analyse des erreurs dans la production écrite des ðtudiants de l’école des technologies informatiques de hanoï

Remerciements Je tiens µ exprimer toute ma profonde gratitude µ ma directrice de recherche, Madame le professeur-docteur ngun v©n dung qui a acceptÐ d’ªtre directrice de mon mÐmoire et m’a apportÐe des aides prÐcieuses dans la rÐalisation de ce mÐmoire Mes remerciements vont µ tous mes collÌgues µ l’Ðcole des technologies informatiques de Hanoi (ESTIH) qui m’ont donnÐ beaucoup de suggestions sur ce travail Mes remerciements vont aussi aux Ðtudiants des classes V12A1 et V12B de la promotion 2004-2006 de l’ESTIH qui m’ont permis d’utiliser leurs devoirs pour le corpus de mon mÐmoire Je remercie Ðgalement µ tous mes proches et mes amis qui m’ont encouragÐe pendant la rÐalisation de cette recherche, sans le soutien desquels, ce travail aurait difficilement vu le jour Table des matiÌres Introduction …………………………………………………………………….4 Justification du choix du sujet ………………………………………………… Objectifs de la recherche ……………………………………………………… MÐthode de la recherche ……………………………………………………… Plan du mÐmoire …………………………………………………………… ……5 Chapitre 1: cadre thÐorique ……………………………………… ……8 Cadre thÐorique gÐnÐral …………………………………………………………8 1.1 CaractÐristiques de l’expression Ðcrite ………………………………………8 1.2.La production Ðcrite dans l’enseignement gÐnÐral…………………………12 1.3 La production Ðcrite et la production de texte ………………………… …14 1.4 Situations d’Ðcrits en langue ÐtrangÌre ………………………………….…17 1.5 Influence de la langue maternelle sur des productions Ðcrites en langue étrangère 18 1.6 évolution de lécrit en franỗais Langue ÐtrangÌre …………………………19 1.7 De la comprÐhension µ la production ……………………………….… …25 1.8 Les connaissances textuelles …………………………….…………………27 1.9 Les connaissances culturelles ………………………………………………28 Erreur ………………………………………………………………… …………29 2.1 DÐfinition de l’erreur ……………………………………………….…………31 2.2 Signification des erreurs ………………………………………………….….32 2.3 Quelques notions concernant l’origine des erreurs ……………………….32 2.3.1 Erreur d’origine interlinguale ………………………………………………34 2.3.2 Erreur d’origine intralinguale ………………………………………………35 2.4 Les stratÐgies mises en oeuvre en situation d’Ðcriture ………… ………36 2.4.1 DÐfinition de “stratÐgie” …………………………………………………….36 2.4.2 Quelques stratÐgies en langue maternelle ………………………………37 2.4.3 Quelques stratÐgies en langue ÐtrangÌre ……………………….……….38 2.5 Traitement de l’erreur dans la production Ðcrite ……………………….….39 2.5.1 La correction directe …………………………………………… …………39 2.5.2 La correction stratÐgique ……………………………… …………………40 2.6 Conclusion………………………………………………………………… …42 Chapitre II: analyse des erreurs dans les productions Ðcrites des Ðtudiants de l’Ðcole des technologies informatiques de Hanoi 2.1 PrÐsentation du corpus…………………………….…………………………44 2.1.1 Public choisi: Les ÐlÌves en 1Ìre annÐe ……………………….…….……44 2.1 PrÐsentation du corpus ……………………… …………………….….…45 2.2 Analyse du corpus ………………………………………………………….…46 2.2.1 Observations gÐnÐrales ……………………………………………………47 2.2.2 Les facteurs principaux causant les erreurs commises ………… ……48 2.2.3 L’ensemble des erreurs …………………………………………………….48 2.3 Analyse des erreurs grammaticales …………………………… ………….49 2.3.1 Erreurs concernant l’emploi des noms ………………… ………………49 2.3.2 Erreurs concernant l’emploi des adjectifs …………………… ………54 2.3.3 Erreurs concernant les articles …………………………………………….58 2.3.4 Erreurs concernant les verbes ………………….…………………………61 2.3.5 Erreurs concernant les prÐpositions ………………………………………67 Chapitre 3: quelques propositions pÐdagogiques 3.1 Des pratiques en classe …………………………… ………………………70 3.2 Correction d’un devoir de production Ðcrite ………………… …………….71 3.3 DiffÐrentes Ðtapes d’une production Ðcrite …………………………………72 3.3.1 DÐfinir la situation d’Ðcriture ……………….………………………………72 3.3.2 Chercher des idÐes …………………………………………………………73 3.3.3 SÐlectionner, organiser les idÐes retenues et Ðtablir un plan ……….…73 3.3.4 Ecrire le texte ……………………………… ………………………………74 Conclusion ……………………………………………………………… …….76 Bibliographie……………………………………………………………………79 introduction Justification du choix du sujet L’expression Ðcrite est trÌs importante et nÐcessaire dans la vie quotidienne en gÐnÐral et dans l’enseignement des langues ÐtrangÌres en particulier L’Ðcrit s’est posÐ dans la main de l’homme dÌs que l’homme ỗut le signe Depuis laube des temps préhistoriques, depuis les peintures d’objet sur galets et Ðcorces jusqu’µ l’Ðcriture alphabÐtique actuelle, en passant par les idÐogrammes de diverses cultures, l’Ðcrit reprÐsente pour l’humanitÐ six mille ans d’apprentissage de l’abstraction (Claude Imbert, 1991) A la diffÐrence de l’oral, l’Ðcrit est un message diffÐrÐ dans le temps et dans l’espace, l’Ðnonciateur d’Ðcrit doit ªtre explicite sur les ÐlÐments situationnels L’Ðcrit est toujours un processus de production de langue distanciÐ et organisÐ, qui implique une décentralisation de lémetteur par rapport lui-même et par rapport µ ce qu’il a µ dire (il faut rÐflÐchir avant d’Ðcrire) De plus, tout Ðcrit est un message pour l’oreil, organisÐ comme tel, avec des “bloc de textes” rÐparti dans l’espace de pages, des effets typographiques, l’utilisation prÐcise des signes de ponctuation et des majuscules, etc…(Anne Marie Chartier, Christiane Clesse, Jean HÐbrard, 1998) En apprenant µ communiquer en langue franỗaise, les apprenants doivent acquérir, dabord, quatre compétences communicatives: ComprÐhension orale (C.O), Expression orale (E.O), ComprÐhension Ðcrite (C.E), Expression Ðcrite (E.E) L’enseignement de l’expression Ðcrite est nÐcessaire et importante dans l’enseignement des langues ÐtrangÌres en gÐnÐral et du fran ỗais en particulier parce que lexpression écrite aidera les Ðtudiants µ rÐutiliser les connaissances thÐoriques acquises en classe…d’une part, µ communiquer efficacement gr©ce au canal Ðcrit d’autre part En rÐalitÐ, pour la plupart des apprenants de langue ÐtrangÌre, l’Ðcrit est difficile et ils commettent beaucoup d’erreurs en Ðcrivant des textes A l’Ðcole des Technologies Informatiques de Hanoï dÐsormais ESTIH ọ nous travaillons, les Ðtudiants rencontrent le mªme problÌme Afin d’amÐliorer la situation d’Ðcrit chez les Ðtudiants, nous avons dÐcidÐ de faire une recherche sur: “Analyse des erreurs dans la production Ðcrite des Ðtudiants de l’Ðcole des technologies informatiques de Hanoï” Objectifs de la recherche Dans le cadre de ce travail de recherche, nous visons µ identifier les erreurs commises par les Ðtudiants de 1Ìre annÐe µ l’ESTIH en expression Ðcrite, puis µ les classer et enfin µ les analyser en nous basant sur la thÐorie de l’erreur de R.Galisson et R.Coste Nous ferons µ la fin quelques propositions pÐdagogiques afin d’amÐliorer l’expression Ðcrite chez les Ðtudiants MÐthode de la recherche Toute analyse d’erreur commence par une identification provisoire des erreurs, qui ne peut se faire que d’une carte sommaire des fautes Pour avoir un “corpus de fautes” nous devons avoir recours µ des copies des Ðtudiants de premiÌre annÐe dans les examens et les contr«les continues C’est grâce laide de mes collègues et des étudiants de l’ ESTIH oï je travaille que nous avons ces copies Prenant appui sur ces documents authentiques et vivantes et gr©ce µ nos expÐriences personnelles, nous releverons les erreurs, les classerons, les analyserons en nous basant sur des livres, des documents concernant l’erreur et la correction des erreurs des didacticiens, des linguistes µ partir de ces copies, nous allons rechercher en quoi les fautes sont conditionnÐes par le fonctionnement du langage et en quoi elles le reflÌtent Enfin, nous proposerons quelques exercices pour les corriger Plus prÐcisement, notre mÐmoire vise µ rÐpondre aux questions suivantes: 1/ Quel est l’intÐrªt de la production écrite dans lapprentissage du franỗais? 2/ Quels sont les types derreurs commises par des étudiants apprenant le franỗais langue ÐtrangÌre dans la production Ðcrite? 3/ Quelles sont des propositions mÐthodologiques afin d’amÐliorer la production Ðcrite chez ces Ðtudiants? A partir de ces questions, nous formulons les hypothÌses suivantes: - La production Ðcrite joue un r«le trÌs important dans lenseignement/apprentissage du franỗais - Les étudiants de lESTIH ont encore beaucoup de lacunes en expression Ðcrite - Des propositions adÐquates peuvent amÐliorer cette compÐtence chez les Ðtudiants Pour mener µ bien ce travail de recherche, nous utiliserons une mÐthodologie descriptive, analytique et comparative Cette derniÌre visera µ faire ressortir, pour certaines erreurs, de diffÐrences et similitudes avec la langue maternelle ou mªme avec l’anglais que certains Ðtudiants ont ÐtudiÐ au lycÐe Plan du mÐmoire Notre mÐmoire comporte trois chapitres: Dans le premier chapitre, nous aborderons le cadre thÐorique qui nous permettra de voir clair: - Les caractÐristiques et les mÐcanismes de l’E.E - Le processus de mise en texte et les connaissances linguistiques nÐcessaires µ la production d’un texte prÐcis - La place de l’expression Ðcrite dans l’histoire de la didactique du franỗais - Certaines notions sur lerreur (lanalyse des erreurs et la langue des Ðtudiants, les erreurs et leurs significations, l’origine des erreurs, l’interfÐrence, les objectifs de l’analyse des erreurs etc.) Nous consacrerons le 2e chapitre µ l’analyse du corpus Nous allons d’abord identifier les erreurs, les classer en catÐgories puis essayer de les expliquer Le dernier chapitre comportera quelques propositions pÐdagogiques visant µ amÐliorer la production Ðcrite chez ces Ðtudiants Chapitre cadre thÐorique Cadre thÐorique gÐnÐral Dans ce chapitre, dans un premier temps, nous allons d’abord dÐfinir les caractÐristiques de l’expression Ðcrite, puis parler du r«le de cette compÐtence dans l’enseignement gÐnÐral et essayer de voir quelles sont les influences de la langue maternelle sur les productions Ðcrites en langue ÐtrangÌre Dans un second temps, nous prÐsenterons la thÐorie de l’erreur et les difficultÐs liÐes µ son analyse 1.1 CaractÐristiques de l’expression Ðcrite Selon Claude Imbert (1991), l’expression Ðcrite, c’est simplement se jouer avec des mots et des contraintes afin de produire du sens pour satisfaire l’esprit des rÐcepteurs Contrairement µ l’oral, le destinataire du message Ðcrit n’est pas prÐsent dans l’Ðchange, l’information envoyée nest pas reỗue aussitôt par un/des partenaires Lémetteur na donc aucune possibilitÐ de vÐrifier qu’il se fait comprendre ou non dans son expression Ðcrite gr©ce aux commentaires, aux rÐactions des lecteurs De plus, des ÐlÐments paralinguistiques, auxiliaires prÐcieux µ la communication face µ face (la rÐalisation des phonÌmes, en tant qu ’elle a une fonction identificatrice de l’Ðmetteur: la voix qui marque le sexe, la classe, l’©ge, un Ðventuel accent rÐgional, socio-culturel, divers sympt«mes psychologiques et sonantiques; la prosodie oï se rÐalisent de diffÐrentes fonctions, distinctive dans certaines langues (ton, accent de mot); manifestation, sentiment et attitude Et encore, les reformulations, les rÐpÐtitions, les erreurs grammaticales peuvent empªcher la comprÐhension dans une production Ðcrite L ’Ðmetteur doit s’exprimer clairement et correctement tout ce qu’il veut transmettre Pour Ðviter des erreurs d’interprÐtations chez le lecteur, il faut donc organiser le texte de faỗon précise et claire Les phrases sont correctes et se sont liÐes Ðtroitement En outre, on doit bien utiliser les connecteurs pour assurer la cohÐrence du texte produit Enfin, on constate que l’Ðcrit est une action reflÐtant une pensÐe bien structurÐe µ travers le temps Puisqu’on a le temps de rÐflÐchir avant de rÐdiger le texte et qu’on peut mªme le rÐdiger plusieurs fois, on doit sÐlectionner l’expression la plus appropriÐe dans un contexte dÐterminÐ et appliquer le systÌme des rÌgles textuelles de telle sorte que le rÐcepteur soit capable de comprendre l’ensemble sans recours µ la situation Selon la dÐfinition proposÐe dans Savoir rÐdiger (1997) “Ecrire, c’est µ l’aide d’un crayon ou d’un stylo ou de tout autre moyen, tracer sur un support (gÐnÐralement le papier) des signes reprÐsentant les mots d’une langue donnÐe, organisÐs (rÐdigÐs) dans le but de conserver ou de transmettre un message prÐcis (appelÐ l’“ÐnoncД) L’Ðcriture est donc un support (on dit aussi un “canal”) permettant µ celui qui Ðcrit de s’adresser µ une autre personne µ laquelle le message est destinÐ.” Deschªnes prÐcise dans son ouvrage “La comprÐhension et la production de textes” (1998) que l’activitÐ de production de texte peut être définie sous plusieurs angles, dabord de fa ỗon descriptive, puis selon une perspective fonctionnelle et enfin d’aprÌs le modÌle plus global de la psychologie cognitive Sur le plan descriptif, Ðcrire un texte est une activitÐ cognitive-motrice relativement complexe (Cooper, 1983) dont le but est l’ÐnoncÐ d’un message avec une intention prÐcise µ l’aide d’une forme particuliÌre du langage Il s’agit lµ d’une dÐfinition ÐlÐmentaire qui apporte peu µ la comprÐhension de l’activitÐ de production dont une grande partie est mentale Selon la perspective fonctionnelle, Ðcrire, c’est une forme de communication (Frederiksen et Dominic, 1981 ; Tamor et Bond, 1983), un moyen de rÐvÐler µ soi et aux autres sa perception et sa comprÐhension des choses (Healy, 1981) D’autre part, cette activitÐ peut ªtre considÐrÐe comme une forme d’apprentissage, un moyen d’acquÐrir de nouvelles informations et de les intÐgrer (Healy, 1981), une faỗon de répondre ses besoins cognitifs dacquisition et d’ajustement de ses connaissances (Young, 1981) ou un outil pour passer du concret au formel, de la rÐalitÐ µ la logique (Olson et Torrance, 1981) Deschªnes souligne qu’un tel concept fait ressortir la nÐcessitÐ de considÐrer les buts du scripteur au moment oï il Ðcrit, ne prend pas en compte toute complexitÐ mentale supposÐe lors d’une t©che d’Ðcriture Du point de vue personnel, nous nous permettons de formuler la dÐfinition suivante: Ecrire, en langue ÐtrangÌre, c’est exprimer une pensÐe en respectant un code doublement particulier, celui de l’Ðcrit (s’opposant µ celui de l’oral), et celui d’une langue qui obÐit µ des rÌgles linguistiques, discursives et socio-culturelles Un texte n’est texte que s’il obÐit µ un certain nombre de lois qui le rendent lisible comme: la correction linguistique, la cohÐsion textuelle, la cohÐrence discursive De plus, nous rejoignons l’idÐe de Deschªnes selon laquelle il existe “une interaction entre la situation d’interlocution et un scripteur dont le but est l’ÐnoncÐ d’un message dans un discours Ðcrit” et l’autre idÐe qui prÐconise l’activitÐ d’Ðcriture comme celle de traitement d’informations externes ou internes au scripteur par diffÐrents processus mentaux Pourquoi Ðcrire? D’abord, on Ðcrit pour ªtre lu et ªtre compris par un destinataire Autrement dit, le message transmis par le scripteur, pour ªtre compris par son destinataire (pour ªtre “intelligible”) doit respecter les rÌgles de la langue dans laquelle il est Ðcrit et que le destinataire connt On dit que le scripteur et le destinataire disposent d’un code commun Par ailleurs, pour rendre son message acceptable par le destinataire, le scripteur ou l’Ðmetteur doit se plier µ certaines contraintes de forme En effet, il doit rendre son Ðcriture lisible, proposer une “mise en page” agrÐable, respecter les rÌgles de ponctuation et le code orthographique de langue En contexte scolaire, le destinataire, peut ªtre double: il y a par exemple le destinataire fictif, virtuel d’une lettre-un ami, le chef du personnel, et le destinataire, le vrai lecteur qu’est l’enseignant L’apprenant, doit endosser, lui aussi un statut double de destinateur/Ðmetteur: il est µ la fois le personage fictif voulu par la situation et l’apprenant qui fait un exercice scolaire Cela peut ªtre une source de difficultÐs parce que l’apprenant doit endosser une autre identitÐ, ce qui l’oblige µ se dÐcentrer en se mettant dans la peau d ’un autre, en adoptant le point de vue d’un autre Or, Ðcrire en langue ÐtrangÌre, c’est dÐjµ aussi ªtre un autre dans la mesure ọ l’on doit penser autrement qu’on le fait dans sa langue maternelle Il est vrai que l’on Ðcrit un texte portant sur un sujet, un thÌme dans une situation de communication La situation de communication implique des scripteurs Ðcrivant au lecteur, la production se fait dans un lieu et µ un moment prÐcis pour une raison donnÐe et avec des objectifs spÐcifiques Lors de la production d’un Ðcrit, il s’agit de se demander prÐalablement: A propos de quoi? Quel est le “je” qui Ðcrit? Qui est le “tu/vous” µ qui “je” Ðcrit? Oï? Quand? Pourquoi “je” Ðcrit? Pour quoi (faire)? Enfin, dans le cadre des exercices, devoirs et examens scolaires, on Ðcrit pour remplir un contrat, lequel est libellÐ dans un sujet-un thÌme et le plus souvent, une situation de communication, accompagnÐe de consignes, ce que l’on demande de faire, le tout ayant un objectif formulÐ dans l’intitulÐ de l’Ðpreuve 1.2 La production Ðcrite dans l’enseignement gÐnÐral L’ÐlÌve commence d’abord par reproduire les lettres sÐparÐes dont le mtre a tracÐ le modÌle calligraphiÐ, ensuite ce sont des mots et des phrases en une ligne Pendant cette pÐriode, la copie est le premier exercice de production Ðcrite C’est seulement lorsque les enfants arrivent µ automatiser les gestes graphiques que la premiÌre Ðtape est franchie Savoir Ðcrire un certain nombre de mots est la deuxiÌme Ðtape, puis construire des phrases, des paragraphes par la suite et finalement le texte(1) en entier Devant une production Ðcrite, l’ÐlÌve doit faire face µ de nombreuses difficultÐs: il doit choisir une structure conforme µ l’objectif poursuivi, coordonner ses idÐes et imaginer tout en tenant compte des contraintes rhÐtoriques, syntaxiques, lexicales du type de texte auquel se rapporte son Ðcrit Il doit en outre vÐrifier en permanence l’orthographe ainsi que la mise en page Il est important de prendre soin 10 39 Je suis Ðtudiante de informatique Au lieu de: Je suis Ðtudiante en informatique 40 Je dÐteste le voyager Au lieu de: Je dÐteste voyager (ou: “Je dÐteste le voyage) Exercices de correction: Rayez ce qui ne convient pas Exemple: Tu es/est adorable a Maurice es/est mon oncle b Ce journal es/est intÐressant c Tu es/est trÌs nerveux d Cette voiture es/est allemande e Tu es/est responsible f On es/est en retard g Elle es/est dentiste h Votre femme es/est sympatique CorrigÐs: a Maurice es/est mon oncle b Ce journal es/est intÐressant c Tu es/est trÌs nerveux d Cette voiture es/est allemande e Tu es/est responsable f On es/est en retard g Elle es/est dentiste i Votre femme es/est sympathique ComplÐtez avec le verbe ªtre Exemple: Lundi est un jour horrible a L’exercice…… facile b Luc et moi ……… cousins c Ma famille ……… merveilleuse d Toi et Lucie………… µ cette table 55 e Mon copain et moi …………stressÐs f Le menu……… dÐlicieux a Vous n’……… pas timide! CorrigÐs: a L’exercice est facile b Luc et moi sommes cousins c Ma famille est merveilleuse d Toi et Lucie êtes cette table e Mon copain et moi sommes stressÐs f Le menu est dÐlicieux b Vous n’ ªtes pas timide! Soulignez la forme verbale qui convient Exemple: Elle passes/passent/passe ses vacances avec lui a Ils dÐtestes/dÐtestent/dÐteste la montagne b Tu adore/adores/adorent la campagne c Nous prÐfÐrons/prÐfÐrez/prÐfÌre le club de vacances d Vous aimez/aiment/aimes beaucoup les voyages e Je skie/skies/skient trois heures par jour f Il rencontres/rencontrent/rencontre des tourists g Elle voyage/voyages/voyagent en avion CorrigÐs: a Ils dÐtestes/dÐtestent/dÐteste la montagne b Tu adore/adores/adorent la campagne c Nous prÐfÐrons/prÐfÐrez/prÐfÌre le club de vacances d Vous aimez/aiment/aimes beaucoup les voyages e Je skie/skies/skient trois heures par jour f Il rencontres/rencontrent/rencontre des tourists g Elle voyage/voyages/voyagent en avion ComplÐtez avec les verbes entre parenthÌses Exemple: (copier) Elle copie toutes les fiches sur disquette? 56 a (ranger) Vous ……………le dossier Bayard? b (photocopier) Tu ……… les documents? c (classer) Nous ………… les factures? d (utiliser) Vous ………… l’ordinateur? e (tÐlÐphoner) Mon collÌgue ………….au service “ClientÌle” CorrigÐs: a (ranger) Vous rangez le dossier Bayard? b (photocopier) Tu photocopies les documents? c (classer) Nous classons les factures? d (utiliser) Vous utilisez l’ordinateur? e (tÐlÐphoner) Mon collÌgue tÐlÐphone au service “ClientÌle” 2.3.5 Erreurs concernant les prÐpositions * Omission de prÐpositions 41 Je suis nÐe Hanoi Au lieu de: Je suis nÐe µ Hanoi * Confusion entre des prÐpositions 42 Mais je travaille dans Ðcole l’ESTIH des Hanoi Au lieu de: Mais je travaille µ l’ESTIH 43 Cette annÐe, tu veux aller µ Vietnam? Au lieu de: Cette annÐe, tu veux aller au Vietnam? A travers les productions des Ðtudiants, nous constatons que beaucoup commettent des erreurs de ce type C’est pourquoi, nous proposons des exercices ci-dessous pour qu’ils puissent s’entrainer afin de mieux maitriser les proposition en franỗais Exercices de correction: ComplÐtez avec au, en, aux Exemple: Tu habites en Espagne? Non, je vis en Uruguay a Vous Ðtudiez l’anglais …… Ðtats-Unis? – Non, je suis Ðtudiant ………Angleterre 57 b Tes parents partent ………Zạre? – Non, ils prÐfÌrent rester …… Pays-Bas c Vos amis arrivent ……….Iran Samedi? – Non, ils vont d’abord …….Yðmen d Ta famille a une enterprise …… Cambodge? – Non, c’est une sociÐtÐ …………Philippines CorrigÐs: a Vous Ðtudiez l’anglais aux Ðtats-Unis? - Non, je suis Ðtudiant en Angleterre b Tes parents partent en Zạre? – Non, ils prÐfÌrent rester aux PaysBas c Vos amis arrivent en Iran samedi? – Non, ils vont d’abord au YÐmen d Ta famille a une entreprise au Cambodge? – Non, c’est une sociÐtÐ aux Philippines 2.3.6 Erreurs concernant l’emploi des mots * Phrases traduites du mot µ mot 44 Ma soeur mon pÌre aime la tÐlÐvision Au lieu de: Ma soeur et mon pÌre aiment regarder la tÐlÐvision 45 Ma famille il y a personnes Au lieu de: Il y a personnes dans ma famille ou Nous sommes quatre dans notre famille 46 Je souvent regarder la tÐlÐ Au lieu de: Je regarde souvent la tÐlÐ 47 Il n’aime pas les personnes ne sont pas douces Au lieu de: Il n’aime pas les personnes qui ne sont pas douces * Phrases incomprÐhensibles Ce sont des phrases qui ont plusieurs erreurs morphosyntaxiques, qui sont construites sans suivre aucune rÌgle grammaticale 48 Ma préférer est jaime manger la glace 49 Rendez-vous en franỗaise 58 50 Faire de la cuisine de ma mÌre apprend toujours de faire de la cuisine Presque tous les Ðtudiants commettent les erreurs concernant le lexique Il semble qu’ils sont trÌs difficiles µ employer pour eux Il y a des mots et des expressions qui sont rÐpÐtÐs plusieurs fois dans un texte Les recours µ des synonymes sont trÌs rares Les Ðtudiants utilisent trop souvent le mªme mot dans un texte C’est le phÐnomÌne de rÐpÐtition des mots L’Ðtudiant utilise quatre fois le verbe “aimer” dans un texte, par exemple, µ cause de l’insuffisance de vocabulaire 51 Mon pÌre aime la tÐlÐvision Ma mÌre aime la cuisine Mes soeurs aiment la marche et moi, j’aime beaucoup le voyage Et un autre phÐnomÌne frÐquemment rencontrÐ dans les productions des Ðtudiants c’est que les mots les mots utilisÐs ne sont pas les plus propres, les plus intÐressants pour exprimer leurs idÐes Bien que les mots qu’ils emploient ne soient pas faux, ils ne peuvent pas transmettre tout ce qu’ils veulent exprimer 52 Je suis heureuse quand je te connais Au lieu de: Je suis heureuse de te connaitre 53 Mon pÌre aime boire de la biÌre et fumer malgrÐ ce n’est pas bon pour la santÐ Au lieu de: Mon pÌre aime boire de la biÌre et fumer malgrÐ que cela ne soit pas bon pour la santÐ * Emploi erronnÐ de langue parlÐe et Ðcrite des Ðtudiants Ils utilisent le langage parlÐ dans leurs productions Ðcrites 54 Merci pour ta lettre Je suis heureux Au lieu de: Je suis heureux de recevoir ta lettre 55 Nous visitons souvent les musÐes dans la fin semaine J’aime beaucoup ma famille Mes parents sont trÌs bons Au lieu de: Nous visitons souvent les musÐes µ la fin de la semaine J’aime beaucoup ma famille Mes parents sont trÌs gentils 59 Chapitre quelques propositions pÐdagogiques 3.1 Des pratiques en classe Les difficultÐs des Ðtudiants dans la production Ðcrite viennent de diffÐrents facteurs: influence de la langue maternelle, des habitudes fixÐes pendant l’apprentissage de la langue maternelle, des connaissances insuffisantes de la langue franỗaise, Si les enseignants prennent conscience de tous ces facteurs, ils peuvent appliquer des mÐthodes, des exercices adaptÐs selon la particularitÐ des ÐlÌves dans la classe, ils peuvent les aider µ mieux reconna ợtre leurs difficultés pour pouvoir les remédier temps Sans parler des activitÐs d’Ðcriture, l’utilisation de la langue maternelle en cours de la langue ÐtrangÌre doit ªtre remise en question Il ne faut pas que la langue maternelle soit présente de faỗon permanente pour éviter les interférences entre les deux langues et la traduction littÐrale du mot µ mot d’une langue µ l’autre Au niveau pratique, avant d’arriver µ un texte complet, il faut que les Ðtudiants acquiÌrent les Ðtapes d’Ðcriture: savoir Ðcrire des phrases, des paragraphes corrects selon chaque type de texte pour ce niveau, texte informatif puis les textes en entier Afin d’y arriver, les Ðtudiants doivent apprendre µ utiliser le brouillon, µ construire un plan pour que les idÐes soit claires et pertinentes Il faut aussi que l’habitude d’Ðcriture, de lire, de rÐÐcrire et de relire soit Ðtablie chez les Ðtudiants D’ailleurs, les consignes jouent un r«le trÌs important dans la rÐussite de ces productions Il faut qu’elles soient simples, claires, univoques, et ne contiennent pas de mots nouveaux Il faut avoir un travail sur les consignes pour que les Ðtudiants puissent comprendre prÐcisÐment des demandes du devoir En plus, la faỗon de correction des copies peut aider les étudiants reconnaợtre eux-mêmes leurs erreurs, ce qui leur permet de les Ðviter Parfois, l’Ðtudiant va se rappeler une erreur qu’il a trouvÐe dans la copie de son camarade et ne jamais la commettre dans son propre texte Une auto-correction des Ðtudiants puis une vÐrification par le professeur est aussi une bonne et efficace mÐthode 3.2 Correction d’un devoir de production Ðcrite 60 Le professeur note au cours de la correction toutes les erreurs dans les copies des Ðtudiants sur une feuille volante Avant de rendre les copies dÐjµ corrigÐes, le professeur fait une photocopie de cette feuille pour la distribuer aux Ðtudiants, leur explique que ce sont leurs erreurs et leur laisse quelques minutes pour lire la feuille en entier Pendant la lecture, les Ðtudiants vont reconnaitre leurs propres phrases Ils vont essayer tout de suite d’identifier l’erreur et de trouver une solution pour la corriger Puis, ils vont essayer de corriger les erreurs de leurs camarades AprÌs avoir laissÐ aux Ðtudiants quelques minutes de lecture, le professeur leur demande de donner les propositions de correction, il va les noter au tableau pour que toute la classe puisse le suivre Quand les Ðtudiants donnent des propositions de correction, le professeur leur demande d’expliquer l’erreur, les autres Ðtudiants Ðcoutent et donnent des commentaires Si les explications sont bonnes et les propositions sont correctes, le professeur Ðcrit les nouvelles phrases au tableau pour que les Ðtudiants recopient dans leur cahier Parfois, il y a de bonnes explications mais les Ðtudiants ne trouvent pas la solution, ou bien, ils arrivent µ corriger la faute mais ils ne savent pas l’expliquer; dans ces cas, le professeur intervient D’aprÌs notre expÐrience, cette faỗon de correction est très efficace Chaque fois que nous le faisons, les Ðtudiants sont trÌs motivÐs, ils lisent les erreurs attentivement pour trouver leurs propres erreurs Ils sont motivÐs µ les lire et µ les corriger Quand les Ðtudiants reconnaissent leur phrase, pour la plupart de temps ils essaient µ tout prix de trouver une solution et on a des explications intÐressantes sur l’origine des erreurs, ce qui aide beaucoup le professeur comprendre mieux la faỗon de raisonner, la faỗon de dire des choses chez les étudiants Ce cours est trÌs apprÐciÐ par les Ðtudiants, ils sont contents quand ils retrouvent leurs phrases, ou quand ils trouvent une erreur “trÌs bªte” chez les amis mais ils travaillent vraiment pour trouver une explication et une solution pour l’erreur Pourtant, cette activitÐ prend du temps, le temps de prÐparation de la part du professeur et le temps en classe Il ne faut pas l’appliquer systÐmatiquement pour tous les devoirs de production Ðcrite, mªme si elle est trÌs efficace car pour la plupart de temps, les Ðtudiants sont 61 ÐpuisÐs aprÌs cette sÐance Une fois par mois, et pour des devoirs importants ce serait idÐal pour le professeur ainsi que pour les Ðtudiants 3.3 DiffÐrentes Ðtapes d’une production Ðcrite 3.3.1 DÐfinir la situation d’Ðcriture Il faut faire rÐpondre µ ces questions suivantes: - Qui Ðcrit? → Auteur Au nom de qui? → Narrateur - A propos de quoi? ou de qui? → ThÌme, sujet - Pour qui? → Destinataire - Pourquoi? → Intention, message La rÐponse µ ces questions permet de dÐterminer le type de texte, par exemple un texte informatif, descriptif, explicatif ou un texte qui se compose de diffÐrentes sÐquences descriptive et argumentative…; ou le genre de texte, par exemple, une lettre, une publicitÐ, un article… Pour bien effectuer la premiÌre Ðtape, il est nÐcessaire que le professeur apporte une attention particuliÌre µ analyser le sujet et la consigne avec ses apprenants et qu’il insiste sur l’importance d’un tel travail d’analyse, car cela permet Ðgalement de dÐterminer la forme du texte Ðcrit, le registre de langue, les aspects linguistiques (le lexique et les temps verbaux) Il est toutefois µ souligner que la consigne de travail donnÐe aux apprenants doit ªtre prÐcise, Ðtant donnÐ qu’elle constitue le repÌre indispensable et toute Ðvaluation Selon Maruillo (1993), une consigne d’Ðcriture se compose de deux ÐlÐments essentiels: des ÐlÐments d’information qui dÐfiniront la thÐmatique, les contenus du sujet µ traiter, la consigne d’Ðcriture proprement dite avec des orientations possibles vers le texte (racontez, dÐcrivez, critiquez…) Nous pensons qu’il est fructueux d’analyser la consigne d’Ðcriture avec les apprenants, pour clarifier ce que l’on attend d’eux, c’est µ dire les critÌres appropriÐs µ l’Ðlaboration du texte 3.3.2 Chercher des idÐes 62 L’enseignant aide ses apprenants µ rechercher des idÐes sur le sujet donnÐ en tenant compte des possibilitÐs offertes et en favorisant l’intÐgration des connaissances et des expÐriences des apprenants A cet effet, il peut trÌs bien travailler de diffÐrentes mÐthodes qui permettent aux apprenants de faire surgir leurs propres idÐes L’enseignant peut poser certaines questions afin de guider ses apprenants dans la recherche d’idÐes et noter toutes les idÐes qu’ils avancent avant de procÐder au jugement de valeur de ces idÐes et µ leur classement 3.3.3 SÐlectionner, organiser les idÐes retenues et Ðtablir un plan Il est donc nÐcessaire d’apprendre aux apprenants µ d’abord faire, au brouillon, un plan de leur texte, c’est-µ-dire µ Ðcrire sous forme nominale ou de courtes phrases qu’ils dÐvelopperont ensuite Lors de cette Ðtape, les apprenants doivent sÐlectionner et organiser les idÐes trouvÐes dans un ordre strict et cohÐrent, et ils vont aussi dÐcider de garder ou supprimer telles ou telles informations ou idÐes au profit de la cohÐrence de leur plan, qui respecte traditionnellement une structure tripartite: introduction, dÐveloppement et conclusion D’ailleurs, ils peuvent se baser sur le plan, la progression du document d’observation pour Ðlaborer le leur dans la mesure oï le type de texte est le mªme Quand les apprenants Ðtablissent leur plan au brouillon, l’enseignant doit circuler dans la classe afin de maintenir une grande disponibilitÐ surtout pour les apprenants en difficultÐs ou ceux qui sont bloquÐs et de les aider µ apporter des corrections µ temps 3.3.4 Ecrire le texte Les apprenants vont mettre en texte tout ce qu’ils ont prÐparÐ au brouillon, c’est-µ-dire procÐder µ la rÐdaction individuelle Lors de cette Ðtape, il est important de faire prendre conscience de la lisibilitÐ du 63 texte: la prÐsentation matÐrielle (marges en haut, en bas, µ gauche, µ droite), qui est imposÐe au dÐbut de l’apprentissage, les ponctuations, les majuscules, le rayage des erreurs… Il est par ailleurs indispensable que l’enseignant insiste sur la mise en oeuvre de la rÐvision constante quand ses apprenants rÐdigent leur texte Il y a lµ tout un travail de relecture guidÐe µ faire, c ’est-µ-dire avec des questions ordonnÐes dans une grille de relecture Les Ðtudiants n’ont pas l’habitude de relire ce qu’ils ont Ðcrit et mªme lorsqu’ils le font, ils ne voient pas leurs erreurs Voilµ pourquoi une relecture guidÐe peut ªtre efficace 64 Conclusion L’expression Ðcrite est une des quatre compÐtences nÐcessaires µ faire acquÐrir aux apprenants de langue Apprendre µ Ðcrire, c’est de les aider µ rÐviser, µ rÐutiliser, µ mÐmoriser les connaissances thÐoriques de la langue ÐtudiÐe afin de les bien utiliser pour communiquer efficacement en langue cible L’expression Ðcrite est dÐfinie comme une action de l’Ðmetteur qui transmet un message au rÐcepteur en utilisant le support Ðcrit pour annoncer les nouvelles et atteindre le but de communication Et le texte produit doit ªtre exprimé de faỗon claire, exacte, simple pour faciliter la compréhension du lecteur Pour les apprenants, savoir Ðcrire c’est d’avoir une stratÐgie de production de texte Ils doivent obtenir des connaissances linguistiques, paralinguistiques, socioculturelles… Pour produire un bon texte, il faut des compÐtences linguistiques nÐcessaires µ la production d’un texte prÐcis dans une situation prÐcise (des connaissances de la langue, de la cohÐrence textuelle, des types de texte…) En rÐalitÐ, beaucoup d’apprenants rencontrent des difficultÐs en produisant des textes en langue cible-langue franỗaise Ils ont commis des erreurs de toutes sortes C’est pourquoi, l’analyse des erreurs est trÌs nÐcessaire L’analyse des erreurs quels que soient ses objectifs, nÐcessite en premier lieu la distinction faute/erreur Les fautes ne sont pas significatives par rapport au processus d’apprentissage d’une langue Seuls les erreurs mÐritent d’ªtre examinÐes parce qu’elles permettent de reconstruire la connaissance temporaire de la langue des apprenants, de mieux connaitre les difficultÐs des apprenants etc… Mais dans le prÐsent travail, la distinction faute/erreur a ÐtÐ passÐ µ travers 65 des copies des Ðtudiants et par des expÐriences tirÐes aprÌs des annÐes de travail avec eux Alors, les erreurs relevÐes, analysÐes ont prouvÐ que ce que nous avions enseignÐ et ce que les Ðtudiants avaient acquis µ des fins pratiques Ðtaient deux choses diffÐrentes Nous constatons aussi que les erreurs relevÐes dans le corpus tirent non seulement leur cause dans le transfert intralingual mais aussi dans l’interfÐrence interlinguale µ partir de la langue maternelle Les habitudes de la langue maternelle chez ces ÐlÌves sont assez stables et plus ancrÐes, donc, pour eux, l’acquisition de la langue seconde ne peut se faire indÐpendamment de leur langue maternelle La question qui se pose µ nous est de chercher µ tirer profit de la langue maternelle et d’en rÐduire les influences nÐgatives dans le processus d’enseignement et dapprentissage du franỗais Pour le professeur, il serait mieux de fournir aux Ðtudiants des connaissances linguistiques pour qu’ils puissent en utiliser dans leur production Ðcrite et il faut bien distinguer la langue vietnamienne de la langue franỗaise afin de limiter l’influence nÐgative de la langue maternelle sur la langue cible En classe, il faut mobiliser le sens de crÐation chez les Ðtudiants en les aidant µ choisir des idÐes, µ les classer, µ chercher des mots de liaison,… Pour l’Ðtudiant, il faut maitriser non seulement des connaissances de la thÐorie mais aussi celles de pratique Les ÐlÌves doivent apprendre µ comprendre la nature de chaque catÐgorie grammaticale sans les traduire en vietnamien La mÐmorisation des mots avec leur sens isolÐ n’est pas conseillÐ Il vaux mieux les apprendre dans des contextes précis Les étudiants doivent donc sentrainer eux-mêmes grâce µ la lecture et l’Ðcoute des documents authentiques La cohÐrence des textes n’est pas assurÐe dans presque tous les textes 66 examinÐs Il leur faut tenir compte de la cohÐrence du texte dans la production de texte Cependant, arrivÐe µ la fin de mÐmoire, nous avons pu vÐrifier nos hypothÌses de dÐpart Notre travail de recherche n’est qu’un dÐbut Nous souhaitons qu’il soit plus ou moins utile µ nos collÌgues de lESTIH et peut-être aux enseignants de franỗais qui travaillent avec les apprenants débutants en franỗais Nous espérons que ce mÐmoire nous servira d’une initiation µ l’analyse des erreurs et donnera ensuite l’accÌs µ des recherches plus ambitieuses afin de former de bons étudiants en langue franỗaise 67 Bibliographie adam J.M., (1997), Les textes: types et prototypes RÐcit , description, argumentation, explication et dialogue, Paris, Nathan BISAILLON J., (1991), Enseigner une stratÐgie de rÐvision de textes µ des Ðtudiants en langue seconde, faibles µ l’Ðcrit: un moyen d’amÐliorer les productions Ðcrites, Pub QuÐbec: Ciral, UniversitÐ Laval chartier a.M, clesse c, Hebrard J., (1998), Lire et Ðcrire, Hatier corder s.p., (1980), Dialecte idiosyncrasique et analyse des erreurs, Dans “Langage N0 57” corder s.p., (1980), Que signifient les erreurs des apprenants, Dans “Langage N0 57” cornaire c & Raymond, p.m., (1999), La production Ðcrite, Paris cle cuq j.p , gruca I., (2002), Cours de didactique du franỗais langue étrangère et seconde PUG cuq j.p , (2003), Dictionnaire de didactique du franỗais langue étrangère , CLE International debyser f., (1970), La linguistique contrastive et les interfÐrences 10 deschªnes a j., (1988), La comprÐhension et la production de textes, Sillery, QuÐbec, Presses de l’universitÐ du QuÐbec 11 galisson r., (1980), D’hier µ aujourd’hui la didactique des langues ÐtrangÌre, Paris cle International 12 Groupe EVA., (1991), Evaluer les Ðcrits µ l’Ðcole primaire, Hachette, Paris 13 HOLEC H., “Analyse des erreurs”, Cours sur la didactique des langues, crapel - UniversitÐ de Nancy II-France-AnnÐe scolaire 1986-1987 14 ISABELLE C & JEAN-MICHEL R., Exercices de grammaire franỗaise, Didier 15 LAROUSSE, (1997), Savoir-rÐdiger, Paris 68 16 MathÐe J D., Guespin L., (2001), Dictionnaire de linguistique, Larousse 17 MOIRAND International S., (1979), Situations d’Ðcrit, Paris cle 18 olson d r & Torrance n., (1991), L’univers de l’Ðcrit, Paris, Retz 19 paul m., woodley l’apprentissage, Hachette p., (1993), Les Ðcrits dans 20 Tagliante c., (2005) , L’Ðvaluation et le Cadre europÐen commun 69 ... dÐcidÐ de faire une recherche sur: ? ?Analyse des erreurs dans la production Ðcrite des Ðtudiants de l’Ðcole des technologies informatiques de Hanoï? ?? Objectifs de la recherche Dans le cadre de ce... rencontrÐes dans l? ?analyse des erreurs ne manquent pas 37 Chapitre II analyse des erreurs dans les productions Ðcrites des Ðtudiants de l’Ðcole des technologies informatiques de HanoÏ 2.1 PrÐsentation... nÐcessaires µ la production d’un texte prÐcis - La place de lexpression écrite dans lhistoire de la didactique du franỗais - Certaines notions sur l’erreur (l? ?analyse des erreurs et la langue des Ðtudiants,