres mots Les mots sont groupés dans une phrase pour exprimer la pensée de celui qui parle On a prouvé que sans la connaissance du lexique de la langue étudiée (c’est-à-dire les mots et les expressions), on n’est jamais capable d’arriver au but final des études de la langue Il s’agit de l’utilisation de la langue comme un moyen de communication, la possibilité d’écouter, de lire, de parler et d’écrire en cette langue

Il est évident que communiquer en langue étrangère est beaucoup plus difficile qu’en langue maternelle On n’arrive pas à bien exprimer sa pensée, exposer son point de vue, à changer des informations faute de vocabulaire considéré depuis longtemps

comme « siège des significations brutes ó gravitent les contextes, sources des règles de combinaison syntaxique et discursive » et qui constitue « la voie d’accès à la communication » (Tréville M-C & Duquette L., Enseigner le vocabulaire en classe de

langue, 1996, p.7) C’est pourquoi, on pourrait dire que le vocabulaire occupe une place

primordiale dans l’enseignement/apprentissage de toute langue La relation étroite du vocabulaire doit être étudiée dans son ensemble avec les autres composantes de la langue : c’est-à-dire avec le système grammatical et le système phonétique aussi avec l’orthographe En fait, chaque mot a sa particularité phonétique qui le distingue des autres mots

mère [m ε r] / main[m ɛ̃]

La signification de chacun de ces deux mots est liée à la différence des sons [p]/[m]

et [ε] / [ɛ̃] De plus, on peut considérer la phonétique comme un moyen d’acquisition des mots parce qu’une bonne prononciation nous permet d’acquérir facilement le vocabulaire

Il y a aussi un lien organique entre le vocabulaire et la grammaire surtout la syntaxe :

« Connaỵtre, avec les règles grammaticales un maximum des mots permet de bien parler »

(Grenouvier, 1972, p.179) Cela veut dire que la combinaison entre les règles grammaticales et les mots nous permet d’effectuer un grand nombre de phrases, d’énoncés

et puis de bien communiquer aux autres

Pourque les mots acquièrent une forme particulière en tant que moyen de communication entre les hommes, il faut s’agencer en proposition, ce qui constitue l’objet

de la syntaxe Par ailleurs, chaque mot a une structure lexico-grammaticale (la racine, les affixes, les terminaisons) et il appartient au discours (substantif, adjectif, verbe ect)

L’étude du vocabulaire est liée à celle de la grammaire Donc, il est impossible de posséder pratiquement une langue si l’on étudie le vocabulaire sans aucun lien avec la phonétique et la grammaire car cela nous permet d’avoir une connaissance formelle de l’orthographe

Exemple : père [p ε r] et paire [p ε r]

On ne peut différencier la signification de ces mots que par leur orthographe L’étude du vocabulaire a sans doute une grande importance car l’acquision du lexique contribue à l’assimilation d’autres connaisances de la langue

Il n’est pas indispensable d’enseigner le fonctionnement d’une langue qui serait vide de mots, vide de sens Et puis, ce n’est qu’à travers le mot, l’objet magique et passionnant que l’apprenant pourra s’ouvrir au monde réel et au monde imaginaire et à la

littérature En effet, c’est « par le vocabulaire qu’est véhiculée la culture d’une communauté » (Tréville M-C & Duquette L – Enseigner le vocabulaire en classe de langue, 1996, p.9) ; à travers le vocabulaire on peut connaỵtre l’histoire, le mode de vie, la

culture et la civilisation d’une communauté

C’est pour toutes ces raisons que les linguistes donnent au vocabulaire une place

importante Tréville M-C (Enseigner le vocabulaire en classe de langue, 1996, p.9) a indiqué qu’ apprendre une langue, c’est essentiellement le vocabulaire de cette langue »

Dans l’apprentissage d’une langue, le vocabulaire joue un rơle important Nous constatons que si l’apprenant n’a pas de mots, il ne peut ni comprendre un texte écrit, ni produire des énoncés, ni entrer en contact avec d’autres même s’il maỵtrise bien les règles grammatico-phonétiques et une bonne connaissance socio-culturelle du pays ó est parlée cette langue En outre, l’acquisition des systèmes grammaticaux et phonétiques peut être limitée à un certain moment de l’apprentissage tandis que l’enrichissement du vocabulaire

se fait sans cesse, c’est le travail de tous les jours : la maỵtrise du vocabulaire ne peut être

le fruit que d’une longue partience Cela exige beaucoup d’efforts chez des élèves car le vocabulaire comme la langue, évolue toujours

C’est pourquoi, l’enseignement/apprentissage de toute la langue doit tenir compte d’une acquisition méthodique, progressive et scientifique du vocabulaire De surcroît, celle-ci doit être toujours acquise et contrôlée

2.2 Les principes de l’enseignement du vocabulaire

Personne ne peut affirmer connaître tous les mots d’une langue C’est pourquoi il faut prendre conscience de l’impossiblité de les enseigner Alors, il est nécessaire de choisir le vocabulaire adapté à la nationalité, à l’âge, au degré de scolarisation et à l’intérêt (aspect oral, aspect écrit, langue de spécialité) de différents publics Et il est nécessaire de déterminer dès le début le vocabulaire à enseigner

Nous allons noter ici quelques principes essentiels pour bien enseigner le vocabulaire tels que: le contexte, la sélection du contenu, la progression…

- Le rôle du contexte: Dans une langue, les mots ne restent pas isolés, ils sont toujours liés à d’autres mots pour former une phrase Cela veut dire qu’on ne peut pas

enseigner les mots de manière isolée, ils doivent être reliés à un contexte pour en percevoir

le sens (Rebuffot, 1986) Sans contexte, la signification du mot n’est pas définie, le mot n’a alors pas de sens, il est libre ou au contraire, il a trop de sens (Nielsen, 1976)

On peut aussi, de façon plus traditionnelle, travailler sur les relations intrinsèques

au mot, qu’elles soient morphologiques (dérivation) ou sémantiques (les recherches de synonymie ou d’antonymie, de définition, d’équivalences métaphoriques): là encore le mot

ne doit pas être isolé mais être présenté dans un champs lexical ou morphologique

- Le rôle de la mémoire: La psycholinguistique nous revèle que les progrès seraient plus grands si les mots étaient présentés en liste, assortis d’une définition ou d’une traduction, et ensuite présentés en contexte Ainsi on utilise un certain nombre de stratégies qui peuvent être décontextualisées (liste, dictionnaire, …), semi-contextualisées (regroupement, imagerie), contextualisées (écoute, composition,…)

- La sélection du contenu: L’enseignant est appelé à sélectionner les mots à étudier

à l’intérieur des documents authentiques qui servent de base à l’étude de la langue Mots faciles ou difficiles? Les mots et leurs fonctions Les besoins des apprenants?

- La progression: Les niveaux des compétences langagières tels que décrits par

J.P.B Allen dans modèle de programme à trois niveaux pour l’enseignement d’une langue

seconde (J.P.B Allen , Revue canadienne d’une langue vivante, p 47), sont réduits à la

dimension lexicale de langue

Niveau structural (élémentaire): l’accent est mis sur l’acquisition méthodique des aspects formels du lexique: structure morphologique et sémantique des mots, pratique hors contexte et présentation de la manière fournie par des documents authentiques

Niveau fonctionnel: (intermédiaire): l’accent est mis sur le fonctionnement et le sens des mots en contexte par une manipulation des mots au niveau du discours avec une intention de communication préalable

Niveau empirique (avancé) : l’accent est mis sur l’utilisation non analysée et naturelle du vocabulaire dans la réalisation d’objectifs sociaux, professionnels ou scolaires

La pratique est libre, non contrôlée, en interactions sociales authentiques et recours à toutes les ressources disponibles pour comprendre et communiquer en vue d’objectifs personnels

Paris, 1998, p.108)

- Le nombre de mots nouveaux: Il semble difficile de donner un nombre de mots fixe

à introduire Cependant, il serait raisonnable de ne pas dépasser quinze mots nouveaux pour chaque leçon Selon un linguiste, un texte comporte seulement de 4% à 6% de mots inconnus dont le sens peut-être deviné d’après le contexte ou d’après la structure des mots

- L’utilisation du dictionnaire: Plusieurs chercheurs comme Anne Tréville, rénovent

la pratique dictionnairique en la personnalisant et proposent d’inciter l’apprenant à construire son propre glossaire, qui comprendra le mot, ses réseaux, ses contextes, etc

- La culture et le vocabulaire: On entre spontanément dans une langue étrangère par

les mots, on peut aussi entrer par eux dans sa culture Cette option pédagogique d’ « entrer dans la culture par les mots afin de solidariser et d’intégrer la langue et culture dans un même enseignement/apprentissage » a été formalisée par Robert Galisson Pour cet auteur,

l’ensemble des connotations partagées par une communauté linguistique et culturelle constitue ce qu’il appelle sa lexiculture

À partir de ces principes, les enseignants ont aussi des propres techniques à appliquer dans leurs cours

2.3 Moyens de sémantisation

Comme nous le savons, l’apprentissage du vocabulaire, à ce jour encore, de tous les aspects de l’apprentissage du français, fait le plus de problèmes Les raisons en sont

nombreuses et tiennet autant à l’histoire même de la pédagogie des langues vivantes qu’à l’existence d’un certain vide théorique en matière de sémantique Beaucoup de linguistes essaient depuis longtemps de donner des manières efficaces pour enseigner le vocabulaire

Et en fait, il y en a partout dans les livres linguistiques En se basant sur le cas concret, les enseignants choisissent telle ou telle procédure pour mener chaque leçon

Il est à noter que la présentation du lexique est toujours faite oralement, livres et cahiers fermés, et précède la pratique de la langue parlée et la lecture Ce devancement oral, prévoit l’étude du mot dans ses structures différentes, ce qui permet de mieux retenir

le matériel grammatical On présente le mot dans une structure et on procède à la sémantisation Ensuite, on étudie le mot isolé pour faire assimiler sa forme Puis, on le replace dans des contextes différents pour que les élèves apprennent à l’employer dans les structures Le choix des moyens de sémantisation dépend largement de la nature linguistique du mot, du degré de préparation des apprenants, de leur âge

On compte les trois moyens de sémantisation (révélation du sens) suivants :

- Les moyens audio-visuels

plus rapidement Les chercheurs ont considéré « l’utilisation de l’image comme pont de départ possible de la compréhension, comme similaire d’une certaine réalité culturelle » et

« l’utilisation combinée de l’image et du son stimulte un acte de communication et permet d’en provoquer de nouveau » Dans la salle de classe, si chaque dialogue est illustré par

une série d’images, l’apprentissage des langues étrangères est beaucoup plus favorable Par

exemple, pour présenter le mot « maison », on ne peut pas apporter une maison en classe,

et il est difficile d’expliquer ce mot en langue étrangère Alors, dans ce cas, l’image d’une maison passée à la tété ou par des filmes fixes paraît très efficace Les élèves comprendront

tout de suite le sens du mot « maison » sans recours à la traduction en langue maternelle

Cet exemple a justifié nettement l’utilité et la nécessité des moyens audio-visuels mais, l’utilisation de cette technique dépend beaucoup du matériel des lycées

Gérard Vigner (Enseigner le français comme langue seconde, CLE international,

2001) a distingué deux types d’images en fonction de leur rôle :

-Images de transcodage :

Dans ce cas, l’image est introduire pour illustrer et transcoder Sa fonction est aussi

de proposer une notion visuelle du contenu sémantique du signe linguistique, c’est-à- dire elle peut renvoyer aux contenus des sens des énoncés nouveaux Elle sert à comprendre le contenu sémantique et le signe codé perceptif

- Images situationnelles :

Dans ce cas, l’image est considérée comme un moyen de présenter la situatuon d’énonciation et participe aussi à la justification des énoncés De plus, l’image situationnelle est utilisée pour introduire les informations nouvelles Cet emploi vise un double but : l’assurance de la compréhension du dialogue et l’assurance de la répétition des énoncés phonétiques

2.3.1.2 Le document sonore

Au cours de l’enseignement du vocabulaire, à côté de l’image, le document sonore joue un rôle assez important parce qu’il est considéré comme un élément favorisant l’entrainement à la prononciation et à l’intonation Après avoir entendu grâce au magnétophone les mots et les expressions nouveaux, les élèves peuvent les répéter

Dans la classe, le professeur doit proposer un environnement sonore semblable à celui que les élèves trouvent dans le pays dont ils apprennent la langue grâce aux films, à la radio… Cela aide les élèves à fixer leur vocabulaire déjà acquis De plus, il lui faut organiser des débats, puis en enregistrer au magnétophone pour faire revenir à leur mémoire des expressions, des mots oubliés

2.3.2 La langue étrangère

La sémantisation d’un mot au moyen de la langue étrangère, c’est-à- dire l’analyse

de sa structure à l’aide du contexte, de sa défintion en langue étrangère et l’utilisation des synonymes, antonymes On se sert de l’analyse de sa structure pour la sémantisatiom des mots dérivés ou composés Pour que ce procédé réussisse, quand l’enseignant done un mot nouveau, il fau assurer que ses élèves saisissent la signification de la racine et des affixes

de ce mot Sinon, ils ne comprennent rien

Exemple : Pour enseigner le verbe « dépendre de », on le met dans son contexte

suivant :

- Si tu travailles bien, tu auras de bons résultats ; si tu travailles mal, tu auras de

mauvaises notes Les résultats dépendent de ton travail

C’est aux élèves de deviner le sens du verbe en mobilisant les mots connus Ainsi,

ce moyen leur permet à la fois de réviser leur vocabulaire et retenir les mots nouveaux

Si le professeur se sert de définitions, de paraphrases ou d’autres techniques d’explication en langue étrangère, cela offre l’avantage d’augmenter considérablement la quantité de matériel lexical étranger employé et d’en assurer une répétition continue Dès que les apprenants sont capables de comprendre quelque chose dans l’autre langue, il est donc bon d’essayer les mots nouveaux en termes de mots déjà appris D’une part, cela peut renforcer les liens entre les éléments de la langue étrangère et ainsi structurer un réseau de plus en plus indépendant de la langue maternelle, de l’autre, une telle méthode fait fonctionner la langue étrangère de façon vraiment communicative, ce qui peut avoir un effet motivant sur les élèves

Enfin, la défintion du mot en langue étrangère est proche du contexte Dans certains cas, on peut présenter le sens du mot au moyen des synonymes et antonymes

- fabriquer = produire - entrer vs sortir Grâce aux synonymes et antonymes, les élèves comprendront mieux le sens des mots nouveaux et ont une grande connaissance de ces mots Mais il ne faut pas oublier que

les synonymes exacts sont très rares En outre, P.Nation (Teaching and learning le vocabulaire, 1990, p.21) nous rappelle que plusieurs expériences ont démontré qu’ en début d’apprentissage, une traduction sera plus significative parce qu’elle aura beaucoup

plus d’associations pour l’apprenant qu’un synonyme qu’il connaît dans la langue

étrangère” Et M.Martin (Advanced vocabulaire teaching: the problem of synonyms, 1984,

p.130) nous met en garde contre un emploi irréfléchi des synonymes en constatant que

“l’enseignement du vocabulaire par le biais de gloses ou de “synonymes” en langue cible mène à bien des erreurs lexicales chez les apprenants avancés”

En conclusion la sémantisation par la langue étrangère est un procédé utilisé au degré supérieur C’est-à-dire que l’on l’applique seulement pour les apprenants ayant un certain niveau de langue et pour les débutants, ce moyen est presque exclu

2.3.3 La langue maternelle

Dans la nouvelle méthodologie, on accepte le recours à la langue maternelle En effet, elle est devenue un moyen de sématisation inévitable dans l’enseignement du vocabulaire, surtout pour les débutants

Selon Levensterne L.S: “La langue est directement liée à la pensée, c’est dans les mots et les agencements de mots que notre pensée est fixée, ce qui rend possible l’échange des idées dans la société humaine De même que la langue en général est liée à la pensée,

le mot est lié au concept Or, nos concepts sont liés en général aux mots de la langue maternelle.” Nous sommes Vietnamiens, nous pensons en vietnamien et nos élèves

pensent aussi en vietnamien pendant leur appentissage On ne pourra pas dès le commencement lier les concepts des élèves à tous les mots de la langue étrangère parce que leur vocabulaire est limité, ils ne comprennent pas toutes les explications de l’enseignant En effet, il n’a pas d’autre choix que la langue maternelle L’habitude d’associer directement les mots étrangers à la chose vue ou évoquée s’établira plus vite et plus aisément, si peu à peu on restreint l’emploi de la traduction

Bref, dans une certaine mesure, l’enseignement du vocabulaire en langue maternelle est très efficace et rapide Il permet à l’enseignant de gagner du temps et aussi aux apprenants de comparer le sens du mot en langue étrangère à son référent en langue maternelle pour mieux comprendre le mot Mais cette méthode semble se heuter à trois inconvénients:

1 elle n’est guère applicable aux items grammaticaux;

2 pour les mots pleins, il n’est pas toujours facile de donner une traduction appropriée;

3 si on traduit beaucoup de mots, l’apprenant sera soumis à un va-et-vient continu entre les deux langues, ce qui ne favorise pas la construction d’un réseau lexical

en langue étrangère

Aucun de ces arguments n’est cependant très fort En ce qui concerne le premier,

s’agissant d’éléments appartenant à la grammaire, il n’a pas malgré certains cas limités entre les deux domaines, beaucoup d’incidences sur l’apprentissage du vocabulaire Pour le

deuxième inconvénient, si, comme le front remarquer R.Grains et S Redman (Working

with words A guide to teaching and learning vocabulaire, 1986, p.75), une traduction ne

rend pas toujours le sens exact d’un item, il n’en n’est pas autrement des synonymes ou des

définitions en langue étrangère Il ne faut pas non plus exagérer le poids du troisième

argument: pour établir un lien entre une forme étrangère et un élément de la mémoire sémantique, l’apprenant doit activer le réseau pertinent de cette mémoire; comme l’étiquette de la langue maternelle occupe une place dominante dans ce réseau, il se créera normalement (aussi) une connexion entre cette étiquette et la forme étrangère Comme on

le sait, les apprenants donnent souvent spontannément la traduction d’un mot qui a été expliqué d’une manière Bien des élèves ont besoin de ce type de confirmation

En définitive, parmi des trois moyens de sémantisation du mot ci-dessus, il appartient à l’enseignant de choisir le moyen convenable à la nature linguistique du mot,

au niveau de langue des apprenants Grâce à une méthode adaptée, l’enseignant peut évidement motiver les élèves et les aider à saisir de mots nouveaux de façon rapide

En conclusion, au cours de ce chapitre, nous avons abordé trois concepts de base telsque lexique, vocabulaire et mot qui me semblent indispensables à l’enseignement du vocabulaire et évoqué certains procédés mis à disposition de l’enseignement du français pour mieux apprendre aux élèves à comprendre et à réutiliser les éléments lexicaux dans des situations de communication courante Nous nous concentrons maintenant sur l’enseignement et sur l’apprentissage du vocabulaire

3 ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE À TRAVERS LES MÉTHODES ET APPROCHES

Elle a été appliquée d’abord à des langues qui n’étaient plus vivantes commme le grec et surtout le latin, ensuite à la découverte des œuvres littéraires de cette époque là

La caractéristique la plus importante de la méthode traditionnelle, c’est qu’elle met l’accent sur l’enseignement de la grammaire La langue est considérée comme un ensemble

de règles et d’exceptions Elle s’intéresse surtout à la forme de la langue et : « la langue était une grille grammaticale dans laquelle on n’aurait qu’à parler des mots » (Nguyễn

Lân Trung – Didactique du français langue étrangère)

L’objet principal visé de cette méthode est de comprendre les textes d’auteurs, de rédiger dans une langue soignée et de développer des compétences au raisonnement et à l’analyse On utilise souvent les textes littéraires comme un support essentiel, les mots constituent un aspect essentiel de la chair vive d’un texte littéraire Le vocabulaire enseigné est riche et toujours soigné avec des listes de mots, traduction, définition, paraphrase Pour enrichir le vocabulaire, l’enseignant donne des synonymes, antonymes et homonymes des mots Pour présenter des mots nouveaux et pour les faire comprendre aux élèves, l’enseignant ne faisait que les traduire en langue maternelle et à l’inverse, il donnait une liste parallèle de mots dans les manuels pour les aider à accumuler le plus grand nombre de mots, on donne toutes les acceptions possibles d’un mot Dans cette méthode, on s’intéresse seulement à la forme du mot et on laisse tomber le côté du sens, le fonctionnement et l’emploi de ce mot

Ainsi, les exercices utilisés sont les exercices écrits (morphologie) et exercices d’analyse grammaticale(logique (syntaxe) Alors, le caractère artificiel est inévitable Par exemple : exercices à trou, exercices d’accord, exercices de traduction… Avec cette méthode, les élèves peuvent posséder un grand nombre de mots mais ils ne savent pas comment les utiliser correctement dans une phrase Ils construisent des phrases gramamticalement incorrectes et « pas français » L’enseignement du vocabulaire selon la méthode traditionnelle est sans fondement linguistique qu’un mot ne signifie rien à l’état isolé

La méthode traditionnelle marque un tournant décisif dans l’histoire de la méthodologie Comme c’est la première méthode de langue alors elle ne peut pas évidemment éviter des défauts Pour que les élèves puissent avoir une bonne acquisition du vocabulaire, on doit trouver une autre méthode plus complète L’enseignement du vocabulaire doit être lié à la situation et au contexte précis On doit enseigner le

vocabulaire dans son environnement tout en respectant les règles de prononciation et de grammaire de la langue française dans ce cas

3.2 Méthode directe

Apparue à la fin du XIXè siècle, la méthode directe s’inscrit en rupture avec la méthode traditionnelle Ell est considérée historiquement par C.Puren comme la première méthodologie spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères L’évolution des besoins d’apprentissage des langues étrangères a provoqué l’apparition d’un nouvel objectif qui visait une maîtrise effective de la langue comme un outil de communication

La méthode directe constitue une approche naturelle de l’apprentissage d’une langue fondée sur le processus d’acquisition de la langue maternelle

Pour J.P Cuq et I.Gruca (2002), la méthodologie directe a des caractéristiques suivantes :

- l’apprentissage du vocabulaire courant

- la grammaire est présentée de manière inductive et implicite

- l’accent est mis sur l’acquisition orale

- la progression prend en compte les capacités et les besoins des apprenants

- L’appoche globale du sens

Selon la méthode directe, l’ enseignement des mots étrangers se fait sans passer par

la traduction en langue maternelle Le professeurs explique le vocabulaire à l’aide d’objets

ou d’images, mais ne le traduit jamais en langue maternelle L’objectifs est que l’apprenant pense en langue étrangère le plus tôt possible

On peut estimer que c’est à partir de la méthodologie directe que la didactique des langues vivantes étrangères a fait appel à la pédagogie générale : on tenait en effet compte

de la motivation de l’élève, on adaptait les méthodes aux intérêts, aux besoins et aux capacités de l’élève, en faisant progresser les contenus du simple au complexe C’est

pourquoi C.Puren (Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères,

CLE international, 2009) estime que la rupture entre la méthode traditionnelle et la

méthode directe « se situe au niveau de la pédagoigie générale de référence « ce qui suppose » une grande nouveauté dans l’ enseignement scolaire »

L’enseignement/appprentisage du vocabulaire est lié directement à l’environnement immédiat de la classe dans lequel les mots présentés se basent sur les objets concrets des élèves

3.3 Méthode audio-orale

Cette méthode s’est dévéloppée aux États - Unis durant la période 1940- 1970 Son fondement linguistique s’appuie sur le structuralisme et surtout sur les travaux d’analyse distributionnelle des disciples de Bloomfield Son but essentiel est de faire acquérir aux apprenants les quatre compétences communicatives en langue étrangère dans des situations

quotidiennes Comme pour la méthodologie précédente, selon C.Germain (Méthodologie d’enseignement d’une langue étrangère, 1993), « la pririorité est accordée à l’oral et en particulier aux structures orales L’écrit ne vient qu’en second lieu dans chaque leçon et cet écrit, au fond, de l’oral « scripturé » C’est pourquoi la grammaire est enseignée de

manière implicite, inductive au moyen des exercices structuraux, souvent oraux et en ce qui concerne le vocabulaire, on le réduit au vocabulaire fondamental et l’enseigne en contexte et au moyen des supports oraux

La méthode audio-orale a été critiquée pour le manque de transfert hors de la classe

de ce qui a été appris et on a considéré que sa validité se limitait au niveau élémentaire De même, à l’enthousiasme pour les exercices structuraux a succédé la déception En effet, les exercices ennuyaient les élèves, les démotivaient et le passage du réemploi dirigé au réemploi spontané ne faisait que rarement

Méthode SGAV (structuro-global audio-visuelle)

Au mileu des années 50, la langue anglaise est devenue de plus en plus la langue de communication internationale La situation de la langue française parraissait dès lors quelque peu menacée Afin d’assurer la diffusion du français à l’étranger, les linguistes français ont essayé de trouver une méthode d’enseignement plus efficace C’est pour cela que la méthode audio-visuelle ou bien la méthode structuro-globale audio-visuelle a vu le jour vers le début du XXè siècle Selon cette méthode, le but d’enseignement d’une langue étrangère est de communiquer en langue étrangère La méthode SGAV accorde la priorité à l’oral et s’attache à procurer à l’élève la langue de communication courrante Par suite, la capacité de prendre la parole en langue étrangère dans des situations quotidiennes constitue son objectif général

Cette méthode consiste à créer chez l’élève l’automatisme, soit l’aptitude de comprendre la leçon et de transposer à une situation dans un français standard, contemporain, modeste mais d’une correction grammaticale et phonétique rigoureuse

Si dans la méthode traditionnelle, le vocabulaire devient « chair de la langue », le

vocabulaire joue un rôle important Dans la méthode SGAV l’enseignant doit posséder un grand nombre de mots pour interpréter des images données Il doit sélectionner des mots convenables avec chaque situation de communication présentée C’est le vocabulaire utilisé dans la conversation de tous les jours La composante lexicale n’est pas déterminée

au gré des enseignants mais liées au Français Fondamental (F.F) établi et composé de 3000 mots répartis en 2 dégrés (F.F1 et (F.F2) d’environ 1500 mots chacun Le dernier constitue une base solide pour la rédaction du cours par une liste de mots essentiels utilisés dans les situations de tous les jours Ce sont les mots qui ont une fréquence d’apparition assez élevée

Le F.F fournit des mots présentés en situation et expliqués par référence à l’image

et fixés par répétition systématique

Dans un cours de langue, on doit suivre la démarche qui comprend des moments

« présentation, mémorisation, exploitation et réemploi », c'est-à-dire, des mots sont

présentés en situation, expliqués par référence à l’image et fixés par la répétition systématique Le professeur ne doit pas traduire lors de l’apparition du mot nouveau L’explication des énoncés se fait exclusivement à l’aide des supports audio-visuels tels que projecteur, écran pour le filme fixe, tableau de feutre et surtout des images Ensuite, le professeur fait mémoriser ses élèves, qui essaient d’entrer en communication et enfin peuvent discuter librement d’un autre sujet mais ils doivent employer des mots qu’ils viennent d’apprendre Cette méthode interdit l’usage de la langue maternelle

Bien que la méthode SGAV présente beaucoup d’avantages par rapport à la méthode traditionnelle, il existe encore des inconvénients Il semble qu’elle comble des lacunes de la méthode traditionnelle mais elle néglige la langue écrite Le vocabulaire est limité Les élèves peuvent bien parler mais écrivent très mal Selon certains auteurs, cela cause l’apprauvrissement de la langue Il est évident qu’un tel français n’existe pas dans une production langagière normale chez les Français natifs Cela explique de grandes difficultés auxquelles se heurtent les apprenants dans l’utilisation de la langue, une fois sortis de la classe

C’est pourquoi, on a à trouver une autre méthode plus efficace

Approche communicative

L’approche communicative s’est dévéloppée depuis le début des années dix du XXè siècle en réaction contre les méthodes précédentes, audio-orale et audio-

soixante-visuelle Elle est appelée aussi méthode communicative et cognitive ou méthode fonctionnelle ou encore méthode notionnelle-fonctionnelle Selon cette méthode, la langue

est un moyen de communication et un instrument d’interaction sociale : « La langue est un instrument, un outil : c’est un outil magnifique… Son premier but est de servir, d’être utile » C’est pourquoi, elle demande aux apprenants de posséder non seulement la

grammaire globale mais encore la composante socio-linguistique, la composante discursive

et la composante stratégique La langue sert non seulement à décrire le réel (fonction référentielle) mais elle sert aussi à agir, à établir un contact social (fonction phatique), à exprimer une opinion (fonction expressive), à faire agir autrui (fonction incitative) L’apprentissage d’une langue a pour but de communiquer, de parler et on insiste aussi sur l’expression écrite

Pour communiquer couramment en langue étrangère, les simples connaissances linguistiques, ne suffisent pas, c’est pourquoi on doit connaître l’intention de la communication Posséder une langue, c’est posséder une compétence de communiquer en cette langue, c’est-à- dire la capacité non seulement à comprendre et à produire des énoncés dans cette langue mais aussi de savoir les utiliser dans des situations de communication Cette approche représente une grande souplesse parce qu’elle centre l’enseignement sur les besoins et les motivations des apprenants et avec une méthode souple et flexible

Pour cette approche, le vocabulaire est indispensable parce qu’à partir des mots on peut entrer dans la communication C’est pourquoi, le vocabulaire enseigné constitue des mots de tous les jours et les mots dans le « Niveau Seuil », outil de référence pour le français On enseigne le vocabulaire dans les actes de parole selon les besoins, l’âge, le niveau des apprenants Selon cette approche, on n’enseigne pas les mots isolés car ces mots

ne signifient rien On présente les mots dans le contexte précis, c’est-à- dire dans une phrase ou une locution servant à communiquer On peut dire que l’enseignement du vocabulaire consiste à apprendre aux élèves à saisir avant tout les actes de parole à former, développer la capacité à utiliser d’une façon créatrice les moyens linguistiques pour satisfaire les besoins de communication Une fois que les élèves possèdent une bonne connaissance du lexique, ils pourraient finir toujours par se débrouiller dans bien de cas L’acte de parole a un rôle très important dans l’appoche communicative Il permet aux

locuteurs de prendre la parole rapidement et adéquatement aux situations de communication

Différente des méthodes précédentes, l’approche communicative permet d’utiliser

la langue maternelle pour expliquer les mots nouveaux dans le processus de l’enseignement et on met l’accent sur le message plutôt que sur la forme linguistique Le vocabulaire est souvent riche et varié, au gré des documents authentiques Et on peut tolérer des fautes parce que l’on considère qu’elles font évidemment partie de l’apprentissage et l’enseignant peut remédier au contenu d’enseignement, il sait que sa méthode convient ou non aux niveaux des apprenants

L’approche communicative a fait des grands progrès par rapport à d’autres méthodes Elle semble combler des lacunes des méthodes précédentes Elle permet de dévélopper la compétence de communication, Alors les apprenants possèdent non seulement des savoirs mais des savoirs-faire et des savoirs-être Jusqu’à maintenant cette approche est en vogue et à la mode Enfin, il faut noter que l’enseignement du français est

passé du « traditionnel » à « l’audio-visuel » et à présent au « communicatif » dans

l’évolution de la didactique du français langue étrangère Et l’enseignement du vocabulaire

a connu une place prédominante

4 STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE DU VOCABULAIRE

Les stratégies d’apprentissage sont très importantes dans l’apprentissage d’une langue Nous allons consacrer entièrement cette section, à une présentation d’une classification très connue des stratégies d'apprentissage du vocabulaire

4.1 Définition

Rebecca Oxford définit les stratégies d'apprentissage comme suit:

Les stratégies d'apprentissage d’une langue sont des moyens qu’emprunte l’élève pour mieux apprendre

D’après Le Forem (SYNEJOB):

Les stratégies d'apprentissage sont des actions entreprises par l’apprenant pour l’aider à acquérir, stocker, retrouver et utiliser des informations L’utilisation des stratégies d'apprentissage permettra à l’apprenant de rendre son apprentissage plus efficace, plus autonome et plus transférable vers de nouvelles situations

L’acquisition de stratégies d'apprentissage est la clé vers une grande autonomie de l’apprenant Bien que ces stratégies soient à utiliser individuellement par l’apprenant, les

formateurs jouent un rôle important dans la sensibilisation aux stratégies d'apprentissage et

de là une mise en pratique efficace de ces mêmes stratégies

Suite à des observations d’aldultes apprenant les langues étrangères, Rebecca

Oxford (1990) classe les stratégies d’apprentissage en deux catégories:

- Les stratégies directes (celles qui concernent directement la langue)

- Les stratégies indirectes (celles qui concerent la gesion générale du processus

d’apprentissage)

Les stratégies directes, par exemple, comprennent les stratégies mnémoniques,

cognitives et compensatoires, elles-mêmes subdivisées en sous-catégories Les tableaux

suivants, résumés par Marie-Claude Tréville et Lise Duquette (Enseigner le vocabulaire en

classe de langue, 1996) présentent ces classifications, accompagnées de définitions et/ou

1 regroupement -ex: par similarité conceptuelle: chaud-tiède

-ex: par opposition: grand-petit

2 association / élaboration

- association de la forme sonore ou graphique du mot

de L2 et de mots de L1: library, librairie

- choix d’un contexte facilitant la mémorisation:

construction d’une histoire à l’aide d’une série de mots liés à un domaine donné

B utilisation

d’images ou

de sons

1 utilisation de l’imagerie

- associasion d’un mot avec son image mentale

2 utilisation des chevauchements sémantiques ou des liens entre les mots

- ex: recherche du lien entre les mots suivants:

élection, vote, suffrage, scrutin

3 utilisation de mots clés

- rapprochement de la forme sonore du mot de L2 et d’un mot d’une autre langue et associasion avec une

image mentale: “potage” en L2 associé à “pot de fleurs”

4 représentation des sons en mémoire

- ex: par la rime

- révision du vocabulaire à intervalles réguliers: toutes les 15 minutes, après une heure, après 3 heures, 1,2 ou 3 jours plus tard, ect

ou une expression physique

- gestes pour mimer des actions

- association des mots avec des sensations

2 utilisation de techniques mécaniques

- ex: fiche sur laquelle le mot est inscrit d’un côté et

la définition de l’autre côté

4.3 Les stratégies cognitives (liées à la manipulation et à la transformation de

l’information)

Catégorie Sous-catégorie Définition/exemple

A pratique 1 répétition - répétition silencieuse à partir de modèles

émanant de locuteurs natifs

-transcriptions successives du même mot

2 pratique systématique des sons et des graphèmes

- perception des sons: prononciation, intonation -enregistrement d’un mot et comparaison phonologique avec le modèle

- copie de mots pour les comparer à leurs congénères en L1

- emploi de l’imagerie visuelle pour mémoriser

3 reconnaissance - production facilitée par l’emploi de formules

et emploi de formule stéréotypées et de certaines structures utiles

toutes faites: “tant pis”, “à bien tôt”, “je ne sais pas si ”, “je pense que ”

4 recombinaison - reconstruction d’un énoncé significatif en

réorganisant les éléments connus

- emploi d’expressions connues dans une histoire inventée

- référence par procédés anaphoriques

5 pratique naturelle

- ex: dictionnaire, grammaire, encyclopédie, carte, plan

C Analyse et

raisonnement

1 raisonnement déductif

- élaboration d’hypothèses de signification à partir de règles connues

2 analyse de nouveaux éléments

- découpage d’un mot en composantes significatives: racine et affixes

3 analyse contrastive

- analyse de certains éléments de la L2 (sons, mots) et comparaison avec la L1 ou une autre lanue connue

ex: les congénères

4 traduction - emploi de la L1 comme base de

compréhension et de production

5 transfert - utilisation des connaissances antérieures pour

faciliter l’intégration d’éléments concrets en L2

D Structuration

de l’apport

langagier et de la

production

1 prise de notes - recours à des énumérations, des diagrammes,

des tableaux, ect., pour améliorer la compréhension

2 mise en évidence des éléments importants

- emploi de lettres majuscules, de soulignement, de caractères gras, ect

4.4 Les stratégies compensatoires (liées aux techniques permettant d’être

“fonctionnel” malgré des carences langagières)

Catégorie Sous-catégorie Définition/exemple

A devinement

avec

discernement

1 utilisation des indices contextuels linguistiques:

- ex: “Je veux un “knife””

2 demande d’aide - exemples d’hésitation et demande d’aide: “Je

l’ai ? (prise)”, “f ”(fauteuil) -exemple de demande explicite d’aide:

“Comment dit-on “staple” en français?”

3 recours au mime

et à la gestuelle

- simulation d’une action

- évocation d’un objet

4 évitement de la communication (partiellement ou entièrement)

- réponse non verbale

5 choix du sujet - utilisation du vocabulaire connu

6 simplification

du message

- emploi de mots généralisants ou d’exemples

7 invention de - ex: switcheur, bibelotière

mots

8 utilisation de synonymes, de périphrases ou de circonclusion

- ex de périphrase: “les garçons et les filles” pour “les enfants”

- ex de circonclusion: un “tabouret” devient un siège sans dossier”

4.5 Les stratégies métacognitives (liées à la coordination du processus

- il s’agit de lier les nouveaux éléments à ce qui est déjà connu en faisant appel, par exemple, au vocabulaire du domaine concerné, aux règles grammaticales, ect

2 observation d’aspects spécifiques de la langue

3 production différée après une période d’écoute

- il s’agit de favoriser une période silencieuse avant la production

B organisation et

planification de

l’apprentissage

1 recherche sur le fonctionnement de

la langue

Il s’agit de :

- lire sur le sujet;

- discuter des problèmes d’apprentissage en classe

2 choix de conditions optimales d’apprentissage

Il s’agit:

- d’organiser son temps et son environnement

de tenir son journal d’apprenant, ect

3 détermination d’objectifs

exemples de résolutions:

- regarder la télévision en L2 tous les jours et

d’apprentissage à court et à moyen terme

lire un livre par semaine;

- s’inscire à un club social réunissant des locuteurs de L2

4 identification du but de la tâche à effectuer

- il peut s’agir d’une tâche de compréhension auditive, de compréhension de l’écrit, d’expression orale ou d’expression écrits

5 planification des éléments

nécessaires à l’exécution d’une tâche dans une situation donnée

Il s’agit de:

- décrire la tâche ou la situation;

- déterminer les exigences préalables;

- vérifier ses propres ressources;

-sélectionner les éléments linguistiques nécessaires à la réalisation de la tâche

6 recherche d’occasion d’utiliser la langue

- exemples d’occasions: voir des films, visiter

1 auto-correction - il s’agit d’identifier ses erreurs de

compréhension et de production, et de tenter de les éliminer

2 auto-évaluation - il s’agit de constater son progrès en

comparant, par exemple, son niveau actuel de compréhension à un niveau antérieur

4.6 Les stratégies affectives (liées aux émotions, aux attitudes et aux

la méditation

- il s’agit de se préparer à effectuer une tâche

en L2 (se préparer à faire un exposé en L2, par exemple)

2 utilisation de la musique

- il s’agit de contrer la nervosité

3 utilisation du rire - il s’agit de participer à des jeux de rôle

B pratique de

l’auto-encouragement

1 recours à la pensée positive

- il s’agit de s’encourager ou de se récompenser

2 prise de risques calculés

- il s’agit d’admettre la possibilité de faire des erreurs

3 octroi récompenses

d’auto il s’agit de regarder ses émissions de télévision préférées

- il s’agit de mieux se connaître et se contrôler

2 utilisation d’une liste de contrôle

- il s’agit d’identifier ses émotions et ses attitudes face à la L2

3 tenue régulière d’un journal

- il s’agit d’évaluer les stratégies efficaces et moins efficaces

4.discussion de ses émotions

- il s’agit de faire part, à son professeur ou à ses pairs, de ses difficultés d’apprentissage de la L2

4.7 Les stratégies sociales (liées aux comportement face à autrui)

Catégorie Sous-catégorie Définition/exemple

A formulation de

questions

1 demande de clarification ou de vérification

- exemple: voulez-vous répéter, je m’excuse mais je ne comprends pas, qu’est –ce que ça signifie?

2 sollicitation de correction

- (plus utile en production orale et écrite qu’en comprehension)

B coopération

avec les autres

1.coopération avec des pairs

- il s’agit d’interagir avec ses pairs dans une activité de simulation, jeu de rôle, résolution de problème, ect

2 coopération avec des apprenants plus avancés

- il s’agit de poser des questions et de faire de l’écoute active

C développement

de l’empathie

avec des

1.élaboration d’une compréhension culturelle

- il s’agit, par exemple, de participer à des discussions en classe sur les différences entre la culture de la L1 et celle de la L2

- il s’agit de développer une meilleure compréhension des messages transmis par les autres, de leur façon de vivre, ect

5 Conclusion partielle

Il est évident que les efforts individuels exercent une grande influence sur l’acquisition du vocabulaire à travers les stratégies d’apprentissage L’acquisition des stratégies variables dans l’apprentissage, d’une part, peut aider l’apprenant à devenir plus autonome dans son processus d’apprentissage, d’autre part, les enseignants jouent un rôle important dans la sensibilisation de leurs élèves aux stratégies d'apprentissage et d’une mise en pratique efficace de ces mêmes stratégies C’est la raison pour laquelle, l’enseignant peut trouver des stratégies appropriées à ses élèves De plus, d’autres recherches dans ce chapitre; les principes de l’enseignement du vocabulaire, les moyens de sémantisation, l’enseignement du vocabulaire à travers les méthodes et approches constituent une référence théorique à notre étude de cas qui fait l’objet d’étude du chapitre suivant intitulé : Enseignement/apprentissage du vocabulaire à travers les trois manuels de français, curcus de 3 ans dans les lycées à Hai Duong

Chapitre II :

ENSEIGNEMENT /APPRENTISSAGE DU VOCABULAIRE À TRAVERS LES TROIS MANUELS

DE FRANCAIS – CURCUS DE TROIS ANS – CAS DES LYCÉES À HAI DUONG

Ce chapitre présente notre étude de cas Il comprend des informations sur les manuels, le vocabulaire, le public, les techniques d'enquête, les procédés de collecte et d’analyse des données

1 Présentation des manuels de français “Tiếng Pháp 10”, “Tiếng Pháp 11”, “Tiếng Pháp 12” - Auteurs: NGUYỄN THỊ LIÊN, TRẦN HÙNG, PHẠM VĂN PHÚ - Édition : GIÁO DỤC, 2009

1.1 Objectifs

Il est connu que la langue est un moyen de communication et qu’apprendre une langue, c’est apprendre à communiquer, la méthode traditionnelle mettant l’accent sur la langue écrite n’est plus convenable La publication des trois manuels “Tiếng Pháp 10”,

“Tiếng Pháp 11”, “Tiếng Pháp 12” a répondu aux besoins de l’enseignement – apprentissage du français au lycée tout en mettant l’accent sur le rôle de communication de

la langue Ces trois manuels fournissent aux élèves non seulement des connaissances linguistiques mais encore de différents aspects de la société française à travers les unités et

de la Seine (776km) C’est aux élèves de comparer leur longueur et leur hauteur en réutilisant les expressions de comparaison d’infériorité et de supériorité

Une seule compétence linguistique n’est pas suffisante Pour bien communiquer en langue étrangère, il faut acquérir une compétence de communication Il semble que les connaissances fournies dans ces manuels favorisent le futur travail des élèves à un niveau plus avancé Ils les aident alors à découvrir une nouvelle langue totalement différente de la leur: le vietnamien Ils sont élaborés selon l’approche communicative – l’approche très à la mode et en vogue à l’heure actuelle Il existe un point commun dans ces trois livres, c’est que le choix des énoncés est basé sur le rôle de communication de la langue Les moyens linguistiques sont au service de communication Les dessins, les images servent à illustrer