L’ANALYSE DES DIFFICULTÉS DANS L’ENSEIGNEMENT APPRENTISSAGE DE L’EXPRESSION ORALE AU LYCÉE á OPTION le hong phong nam dinh

De plus, la deuxième raison de notre choix c’est que la mise à jour de l’approchecommunicative a fait dans l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères unerévolution méthodol

1 Justification du choix du sujet de recherche

Quelque soit l’époque, quelque soit le lieu, la langue est toujours le moyen decommunication le plus important de l’homme Quand l’écrit n’existait pas encore, lacommunication entre eux se réalisait essentiellement à l’oral Comme nous le savons, toutelangue doit se manifester à l’oral sans exception Il y a dans le monde des langues qui existentseulement sous forme de l’oral Alors, on peut affirmer que l’oral occupe une place trèsimportante dans la vie humaine

Du poit de vue de la didactique des langues, l’expression orale (EO) et lacompréhension écrite (CO) sont considérées comme deux activités de l’oral très importants

On ne peut que bien se comprendre si on s’exprime bien, autrement dit une bonne CO doit sebaser sur une bonne EO qui rencontre assez d’obstacles à résoudre car cette compétence esttrès difficile à acquérir L’importance ainsi que les difficultés dansl’enseignement/apprentissage de l’EO sont une des raisons qui nous pousse à mener notretravail de recherche dans ce domaine

De plus, la deuxième raison de notre choix c’est que la mise à jour de l’approchecommunicative a fait dans l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères unerévolution méthodologique selon laquelle quatre compétences de la communication sontconsidérées comme indispensables dans l’acquisition d’une langue chez les apprenants Celui-

ci doit être capable d’écouter, de dire, de lire, et d’écrire en langue cible C’est-à-dire qu’il doitacquérir les habiletés langagières : compréhension orale, expression orale, compréhensionécrite, expression écrite (CO, EO, CE, EE)

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Or, une réalité triste existait, et existe jusqu’à présent : presque tous les lycéensvietnamiens qui peuvent bien acquérir des connaissances linguistiques et assez bien sedébrouiller à l’écrit pour l’épreuve de CE, même d’EE ont beaucoup de mal à s’exprimer àl’oral La production orale est très difficile pour eux C’est aussi le cas des élèves du lycée àoption Le Hong Phong – Namdinh ó je travaillais durant trois ans, comme une élève qui aitiré des expériences personnelles et ai déjà rencontré assez de difficultés dans ce domaine àl’université.

Au lycée à option Le Hong Phong – Namdinh comme dans d’autres lycées, outre desexamens, des concours d’entrée à l’université, les élèves participent encore aux concoursnationaux ó les trois compétences CO, CE, EE ont déjà été évaluées et l’évaluation de l’EOsera dans un futur proche mise en oevre C’est-à-dire que l’EO deviendra obligatoire dansl’enseignement /apprentissage des langues étrangères en général et du français en particulierpour les élèves des classes à option C’est pourquoi on peut affirmer que l’EO joue un rơle deplus en plus important dans l’enseignement/apprentissage du français et que développer lacompétence d’EO est une demande urgente

De plus, le volume d’heures du français en classe à option est beaucoup plus grandqu’en classe ordinaire (4,5 séances/semaine et 200 séances complémentaires/ année parrapport à 3-4 séances/semaine) Nous trouvons donc que le développement de la compétence

de l’EO en classe à option est tout à fait faisable

En prenant conscience de l’importance de l’EO et face à la réalité inquiétante au lycée

à option Le Hong Phong – Namdinh (comme nous l’avons montré) en tenant compte desraisons citées ci-dessus, nous voudrions mener une recherche sur les difficultés rencontrées

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dans l’enseignement /apprentissage de l’EO et à partir de cela, nous donnerons quelquespropositions pour améliorer cette situation pédagogique au lycée à option Le Hong Phong-Namdinh

2 Questions de recherche :

Notre travail pour objectif de décrire des difficultés affrontées par les élèves du lycée LeHong Phong dans l’apprentissage de l’EO A partir de ce constat, nous donneront quelquespropositions pédagogiques pour améliorer la situation Pour atteindre ce but, nous avonsformulé deux questions de recherche suivantes :

1- Quelles sont les difficultés dans l’enseignement/apprentissage de l’expression orale

au lycée à option Le Hong Phong- Namdinh ?

2- Quelles sont les propositions pour améliorer la situation del’enseignement/apprentissage de l’EO au lycée à option Le Hong Phong-Namdinh ?

3 Hypothèse de recherche

Pour répondre aux questions de recherche, nous formulons les trois hypothèses dessous

ci Hypothèse 1 : Les difficultés d’ordre linguistique

Faute de connaissances linguistiques, nos apprenants rencontrent souvent desdifficultés d’ordre grammatical (conjugaison du verbe, temps du verbe, structure verbale,préposition, article…), lexical (manque du vocabulaire, choix des mots appropriés aux

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contextes et aux situations déterminées…), et phonétique ( prononciation, intonation,accentuation, découpage du groupe rythmique…)

- Hypothèse 2 : Les difficultés d’ordre socioculturel

Une bonne acquisition des connaissances socioculturelles (sur les domaines principaux

de la culture française : société, éducation, mœurs et coutumes, politique, littérature,…) aideral’élève à être plus confiant en parlant le français Cependant, par manque des connaissances enculture française, ils rencontrent plusieurs obstacles en expression orale

- Hypothèse 3 : Les difficultés spécifiques des apprenants vietnamiens.

Celles-ci se traduisent par :

+ facteurs psychologiques : la réserve, la timidité qui sont considérés comme

un caractère bien connu des Vietnamiens empêchent souvent la parole des apprenants ;

la peur de commettre des fautes : les élèves vivent dans la crainte, dans la peur de

commettre des fautes et de mal exprimer leurs idées Ils ont honte devant lescommentaires de leurs camarades et de leurs enseignants

+ difficultés dans la recherche des idées à exprimer+ difficultés de réalisation du non-verbal comme des gestes, des mimiques etdes mouvements corporels car presque tous les apprenants n’ont pas d’habitude de lesutiliser en parlant une langue étrangère

+ absence des stratégies de communication

- Hypothèses 4 : Difficultés concernant la réalité pédagogique

+ le programme+ conditions d’enseignement/apprentissage

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Chapitre I: Fondements théoriques

I Généralité sur l’EO

I.1 Importance de l’EO

Dans notre époque ó apparaissent partout le cinéma, le magnétophone- enregistreur, latélévision, et le baladeur… il semble que le règne de l’audiovisuel montre un retour à latradition orale, à la méthode SGAV On voit que la camera et le micro remplacent de plus enplus le stylo Aujourd’hui, faute de temps, les hommes se communiquent souvent à l’oral par

le téléphone et l’internet Le nombre de personnes dont la profession oblige à prendre la parole

en public ne cesse pas de croỵtre Bref, si nos contemporains lisent et écrivent moins, ilsparlent assurément davantage Alors, l’EO est une compétence très importante et nécessairedans la communication Pourtant, on ne peut pas sans faire face à une réalité: la pluparts’expriment mal à l'oral C’est pourquoi l’enseignement/apprentissage de l’EO est unenécessité, voire une priorité pour n’importe quelle langue

Il faut aussi ajouter qu’avec la tendance mondialisée, les échanges entre les pays sont

de plus en plus intensifiées, les contacts des Vietnamiens s’ouvrent au monde extérieur C’estpourquoi les langues étrangères dont l’anglais, le français… sont des moyens decommunication efficaces Le nombre de touristes francophones augmente sans cesse Celaoffre aux apprenants du français plus d’occasions de communiquer en langue cible

Aujourd’hui, les apprenants des langues étrangères en général et du français enparticulier s’intéressent beaucoup à la compétence d’EO parce qu’ils veulent parler,

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s’exprimer en langue cible Le besoin de communication orale pour eux est indispensable, ceciest tout à fait différent de la méthode traditionnelle ó dominent toujours les exerciceslinguistiques avec le faits grammaticaux et le vocabulaire De nos jours, apprendre une languec’est apprendre à communiquer et l’acquisition de la compétence d’EO est primordial.

Du point de vue de la didactique de langues, l’EO occupe toujours une placeimportante parce qu’elle est une des quatre compétences de l’enseignement/apprentissage delangues selon l’approche communicative qui vise à faire acquérir aux apprenants descompétences communicatives Une langue vivante, selon cette approche, doit fonctionner etêtre apprise, peut-être inégalement selon les circonstances et les objectifs, sous ses quatreaspects Si on manque un de ses aspects, l’enseignement/apprentissage d’une langue seraconsidéré imparfait Alors, même si le besoin de comprendre (l’oral et l’écrit) est perçucomme prédominant par la majorité des apprenants, l’importance de l’expression surtout del’EO dans l’enseignement/ apprentissage d’une langue est incontestable

I.2 Types de production orale

En ce qui concerne des types de production orale, d’après le point de vue de M Vi VanDinh (1999), on peut en distinguer deux principaux selon le rơle que joue le locuteur :

présentation orale et interaction orale.

Il s’agit du monologue ou de la présentation orale ou encore de l’expression suivie,

selon les terminologies dans le cas ó le locuteur ne joue que le rơle d’émetteur On appelleaussi cette situation de production orale le discours oral non interactif Dans la présentationorale, le locuteur est maỵtre de sa production, il peut la gérer lui- même Ce qui caractérise uneprésentation orale, c’est l’aspect entièrement prévisible de son déroulement pour le locuteur et

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le respect d’un certain nombre de contraintes formelles inhérentes à chaque type de texte oral

à produire: exposé, récit, résumé, présentation… La tâche de présentation orale ne permetdonc pas de se rendre compte de la capacité d’adaptation à l’évolution du discours et del’utilisation spontanée de la langue

Dans le cas ó le candidat joue alternativement les rơles d’émetteur et de récepteur, ilpeut s’agir de conversations, de dialogues, de discussions, d’entretiens, d’interviews, jeu de

rơle, débat …Cette situation de communication est ce qu’on appelle interaction orale En

interaction orale, contrairement à la présentation orale ó seule la production entre en jeu,compréhension et production sont indissociables et le locuteur doit s’affronter à l’imprévisible

et être capable d’improvisations, car ce qui caractérise l’interaction orale, c’est le caractèreplus ou moins imprévisible de son déroulement : le locuteur doit négocier avec son (ses)interlocuteur(s) sur l’organisation et le contenu de l’interaction et sur les décisions à prendre

Quand nous communiquons oralement, nous nous trouvons dans l’une de ces deuxsituations de communication C’est donc sur elles que doit porter l'enseignement/apprentissage

si nous voulons que l’appprenant soit vraiment capable de communiquer en langue étrangère(LE)

I.3 Composantes de l’EO

L’EO comprend deux parties: le fond et la forme.

Le fond ou le contenu est constitué des idées, des illustrations orales, de la structuration

et du langage Des idées sont des informations à transmettre, l’argumentation choisie, desopinions personnelles, des sentiments exprimés, etc Quant à des illustrations orales, ellespermettent de concrétiser les idées C’est la structuration qui organise la présentation de ses

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idées Enfin, c’est le langage, la correction linguistique et l’adéquation socioculturelle de cequ’on dit.

La forme, de son côté, est constituée de l’attitude générale, de la voix, des regards, des

pauses et des silences L’attitude générale comprend des gestes que l’on fait en parlant, dessourires La voix renvoie au volume, à l’articulation, au débit et à l’intonation…

II Facteurs concernant l'enseignement/apprentissage de langues étrangères en général et

de l’EO en particulier

L’efficacité de l'enseignement/apprentissage des langues étrangères en général et del’EO en particulier dépend de beaucoup de facteurs, soit de la part de l’apprenant soit de lapart de l’enseignant

II.1 En ce qui concerne l’apprenant

Nous nous occuperons de quelques facteurs affectifs ce sont l’attitude, la

motivation ,la personalité et le milieu

II.1.1 Attitude et motivation

Appendre à une autre langue constitue une tâche difficile demandant beaucoup

d’efforts à l’apprenant Pour y arriver, il faut certainement être motivé Mais qu’est-ce que la

motivation? Et quel est son rapport avec l’attitude ?

Avant de bien distinguer les deux concepts, il faut constater que l’attitude et lamotivation constituent deux phénomènes, certes liés, mais en même temps très divers

Tout d’abord, on commence par le concept de l’attitude

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II.1.1.1 Attitude

En ce qui concerne ce problème, nous voudrions présenter la théorie de Fishbein etAjzen (1975) (cité par Paul Bogaard) qui se présente comme la plus complète et la mieuxfondée Pour expliquer leur théorie, ces auteurs présentent le modèle suivant ó il est question

de croyances, d’attitudes, d’intentions et de conduites Tous ces éléments se rapportent à un

objet X qui peut être n’importe quoi: un objet concret, une personne, un groupe de personnes,

un phénomène naturel, une idée abstraite ou un comportement spécifique Les croyances

comprennent toutes les informations dont dispose le sujet par rapport à l’objet X Toutes lesinformations rassemblées sont emmagasinées dans la mémoire à long terme, ce qui fait qu’onparle ici d’une composante cognitive La deuxième composante, celle de l’attitude proprement

dit, est affective; les attitudes sont des sentiments et des appréciations à propos de l’objet X.

La troisième composante, ensuite, contient les intentions d’action Elle est appelée conative.

Et enfin, il y a le comportement réel

Figure 3.3.1: croyances, attitudes, intentions et conduites

(Fishbein & Ajen, 1975 :15) cités par Paul Bogaards

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Attitude à l’égard de l’objet X

2.

3.

….

N

Alors, en liant cette théorie à l’apprentissage d’une langue étrangère, c’est facile àtrouver un fait selon lequel un apprenant a une attitude positive envers une langue quelconquemais cela ne signifie pas qu’il apprend cette langue ou bien qu’il l’apprend d’une façonsérieuse Donc, si on a une attitude positive à l’égard de tel ou tel objet, c’est bon maisl’importance c’est qu’il faut parvenir au comportement spécifique, cela dépend de lamotivation C’est-à- dire que l’apprenant doit être bien motivé.

En conclusion, toute importante qu’elle puisse être, une attitude ne détermine quepartiellement un comportement spécifique et il sera clair qu’il est impossible de déduire lesattitudes des conduites réelles

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II.1.1.2 Motivation

Concernant ce problème, dans la théorie de Nuttin (1980) cité par Paul Bogaard, il aaffirmé que “ le point de départ d’un acte motivé n’est pas un stimulus, ni même un “état de

choses” comme tel; c’est un sujet en situation” C’est - à - dire que cet individu en situation

agit pour atteindre un but

Quant à la relation entre la motivation et les conduites, Nuttin (1980a :110) souligne

que “la compréhension ou l’explication d’un comportement en terme de motivation est très

partielle La motivation ne fournit pas “ la réponse au pourquoi d’un comportement (…) D’autres facteurs situationnels et personnels, physiques et psychologiques, jouent leur rôle, non seulement dans le comment du processus, mais aussi dans sa détermination et ses modalités” En mettant cette théorie en rapport avec l’apprentissage d’une langue étrangère on

trouve qu’il dépend non seulement de la motivation mais encore d’autres éléments Alors, lamotivation est considérée comme un des facteurs importants mais pas décisif.L’enseignement/apprentissage d’une LE sera beaucoup plus efficace si l’enseignant tientcompte aussi de ces facteurs

Pour conclure, il est utile de rappeler qu’il est impossible de déduire une attitude ouune motivation du comportement concret On peut exécuter la même action à partir d’attitudestout à fait différentes et avec des motivations très diverses

II.1.1.3 Attitude, motivation et apprentissage des langues

En liant les deux domaines attitude et motivation à l’apprentissage des L2, on trouveque, à travers les travaux de Gardner et Lambert (1972), l’attitude et la motivation sont

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toujours présentées comme causes des résultats obtenus en L2 Aucun enseignant expérimentén’ignore, cependant, qu’une bonne motivation peut aussi être le résultat de succès antérieur, etqu’un individu hautement motivé peut être découragé par suite d’échecs successifs En fait, lacaractéristique décisive de l’attitude et de la motivation vis-à-vis l’apprentissage de L2 estrelative

En concluant, on peut affirmer que l’attitude et la motivation jouent un rôle nonnégligeable dans l’apprentissage des LE

II.1.2 Personnalité

Le langage est intimement lié à la personnalité du locuteur Alors, il faut aussis’interroger sur la relation entre la personnalité et l’apprentissage des L2 Et quels traits de lapersonnalité favorisent l’apprentissage des L2?

Les chercheurs ont mené de différentes recherches expérimentales concernant lesrelations entre traits personnels et apprentissage des L2 (la plupart des recherches ont étémenées dans des situations de LE) et les résultats obtenus sont comme suivant

Quant à l’oral, la compréhension et l’exprerssion se trouve être liée au caractère

“ entreprenant et sociable”, et à l’extraversion En d’autres termes, ce sont les apprenantsplutôt extravertis et stables qui obtiennent les meilleurs résultats en compréhension et enexpression orale Et en particulier, l’extraversion est considérée comme une conditionimportante pour parvenir à une bonne expression Les compétences orales semblent donc êtreliés aux mêmes traits personnels, ce sont l’extraversion et la stabilité C’est la conclusion quePaul Bogaards a tirée

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Cependant en ce qui concerne ce problème, il existe de différentes idées des auteurs,par exemple Hamayan & al (1997) constatent qu’un caractère réservé et conformiste joue unrôle positif chez des apprenants de français LS

Tucker & al (1976) ne trouvent que des corrélations non significatives entre un nombre

assez grand de traits personnels et l’apprentissage en immersion Il en est de même de la

recherche de Naiman & al (1978) en situation de LS Les résultats de Swain & Burnaby (1976) et de Hamayan & al (1977), concernant respectivement l’appréhension et la timidité

par rapport à la compréhension écrite, semblent rejoindre la conclusion émise pour lescompétences orales

Selon Paul Bogaards, « il est encore trop tôt pour dresser un bilan définitif à proposdes relations entre personnalité et apprentissage des langues »

Pourtant nous sommes tout à fait pour l’idée de P Bogaards selon laquelle le succès enlangues est positivement lié au caractère “entreprenant et sociable », à l’extraversion et à lastabilité émotionnelle, en situation de LE aussi bien qu’en situation de LS

II.1.3 Milieu

Dans les sous-parties précédentes, il s’agit des variables influant sur l’apprentissage

des L2 A présent, nous allons continuer avec “milieu”, alors est-ce qu’il est un facteur ayant

une influence sur le processus d’apprentissage des L2

Pour le terme « milieu », les chercheurs distinguent en deux types sous deux angles :

de la sociologie soit en termes subjectifs, ou de la psychologie

De la part du domaine de la sociologie, en règle générale, le milieu des apprenants estdécrit soit en termes de catégories socio-culturelles (par exemple: diplômes obtenus), soit en

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termes de statuts socio-économiques (revenus, professions) Il est clair que des éléments de cegenre ne peuvent pas, par eux-mêmes, constituer des causes directes de la réussite ou del’échec en L2 Autrement dit, il est impossible de considérer le milieu comme un facteurexpliquant directement leurs résultats en L2 S’il y a une relation entre le milieu social del’apprenant et ses résultats en L2, celle-ci ne peut être qu’indirecte Alors, le milieu défini entermes objectifs sous l’aspect de la sociologie n’est pas dans notre intérêt Ce qui nousintéresse ici, c’est le milieu tel qu’il est vécu subjectivement par l’apprenant Ce milieusubjectif se manifeste sous forme d’aptitudes personnelles : ce sont des idées concernant laplace et l’importance des L2.

Alors, une question se pose: “ quels sont les facteurs qui influent sur l’attitude de

l’apprenant?”

Pour les enfants, ce sont avant tout les parents Les chercheurs comme Gardner, Jones

et Gagnon (1976) ont démontré une influence assez nette des parents sur les attitudes dejeunes apprenants Il est facile d’imaginer que c’est le parent avec lequel l’enfant passe la plusgrande partie de son temps qui a l’influence la plus appréciable sur la mise en place desattitudes envers les langues

Un autre facteur qui a de l’influence sur les attitudes des apprenants, est le groupe depairs Burt& Dulay (1981) ont donné un exemple assez intéressant, c’est le cas d’un petitJaponais de 7 ans qui vient s’établir avec ses parents dans l’ỵle d’Hawạ Dans un premiertemps, il reprend le créole anglais de ses camarades de classe plutơt que l’anglais standard deson instituteur Plus tard, se retrouvant dans un quartier bourgeois, il récupère très vite

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l’anglais standard de ses nouveaux camarades Ce cas montre que l’influence du groupe depairs est assez forte, plus forte en tout cas que celle des enseignants.

En bref, les deux instances qui influent sur l’attitude de l’apprenant sont les parents et

le groupe de pairs Cela signifie que les personnes autour de l’apprenant exercent une certaineinfluence sur son processus d’apprentissage C’est avec eux-mêmes que les apprenants passent

la plus grande partie de leur temps et prennent leurs contacts

En conclusion, le milieu subjectif manifesté par des facteurs psychologiques exerceune influence assez nette sur l’apprentissage des L2 tandis que le milieu objectif ou social nesemble pas avoir une influence notable sur l’apprentissage des L2 à l’école

II.2 En ce qui concerne l’enseignant

L’enseignement/apprentissage des langues de nos jours est orienté vers l’approchecommunicative selon laquelle l’enseignement/apprentissage est centré sur l’apprenant C’est-à-dire que l’apprenant joue le rôle principal, et que, par conséquent, l’enseignant occupe uneplace secondaire Dans les sections suivantes, selon le point de vue de Paul Bogaards, ce rôlesera éclairci et l’importance de l’intervention de l’enseignant sera déterminée dansl’apprentissage des langues à l’école

Tout à l’heure, nous avons cité l’idée que l’enseignant occupe une place secondaire,cela ne veut pas tout à fait dire que le rôle de l’enseignant n’est pas important Ce qu’on veutsouligner c’est que la décision d’apprendre ne peut être prise que par l’apprenant Qu’il y aitapprentissage ou non, cela dépend de l’apprenant; l’enseignant ne peut que mettre en place lesconditions favorisant l’apprentissage; son rôle est de se mettre au service de l’apprenant quipeut profiter de ses services, ou non

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Dans les travaux en didactique des L2, on trouve des avis très différents quant au rôle

de l’enseignant Pour les uns, l’influence de celui-ci est extrêmement limitée; pour les autres,

au contraire, ce serait le professeur qui décide de l’échec ou du succès de ses élèves Quant aurôle de l’enseignant, il s’agit de deux aspects diffétents Dans le premier cas, il s’agit du côtécognitif, dans le second du côté affectif

II.2.1 Aspects cognitifs

En ce qui concerne le rôle de l’enseignant, Coste (1981:97-98) a présenté deuxpositions qui s’opposent : selon le premier point de vue, c’est à l’enseignant de gérer

l’apprentissage, parce que les apprenants n’en sont pas capables “ pour la bonne et claire

raison que nul ne saurait raisonnablement avoir son mot à dire dans ce à quoi il ne connaît rien” L’autre position consiste à affirmer que “l’apprenant est le mieux (voire le seul) à même

à d’adapter, de régler et d’abord d’organiser son apprentissage”; selon ce point de vue, le

rôle de l’enseignant ne peut être que marginal Il semble que ce problème est en discussion etcela dépend du point de vue de chaque personne

En laissant à côté le problème ci-dessus, nous nous intéressons à présent au lien entre

le niveau linguistique du professeur et les résultats de ses élèves

Un enseignant qui maîtrise la langue cible à un haut niveau bénéficiera en général deplus de moyens linguistiques pour fournir aux apprenants qu’un enseignant qui se sent moins

à l’aise dans l’autre langue On peut donc s’attendre à trouver un lien assez étroit entre cesdeux éléments Il semble un tel argument est tout à fait raisonnable, cependant l’uniquerésultat expérimental à ce sujet semble aller dans un autre sens En se basant sur les donnéesd’une expérience menée avec 89 professeurs de français et d’espagnol, P.D Smith (1969:197)

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tire la conclusion qu’il y a peu de relation entre la maîtrise linguistique de l’enseignant et celle

de ses apprenants ou plutôt il n’y a pas de rapport étroit entre la maîtrise de la langue cible duprofesseur et le niveau linguistique atteint par ses élèves En réalité, les locuteurs natifs d’unelangue ne sont pas forcément les meilleurs enseignants de cette langue en tant que L2 ou LE.L’essentiel, d’après nous, c’est que chaque enseignant doit avoir une méthode convenable à

son public, ce point de vue a été exprimé par River (1978:211) “ en quelque sorte, nous ne

pouvons pas enseigner l’expression écrite ou orale, ou n’importe quelle autre aptitude linguistique; tout ce que la recherche scientifique nous apprend, c’est comment stimuler de façon efficace le développement de ces aptitudes et comment fournir à l’apprenant beaucoup d’occasions lui permettant de perfectionner son emploi de la langue”.

Retournons au problème du niveau de langue du professeur, ce serait absurde deconclure qu’il est sans importance En ce qui concerne ce domaine, nous aimerons laconclusion suivante de Paul Bogaards: “ un haut niveau linguistique semble donc caractériser

le bon professeur, mais ce haut niveau ne suffit pas pour faire un bon professeur”

Une question se pose encore: “Qu’est-ce qui fait un bon professeur?” C’est, d’après

encore Paul Bogaards, la flexibilité ou la capacité d’adaptation

On n’est bon professeur que par rapport à des apprenants déterminés et dans unesituation donnée Pour que l’enseignant puisse s’adapter aux caractéristiques de ses élèves, ilfaut que trois conditions soient satisfaites:

- l’enseignant doit être au courant de la variation et de l’importance relative descaractéristiques individuelles intervenant dans le processus d’apprentissage des L2;

- il faut qu’il ait des idées claires sur les étapes constituant ce processus;

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- il doit disposer de vastes connaissances professionnelles, tant dans le domaine

de la langue cible que dans celui de la pédagogie.C’est grâce à ces connaissances, employéesavec souplesse et intelligence, que l’enseignant sera à même de trouver les moyenssusceptibles de faire progresser ses élèves

Cependant, la flexibilité dans le domaine cognitif ne suffit pas pour mener le processus

de guidage Et les connaissances en L2 du professeur n’ont pas beaucoup de corrélations avecles résultats de ses élèves

II.2.2 Aspects affectifs

Jusqu’à présent, il semble que les aspects affectifs du comportement de l’enseignantdans le domaine de l’enseignement des langues ont été très peu étudiés

Tout le monde sera d’accord pour dire que la personnalité de l’enseignant ainsi que sesattitudes et sa motivation peuvent avoir une influence condidérable sur ce qui se passe dansune classe Mais il semble que cette unanimité est basée sur des convictions et des croyancesplutơt que sur une compréhension exacte tirée des résultats scientifiques

Commençons par le facteur de l’atmosphère dans une classe qui d’après nous a unegrande importance On peut affirmer que l’enseignant joue un rơle important dans la décision

de la qualité de l’ambiance Pour créer une atmosphère ó les apprenants se sentent à leur

aise, il faut que l’enseignant soit chaleureux, sensible, tolérent, patient et flexible (cf Robinett 1997), qu’il inspire la confiance, le respect de soi et des autres et un sentiment d’acceptation (cf Disick 1972), qu’il ait une personnalité forte et soit une source de stabilité (cf Stevick

1976)

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Ce n’est dans une atmosphère chaleureuse et pleine de confiance que les apprenantspeuvent s’épanouir et exploiter, de façon optimale, leurs facultés d’apprentissage

Deux éléments semblent avoir une influence particulièrement grande sur l’atmosphère

d’une classe: la clarté de l’organisation du cours et les conduites évaluatives de l’enseignant

Le fait de formuler les objectifs du cours d’une façon exacte d’expliquer le pourquoi

et le comment de l’approche choisie et d’informer les apprenants sur ce qu’on attendexactement d’eux est très nécessaire parce que tous ces points contribuent à établir uneatmosphère stable et ils ont un effet sécurisant sur l’apprenant Il faut aussi prendreconscience que ces activités ne sont pas nécessairement la tâche du seul enseignant maisencore des apprenants c’est-à- dire que ceux-ci peuvent choisir les modalités de l’institution,des objectifs et des approches qui leur sont convenables et bien sûr à la limite Mais dans tousles cas, l’enseignant, qu’il soit professeur ou conseiller, a le devoir d’aider l’apprenant à tire auclair les buts qu’il se pose ou qu’on lui impose et les voies qui peuvent l’y mener

Il s’agit à présent du second élément c’est les conduites évaluatives de l’enseignant Lafaçon dont l’enseignant réagit aux productions, correctes ou incorretes des apprenants attribueaussi une partie impportante pour créer l’atmosphère dans la classe Les apprenants attendenttoujours une tolérance de l’enseignant vis-à-vis leurs erreurs, et une interraction de correctiondes fautes convenables de la part du temps qui n’est pas à tout moment de cours Tout celafavorise d’avantage une ambiance aisée à la communication plus ou moins spontanée etauthentique

Il existe d’autres moyens pour contribuer à la création d’une atmosphère sécurisantec’est de réduire les risques inutiles et adapter les tâches et les activités aux capacités des

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apprenants, d’autres moyens susceptibles de contribuer à la création d’une atmosphèresécurisante En donnant aux apprenants l’occasion de montrer ce qu’ils savent faire, on leurréserve des succès assez fréquents, ce qui a sans doute un effet fort motivant.

Un dernier aspect du comportement évaluatif de l’enseignant est également defavoriser une ambiance détendue et favorable à l’apprentissage; il s’agit des appréciationspositives en réactions aux réussites des apprenants Il semble que les enseignants manifestentplus souvent leur satisfaction devant les élèves qu’ils perçoivent comme forts que devant ceux

qu’ils croient être faibles Selon la recherche expérimentale effectuée par Naiman & al (1978) dans les classes de français LS, les auteurs affirment que “les professeurs ont tendance à

répéter plus souvent les réponses données par les bons élèves que celles données par les élèves faibles (et qu’) il arrive souvent que des élèves faibles n’obtiennent pas de feedback de

la part de l’enseignant après avoir répondu à une question” La réussite montre que les

appréciations positives qui, de la part motivationnelle peuvent inciter toujours les bons élèves

à rester bons, mais il nous est permis de croire que des réactions encourageantes peuventamener les élèves faibles à continuer leurs efforts et à réussir

III Stratégie de communication

Pour parler de “stratégie de communication”, il faut tout d’abord comprendre ce quesignifie le terme “stratégie” Il existe, en effet, une variation des acceptions Une stratégie “ est

une séquence intégrée, plus ou moins longue et complexe de procédures sélectionnées en vue

d’un but afin de rendre optimale la performance” ( Michel Mayol et collectif, 1994, p.93)

Le Petit Robert définit une stratégie comme “un ensemble d’actions coordonnées, de

manoeuvres en vue d’une victoire Les éléments essentiels de cette définition sont l’idée

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d’action et celle de finalité Employer une stratégie, c’est agir pour atteindre un but

déterminé”.

En ce qui concerne des stratégies en L2, les chercheurs en distinguent deux, ce sontstratégie d’apprentissage et stratégie de communication Cette distinction semble tout à faitclaire Les objectifs sont très différents- dans le premier cas acquérir des connaissances, dansl’autre utiliser des connaissances acquises Cependant, cette opposition n’est pas toujoursnécessaire, et nous sommes tout à fait pour l’idée de Frauenfelder et Porquier selon laquelle “une situation de communication peut toujours être une situation d’apprentissage” et l’inverse.Parce qu’on peut, en effet, se servir de la langue cible sans aucune intention d’apprentissage ets’apercevoir qu’on a appris certaines choses De plus, c’est facile à trouver qu’en employant lalangue seconde qu’on apprend à maîtriser cette langue ? En outre, chaque fois qu’on se sert detels mots ou de telles structures, ces mots ou ces structures sont plus abordables en mémoire etsont, par conséquence, davantage automatisés

L’EO- une des quatre compétences communicatives est notre occupation, alors nousallons nous cerner aux stratégies de communication

III.1 Définition de la stratégie de communication

Faerch & Kasper ( 1980a :18) ont proposé la définition suivante: “Les stratégie de

communication sont des programmes, potentiellement conscients, qu’un individu adopte pour résoudre ce qu’il se représente comme un problème pour atteindre un objectif communicationnel particulier”.C’est-à-dire qu’un individu utilise une stratégie quand il est

confronté à un problème, ce qui implique qu’une stragtégie est une activité en vue d’un butdéterminé et que cette activité demande l’attention explicite du locuteur

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III.2 Typologie des stratégies de communication

Les stratégies de communication sont mises en oeuvre en situation d’échange, ellesvisent essentiellement à réguler l’interaction, et tout spécialement à pallier les lacunes de lacompétence langagière

Le classement des types de stratégie de communication se fait de différentes manièresselon les points de vues de chercheurs

Corder (1981) propose deux types de stratégies, c’est celle ó le locuteur essaied’éviter les risques en exprimant ce qu’il veut dire uniquement dans la mesure ó il se sent sûr

de ses moyens linguistiques, et celle ó il exprime tout ce qu’il veut dire, même inventer desmots et des tournures n’existant pas dans la langue cible

Nous allons donner un autre classement proposé par Faerch & Kasper (1980a:18-19)qui distinguent trois catégories de stratégie :

1 stratégies de réduction formelle : “ L’apprenant communique à l’aide d’un système

réduit, afin d’éviter de produire des énoncés laborieux ou incorrects du fait de règles oud’items insuffisamment automatisés ou hypothétiques”

2 stratégie de réduction fonctionnelle : “ l’apprenant réduit ses objectifs

communicationnels afin d’éviter un problème”

3 stratégie d’accomplissement: “l’apprenant tente de résoudre un problème de

communication en étendant ses ressources communicationnelles”

Selon Michèle Pendaux(1998), il existe trois catégories de stratégie de communication

1 Les stratégies de formulation (ou compensatoires) qui visent la réussite de la

communication pour compenser des moyens limités ou pour éviter le risque d’erreur:

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- emprunts de mots à la langue maternelle;

- mots inventés et création de néologismes;

- emploi de mots vides (“truc”)

- emploi d’hyperonymes (“animal” pour “vache”);

- paraphrases et circonlocutions (“d’une manière fréquente” plutôt que “fréquemment”; “objetpour ouvrir les bouteilles” pour “décapsuleur”);

- recours systématique à certaines tournures ou structures plutôt qu’à d’autres: diresystématiquement “je dois aller” (formulation que l’on a apprise et dont on est sûr) au lieu dusubjonctif “il faut que j’aille”;

- communication non verbale: gestes, dessins

2 Les stratégies de sollicitation qui font appel à une aide extérieure:

- annonce de son identité d’étranger;

- demande d’aide à l’interlocuteur ou à une tierce personne;

- vérification que l’on a été compris ou que l’on a compris;

- recours à des sources d’information (dictionnaire)

3 Les stratégie d’éludage, moins formelles, concernent le contenu de l’échange et tendent à

contourner les risques inhérents à la communication, quitte à les réduire au point d’y renoncer:

- modification: renoncer à nuancer sa pensée en ayant recours à des formules ou des

expressions dont on est sûr;

- évitement: changer de sujet, passer la parole à quelqu’un d’autre ou, lorque l’on est à

l’étranger, préférer se déplacer pour faire une démarche alors que l’on pourrait par exempletéléphoner;

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- abandon de la relation de communication: on renonce, on se tait.

Les auteurs ont abordé les diverses stratégies, cependant ce que nous voulons insister ici c’estqu’en situation scolaire, les stratégies fréquemment employées par les apprenants pourcontourner une prise de risque sont la stratégie d’évitement (ou d’éludage) et la stratégie deformulation (ou compensatoire) Quand les apprenants rencontrent les difficultés enexpression, pour les surmonter ils utilisent la première en changeant de sujet ou de sonmessage, passant la parole à quelqu’un d’autre ou ils ne le transmettent que partiellement.Dans ce cas, il s’agit d’un comportement d’évitement Dans d’autres cas, ils emploient ladeuxième stratégie, c’est la stratégie de formulation (ou compensatoire) ó les élèvesempruntent souvent des mots à la langue maternelle, inventent des mots ou créent lesnéologismes ou bien emploient des hyperonymes, paraphrases et circonlocutions pourcompenser des moyens limités ou pour éviter le risque d’erreur

IV Difficultés en EO.

On dit souvent que le français est la plus belle langue mais il y a aussi assezd’obstacles qu’on doit surmonter en l’apprenant, car n’importe quelle personne apprenant cettelangue dit souvent que le français est très difficile

Nous allons à présent présenter en détail des difficultés que les apprenants rencontrentdurant l’apprentissage

IV.1 Difficultés d’ordre linguistique

IV.1.1 Difficultés d’ordre grammatical

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Tout d’abord, il est nécessaire de mettre au clair des caractéristiques du français quis’opposent tout à fait à celles du vietnamien.

Comme nous le savons, la caractéristique typologique de la langue vietnamienne c’estune langue isolante Cette particularité majeure domine le vietnamien sur tous les plans :

phonétique, lexical et syntaxe « On appelle langue isolante ou analytique, une langue dont

les « mots » sont ou tendent à être invariables et ó on ne peut pas, par conséquent, distinguer le radical et les éléments grammaticaux » (« dictionnaire de linguistique »- Jean

Dubois et autres) Ainsi défini, le vietnamien s’oppose au français caractérisé par la langueflexionnelle dont les mots sont pourvus de morphèmes grammaticaux qui indiquent la fonctiondes unités Pour mettre en évidence les divers rapports grammaticaux de la langue, levietnamien doit recourir ni à l’agglutination ni à la flexion mais à des procédés d’ordre plutơtsyntaxique, complété par l’abondance des emplois de morphèmes grammaticaux autonomesqu’on appelle habituellement des particules grammaticales Les règles de la structurationlexicale ou syntaxique se réduisent à des règles de disposition et de combinaison La notion de

« catégories grammaticales » ( le temps, la personne, le nombre, le genre, ) n’existe pas envietnamien La flexion est impossibe dans cettte langue

Tout ce que nous venons d’aborder n’existe pas en vietnamien mais en français Pour

chaque verbe, il y a de différentes formes, par exemple : le verbe parler se manifeste en

parle, parles, parlons, parlez, parlent Nous analysons en détails, pour 5 formes du verbe parler, on peut analyser en radical parl et désinences e, es, ons, ez, ent Chaque désinence est

indicateur à la fois du temps, du nombre, de la personne Prenons un exemple parl /ons, la

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désinence ont indique le sujet est à la première personne, au pluriel, et l’action se fait au

présent.Alors, chaque verbe conjugué en français exprime beaucoup de choses

La complexité ne s’arrête pas là, les verbes en français se classent en trois groupes,pour chaque groupe il y a une règle de cojugaison Cependant les exceptions rendent toujoursembarassés les élèves surtout les verbes au troisième groupe Alors, le problème deconjugaison du verbes en français se pose le plus souvent aux apprenants vietnamiens surtoutaux débutants à cause des caractéristiques opposées de deux langues Cependant, il fautajouter que ces fautes de conjugaison sont fréquententes non seulement chez les apprenantsvietnamiens mais aussi chez les enfants français Pour des cas particuliers des verbes autroisième groupe, ils se tombent toujour dans l’embarras Nous prenons un exemple, d’une

façon automatique, ils conjuguent : je lis, tu lis, il/elle lit, nous lisons, vous lisez, ils/elles lisent

et je dis, tu dis, il/elle dit, nous disons, vous disez, ils/elles disent, il semble qu’ils ne font pas

souvent attention à cette différence Un autre exemple va illustrer ce que nous venons de dire,

les verbes terminés par dre comme : attendre, apprendre ont de différentes désinences, pour les mêmes personnes : nous attendons, vous attendez, ils/elles attendent mais nous apprenons, vous apprenez, ils/elles apprennent.

En réalité, les verbes au troisième groupe dérangent souvent les apprenants même lesenfants natifs C’est pourquoi on dit que cette difficulté appartient à la langue elle-même

Une autre difficulté que nous voulons insister c’est la variété des structures verbales et

la complexité des propositions Alors, les élèves doivent toujour prendre conscience de la

différences entre connaître/savoir, connaître quelque chose(quelqu’un)/savoir faire ; dire/

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parler , parler à quelqu’un/ parler de quelque chose et dire quelque chose/ parler de quelque chose.

D’autres difficultés qu’on ne peut pas oublier ce sont celles concernant le genre, lenombre et les accords La détermination du genre des mots pose peu de problèmes à l’écrit Engénéral, le masculin domine arbitrairement Les accords, quand ils sont nombreux alourdissent

la parole et parasitent le message La question du nombre des mots est aussi plus exigeant àl’oral qu’à l’écrit Si l’écrit enregistrait bien la marque du pluriel, l’oral n’en permet percevoirqu’une possibilité « on ne parle pas au voisin » et « on ne parle pas aux voisins » prennentdeux sens différents selon la marque du pluriel (distinction entre une attitude générale et unedisposition particulière)

On relève à l’oral une faute d’accord avec l’auxiliaire « avoir » et elle est usuelle : « lesdécisions que nous avons pris(es) », « les personnalités se sont mis(es ) d’accord », « il n’aspas reçu la note que vous lui avez fait(e) » On répugne également à faire respecter le principe

de supériorité du masculin dans des tournurs du genre « des vents et des tempêtesviolent(e)s » Ceci est contraire à ce qu’enseigne la grammaire, mais ici l’oreille semble

« implorer » le féminin

Les accords logiques avec les noms collectifs admis à l’écrit sont « trahis » à l’oral.Ainsi on entendra : « la majorité des gens sont partis en Aỏt » (langage oral) et on lira : « lamajorité des gens sont partis en Aỏt » (seule tournure correcte vis-à-vis de la grammaire) Lacause dernière de ces fautes réside dans l’existence de deux ou plusieurs formes conjugées duverbe Comme, d’autre part, l’irrégularité des verbes dits « irréguliers » provient précisément

de ce qu’ils répartissent leurs formes conjugées d’une manière plus ou moins inattendue, ces

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verbes donnent lieu à de nombreuses erreurs ou confusions On entend ainsi « ils atteigneront,

il essuyera, ça bouillera ou ça bouera »

Toutes ces difficultés rendent quelquefois les apprenants impatients même fatigantssurtout pour les débutants Alors, cela demande des efforts sans cesse aux élèves et aussi lapassion vis-à-vis de cette langue

IV.1.2 Difficultés d’ordre lexical

En ce qui concerne ce domaine, on peut distinguer deux cas suivants :

Dans le premier, les apprenants sont très « pauvre » en vocabulaire, alors le fait deparler en langue cible est quelquefois une « corvée » pour eux Avec un petit nombre de mots,ils ne peuvent pas décrire tous les domaines concernant l’économie, la politique, la société, lascience,…

Dans le deuxième cas, les élèves possèdent déjà un volume de mots très varié mais lefait de trouver des mots appropriés aux situations et aux contextes en parlant devient trèsdifficile De plus, ils sont toujours embarassés, perdent leur confiance à cause de leur réactionmoins rapide devant une situation de communication

IV.1.3 Difficultés d’ordre phonétique

Pour n’importe quel étranger, l’apprentissage du français est peut-être une corvée àcause des difficultés citées Tous les plans comme : syntaxe, morphologie, lexique lesapprenants les reconnaisent et s’appliquent à les apprendre Il semble que ce sont les pointssaisissables, les difficultés peut-être surmontables Mais comment saisir le rythme oral,

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comment s’approprier l’intonation de la langue étrangère, comment se concentrer sur la fluditéverbale, voilà des éléments très importants en expression orale Ces choses semblent desobstacles que les apprenants surmontent difficilement.

IV.1.3.1 Difficultés de la prononciation

- Causes de ces difficultés

Quand on apprend une langue bien différente de la sienne, on rencontre évidemmentdes difficultés de toutes sortes : phonétiques, grammaticales, vocabulaire De plus, commenous le savons, le vietnamien est tout à fait différent du français (le français est une languepollysyllabique, et une langue à accent fixe tandis que le vietnamien est une languemonosyllabique, et une langue à tons) C’est pourquoi, quand nous- les Vietnamiens-apprenons à parler français, nous avons tendance à y imposer nos habitudes articulatoires etintonatives de notre langue maternelle Cela cause des erreurs chez des apprenants et ce sontleurs difficultés fréquentes durant l’apprentissage du français qui viennent des facteursdifférents :

▪ Difficultés causées par des interférences entre le vietnamien et le français

L’acquisition d’une langue étrangère est plus ou moins influée par la langue maternellesoit sur le plan phonétique soit sur la grammaire Ces influences qu’on appelle interférencesqui sont tantôt positives tantôt négatives Cependant, il s’agit ici des transferts négatifsconcernant le plan phonétique de la langue maternelle sur la langue étrangère On sait que lesystème phonologique du vietnamien est bien fixé dans l’esprit de nos élèves C’est pourquoi,

le phénomène d’interférence entre le vietnamien- leur langue maternelle et le français- leur

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langue étrangère est inévitable Ils prononcent donc les phonèmes du français comme ceux duvietnamien.

Ex : ce matin [səmat ]  xo matanh

Bonjour [bõʒuR]  bong dua

Médecin [mεds ]ds ] me do xanh

Ballon [balõ] ba long

▪ Difficultés nées de la différence phonologique entre le vietnamien et le français

Les différences entre les deux systèmes phonologiques causent beacoup de difficultésaux apprenants vietnamiens dont les lycéens dans leur articulation des sons français Parexemple, le français possèdent quatre voyelles nasales /ã, õ, / et quatre voyellesarrondies /y, ə œ, ø / que le vietnamien ne connaît pas

Prenons encore l’exemple de la consonne liquide /r/ En français, le /r/ peut êtreprononcé de deux manières Les Parisiens et les citadins le prononcent avec les battements duvoile du palais et avec ou sans la participation de la louette contre le dos de la langue ( /R /dorso-alvéolaire), tandis que les provinciaux le prononcent avec les battements de la pointe de

la langue contre la région alvéolaire (/r/ apico-alvéolaire) Nos élèves ont tendance àprononcer le /R/ comme «g » du vietnamien

En dehors des problèmes ci-dessus, nos élèves rencontrent encore des difficultés avecles consonnes finales, le « e » caduc («e » insable), les sons [g, p,ʒ, ∫], la liason ,l’enchaînement et avec les faits prosodiques, surtout l’intonation

▪ Difficultés causées par le comportement linguistique

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Quand on enseigne une langue , on doit aussi tenir compte du comportementlinguistique de chaque apprenant Dans l’apprentissage d’une langue étrangère, les enfants ontbeaucoup moins de difficultés que les adultes, surtout dans la prononciation En effet, lesystème phonologique de la langue maternelle n’est pas encore développé chez les enfantspour pouvoir devenir un obstacle Ils acquièrent assez facilement un nouveau système.

Le fait qu’un apprenant a connu une langue étrangère facilite beaucoup sonapprentissage d’une autre langue Par contre, celui qui ne connaît que la langue maternelle y aplus de mal

- Erreurs de prononciation fréquentes

Selon les résultats de recherche de Mme Nguyen Thi On (2003), les erreurs de

prononciation fréquentes chez les apprenants vietnamiens sont celles suivantes :

▪ Erreurs vocaliques

- Les voyelles nasales [ ] et [ ] : ce sont les voyelles [ εds ]] et [œ] naslisés Le trait de

la nasalité vocalique n’existe pas dans le système phonique du vietnamien Dans notre languematernelle, on entend la syllabe [ ] constituée de la voyelle [ ] et de la consonne nasalefinale unique [ ] C’est pourquoi, nos élèves prononcent [ ɲ] à la place de [ ] en français

A propos de la voyelle nasale [ ], nos élèves ont tendance à la remplacer par [ ], ceque font les Parisiens et les citadins français

- La voyelle [ ø] : c’est celle qui crée le plus de difficultés parmi les voyelles palatales

arrondies [y], [ø] et [œ] qui, à leur tour, causent le plus de problèmes aux apprenantsvietnamiens en général, à nos élèves en particulier Le [ ø] et le [œ] sont souvent confondus etramené au [ ɣ] en vietnamien Pour bien prononcer le [ ø] , il faut non seulement la projection

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en avant de la langue, mais encore la position exacte de la langue dans l’articulation D’ó ladifficulté de nos élèves dans la prononciation de cette voyelle.

▪ Erreurs consonnantiques

- Les consonnes [ ∫] et [ʒ] : elles sont les consonnes fricatives les plus difficiles pour

les Vietnamiens apprenant le français Bien des Vietnamiens prononcent [s ] à la place de [∫]

et [z] à la place de [ʒ]

- La consonne [g] : c’est la consonne occlusive la plus difficile pour nos élèves Ils le

prononcent , comme en vietnamien, sans explosion, avec une fricative Il est très difficiled’obtenir un [g] net, surtout devant une voyelle palatale Le caractère fricative du [g] est undes défauts les plus durs à corriger

- La consonne [r] : nos élèves ont beaucoup de mal à la prononcer Le français connait

deux types de [r] : le [r] roule et le [r] uvulaire Le premier leur semble plus facile parce qu’il

se prononce avec le bout de la langue vibrant derrière les dents supérieures et ressemble à [ ] en vietnamien Il n’existe qu’en français dialectal Le deuxième se prononce avec unfrottement de l’air entre la luette et le dos de la langue soulevé C’est le [r] standard

- Les consonnes finales :

Les consonnes finales en français créent beaucoup de difficultés dans l’apprentissage

du français chez les Vietnamiens Il y a une détente de muscles après une consonne française

en position finale de la syllabe Par contre, celles en vietnamien n’ont pas de détente et sontimplosives D’ó vient l’erreur de nos élèves de ne pas prononcer les consonnes finalesfrançaises

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- Les consonnes doubles : les consonnes doubles prononcées n’existent pas en

vietnamien C’est pourquoi, nos élèves ajoutent souvent un [ə] entre ces deux consonnescomme dans [bəluz] ou un [i] comme dans [sitilo]

IV.1.3.2 Difficultés de réalisation des faits prosodiques

Nous savons bien que le vietnamien est une langue à tons tandis que le français est unelangue à accent fixe Cela entraîne beaucoup de différences concernant les faits prosodiques deces deux langues

- Rythme et intonation

« Il est vrai que le rôle de l’intonation est fondamental dans le processus decompréhension L’intonation, qui organise l’ensemble de l’énonciation et exprime l’étatintellectuel et émotionnel du locuteur, révèle le sens général de l’enoncé et oriente celui quiécoute non seulement vers la compréhension mais également vers l’interprétation, car unebonne perception de l’intonation traduit généralement l’implicite qui régit toutecommunication, en particulier celle qui se déroule en face à face, et permet de comprendre lenon-dit que véhicule la langue parlée » (Jean- Pierre Cuq, p.175)

En vietnamien- une langue à tons- ce sont les tons qui jouent le rôle le plus importantparmi les éléments de la prosodie Par contre, l’intonation est considérée comme le faitprosodique le plus important dans la langue français

Il y a 10 intonations de base classées en 4 niveaux en français : bas, moyen, haut, etaigu Quant au vietnamien, il possède 4 types d’intonation : fort, faible, descendante, etsuspendue

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La différence du nombre d’intonation et de courbes mélodiques entre ces deux languescause des dificultés aux Vietnamiens apprenant le français Beaucoup n’arrivent pas à avoirune intonation correcte quand ils parlent et lisent à haute voix en français, même après desannées d’apprentissage.

D’autre part, la différence de structures syllabiques entre le français (polysyllabique) et

le vietnamien (monosyllabique) entraîne des problèmes de rythme chez les Vietnamiensapprenant le français Ils ont du mal à délimiter les groupes rythmiques dans un énoncé, ce quicause de graves erreurs d’intonation Nos élèves ont l’habitude de baisser la voix avant lavirgule (c’est- à- dire, à la dernière syllabe du mot avant la virgule) à l’intérieur d’une phrasemais pas à la fin Par contre, ils ont souvent une intonation descendant à la fin d’une quetion.Comme le vietnamien est une langue à tons et monosyllabique, nous- les Vietnamiens avonsl’habitude de prononcer les syllabes sépéramment avec leur ton C’est pourquoi, il nous estdifficile de faire descendre ou monter l’intonation à la dernière syllabe de l’énoncé tout engardant un ton uni à l’intérieur

De plus, il faut souligner que les apprenants vietnamiens font souvent un mauvaisdécoupage des groupes rythmiques qui cause des difficultés à la compréhension orale Nous

prenons un exemple : Hier je suis /allé au / marché avec ma / mère Si l’apprenant fait un tel

découpage des groupes rythmiques, chaque groupe ne porte aucun sens, et cela ne falicite pas

la phrase mais pas n’importe lequel (la syllabe accentuée est émise avec une intensité et unedurée plus grande que les syllabes non accentuées) Mais une phrase française peut secomposer d’un certain nombre de groupes rythmiques dont la dernière syllabe est accentuée(celle-ci est prononcée avec plus d’énergie et avec une durée plus longue que les autresinaccentuées) Cela explique pourquoi nos élèves font rarement attention à déterminer desgroupes rythmiques et à faire l’accentuation en lisant ou en parlant.

IV.2 Difficultés d’ordre socioculturel

D’une façon générale, chacun emportera ses traits culturels de sa langue maternelle à la

langue apprise, c’est ce qu’on appelle des interférences culturelles qui sont tantơt positivestantơt négatives Cependant nous n’abordons qu’ici des interférences négatives quiprovoquent des difficultés à l’apprenant Par exemple, l’habitude des Vietnamiens dedemander l’âge va choquer le locuteur étranger surtout pour la première fois La question des

Vietnamiens « ó vas – tu ? » pour la salutation « bonjour / salut » deviendra ridicule si nous

parlons le français En bref, le manque des connaissances sociocuturelles rendent toujours lesélèves inconfiants en communication

IV.3 Difficultés spécifiques des apprenants vietnamiens

Toutes les difficultés citées ci-dessus semblent des difficultés générales rencontrés paschacun apprenant des langues étrangères Cependant, il nous faut en ajouter quelques-unesspécifiques des apprenants vietnamiens en parlant le français, ce sont des difficultésconcernant :

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IV.3.1 Obstacles psychologiques

On dit souvent que dans n’importe quel domaine, en dehors des connaissances,l’audace et la confiance sont des éléments très importants même décisifs de la réussite.L’apprentissage des langues étrangères dont la compétence d’EO n’est pas le cas exceptionnel

Or, un caractère bien connu des Vietnamiens surtout des femmes Vietnamiennes c’est laréserve qui est parfois devenue la timidité A présent, les jeunes s’habituent à la vie moderne,

au rythme de vie animé, ils sont moins réservés Pourtant, la réserve, la timidité sont la naturetypique des Vietnamiens, c’est pourquoi elles dominent jusqu’à maitenant chez beaucoupd’élèves Cela les empêchent beaucoup dans tous les domaines dont l’apprentissage dufrançais en général et de l’EO en particulier

Un élève dont l’envie de parler, d’exprimer sa pensée en langue étrangère est grande,

et qui possède un potentiel linguistique pauvre ne peut pas bien exposer son point de vue.Cela crée beaucoup d’obstacles dans leur expression orale et la timidité chez lui, c’est facile àcomprendre

Mais pour des élèves qui possèdent déjà assez de connaissances linguistiques,socioculturelles mais ils ne peuvent pas exprimer leur point de vue, dire ce qu’ils pensent ouplutôt sans oser réagir devant une situation de communication en langue étrangère, ils neveulent pas répondre aux questions de leurs enseignants Il semble exister une barrièrepsychologique qui empêche leur expression Ils s’efforcent de s’exprimer mais il viventtoujours dans la crainte, dans la peur de commettre des fautes et de mal exprimer leurs idées.Ils ont honte devant les commentaires de leurs camarades et de leur enseignants C’est une

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réalité inquiétante qui demande des efforts de la part des enseignants pour améliorer lasituation dans le but de mettre en oeuvre les principes de l’approche communicative dansl’apprentissage de langue étrangère en général et du français en particulier

IV.3.2 Manque des idées à exprimer

Bienque l’apprenant soit très motivé, il a besoin de s’exprimer en langue cible mais ildoit quelquefois faire face à une réalité : il n’a rien à dire, autrement dit il ne sait pas quoi dire,comment dire En effet, l’élève peut formuler des idées dans la tête mais celles-ci ne sont pasbien classées, alors la présentation du problème d’une façon logique est très facile pour lui.Dans d’autres cas, l’élève ne sait pas ou ne comprend pas bien le domaine abordé, il n’a doncrien donc à dire

IV.3.3 Absence d’utilisation des stratégies de communication

Tout enseignant attend une expression orale parfaite de son élève, pourtant cela sembleidéal Dans le cas des difficultés, ce sera utile que l’apprenant utilise des stratégies decommunication (stratégie d’évitement (ou d’éludage), stratégie de formulation (oucompensatoire)…) pour contourner une prise de risque Mais en réalité, nos élèves n’ont pasd’habitude de les utiliser, c’est pourquoi quand ils affrontent des difficultés comme manque delexique, manque d’idées à exprimer, fautes grammaticales…, ils arrêtent tout de suite leurparole C’est la réaction naturelle de plusieurs élèves Cela demande beaucoup d’efforts auxenseignants qui sont à la fois des guides, des conseillers pour transmettre les stratégies auxélèves

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IV.3.4 Réalisation des éléments du non-verbal

La langue est un des moyens de communication le plus important de l’homme mais on

ne peut pas se contacter pûrement par la langue Des éléments extra-linguitiques (gestes,mimiques ) contribuent à renforcer l’efficacité de la communication Parfois, ceux-ciremplacent tout à fait la langue autrement dit la locuteur peut exprimer ce qu’il veut dire parseulement des éléments du non-verbal comme les mouvements de la tête, des yeux, dessourcils… Ils ont une grande valeur expressive Pour insister l’importance du non-verbal, Lit

Temple (dans « Le Français dans le Monde » numéro 269- novembre 1994) a écrit : « les

rythmes de la langue ne sont pas seulement les rythmes de la parole mais aussi les rythmes corporels de mouvement ou des gestes ».

Imaginons que les hommes se contactent pûrement par la parole sans gestes,mimiques c’est très ridicule et on ne peut pas exprimer des différentes nuancesémotionnelles L’efficacité du non-verbal est connue de tout le monde mais pour des élèvestimides qui manquent de connaissances linguistiques, socioculturelles, ce n’est pas trèsfacile à y faire attention parce que d’une façon générale, pour produire une phrase en françaisils pensent d’abord à ce qu’ils veulent dire en langue maternelle, et puis, ils trouvent des mots,des structures appropriées et le traduisent en français Alors, chaque fois ó ils font une séried’activités, le fait de production des phrases grammaticalement et syntaxiquement correctesest déjà une grande réussite Cela explique aussi pourquoi ils n’ont pas le temps de faireattention à la réalisation du non- verbal surtout des gestes et ils les laissent tomber souvent.C’est une grande limite de la réussite en EO chez les élèves

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Chapitre II : Etude de cas:

Le lycée à option Le Hong Phong- Namdinh

A- Présentation du lycée à option Le Hong Phong

I Le lycée à option Le Hong Phong- l’ histoire et le développement

Dès 1920, sous le régime de la colonie française, la première école intitulée ThanhChung a été fondée à Namdinh

Elle a passé une trentaine d’années de développement sous des différents noms : lelycée spécialisé Nguyen Khuyen, Nguyen Thuong Hien, le lycée Lien Khu 3 Jusqu’à 1959,elle est devenue le lycée Le Hong Phong (le lycée à option Le Hong Phong à présent) et elle afêté ses quarante ans d’existence et de développement en 1999

Le lycée à option Le Hong Phong est considéré comme le meilleur lycée de la provinceNamdinh et comme un des berceaux dans notre pays ó on découvre et nourrit des hommestalentueux pour notre Patrie Le lycée à option Le Hong Phong est connu de tout le mondeavec son histoire et ses bons résultats aux Concours Nationaux C’est aussi pour cette raisonqu’ il est nommé l’école hérọne de la branche de l’éducation et de la formation dans lapériode de renouvellement de notre pays

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