ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ÉCRITE AU LYCÉE YEN KHANH b DE LA PROVINCE DE NINH BINH (CURSUS DE 3 ANS))

TABLE DE MATIÈRES INTRODUCTION 4 CHAPITRE I: 8 CADRE THÉORIQUE 8 I.1. Définition de la production écrite 8 I.2. Modèles de production 10 I.2.1. Modèle linéaire 10 I.2.2. Modèles non linéaires 10 I.2.2.1. Modèle de HAYES ET FLOWER 10 I.2.2.2. Modèle de BEREITER ET SCARDAMALIA 11 I.2.2.3. Modèle de DESCHÊNES 12 I.2.2.4. Modèle de MOIRAND 14 II. CONNAISSANCES INDISPENSABLES À L’EXPRESSION ÉCRITE 15 II.1.Connaissances textuelles 15 II.1.1. Types de texte 15 II.1.2. Cohérence, cohésion et progression textuelle 20 II.1.2.1. Cohésion textuelle 20 II.1.2.2. Cohérence discursive 21 II.1.2.3. Progression textuelle 22 II.2. Connaissances culturelles 24 II.3. Stratégies d’écritures 25 II.3.1. Quelques stratégies en langue maternelle 25 II.3.2. Quelques stratégies en langue étrangère 26 III. RELATION ENTRE LA COMPRÉHENSION ET LA PRODUCTION DE TEXTE 26 III.1. Communication 27 III.2. Structures de connaissances 28 III.3. Structures parallèles 28 IV. ÉVALUATION DE L’EXPRESSION ÉCRITE 29 IV.1. Aperçu général sur l’évaluation de l’expression écrite 29 IV.2. Critère d’évaluation de l’expression écrite 30 CHAPITRE II : 32 ÉTAT DE L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS 32 (cursus de 3 ans) 32 ÉTUDE DE CAS 33 (Cas du lycée Yen Khanh B- Province de Ninh Binh) 33 I. SITUATION D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS, LANGUE ÉTRANGÈRE AU LYCÉE YEN KHANH B DE LA PROVINCE NINH BINH 33 I.1. Manuels en usage 33 I.2. Exercices d’expression écrite proposés dans les manuels 34 I.3. Profil des apprenants 36 I.4. Enseignement –apprentissage de l’expression écrite en FLE au lycée Yen KhanhB - province de Ninh Binh 37 II. ENQUÊTE 38 1 II.1. Présentation de l’enquête 38 II.2. Analyse de l’enquête 39 II.2.1. Questionnaire proposé aux élèves 39 II.2.1.1. Renseignements individuels 39 II.2.1.2. Interprétations des réponses des élèves 39 II.2.2. Questionnaire proposé aux enseignantes 47 II.2.2.1. Renseignements individuels 47 II.2.2.2. Interprétation des réponses des enseignantes 48 CHAPITRE III: 53 PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES 53 I. DÉMARCHE PÉDAGOGIQUE DE L’ENSEIGNEMENT DE LA PRODUCTION ÉCRITE 53 I.1 Étapes de l’enseignement de la production écrite 53 I.1.1. Étape de pré-écriture 54 I.1.2 Étape d’écriture 55 I.1.3. Étape de post- écriture 60 I.2. Fiche pédagogique 61 I.2.1. Objectifs 62 I.2.2 Déroulement 62 II. TERMES EXPRIMANT LES RELATIONS LOGIQUES SOUVENT UTILISÉS EN L’EXPRESSION ÉCRITE 65 II.1. Cause 66 II.2. Conséquence 66 II.4. Opposition 68 Exercice suggéré 68 II.5. Concession 69 III.6. Progression dans l’ analyse 70 III. EXERCICES D’ENTRAINEMENT DE L’EXPRESSION ÉCRITE 70 III.1. Exercices au niveau de la phrase 71 III.2. Écriture d’ un message 71 III.3. Reconstruction des messages 71 III.4. Rédaction d’une carte postale ou d’une lettre de vacances 72 III.5. Réponse à une publicité ou une petite annonce 72 III.6. Écriture de sujets guidés à partir d’éléments fournis 73 IV. PROPOSITIONS SUR L’ÉVALUATION DE L’EXPRESSION ÉCRITE 73 CONCLUSION 75 ANNEXE 1: 77 ANNEXE 2 : 81 QUESTIONNAIRE DESTINÉ AUX ENSEIGNANTS 82 BIBLIOGRAPHIE 85 MANUELS DE FRANÇAIS 87 2 REMERCIEMENTS Au terme de ce travail de recherche, qui constitue une étape importante dans ma formation professionnelle, je voudrais exprimer ma profonde reconnaissance à: - Mon directeur de recherche, Monsieur Tran Dinh Binh, Docteur en Sciences du langage au Département de Langue et de Civilisation françaises- École Supérieure des Langues Étrangères – Université Nationale de Hanoi, pour sa gentillesse, sa disponibilité, son dévouement et ses conseils précieux. - Nos professeurs du Département de Langue et de Civilisation françaises qui m’ont beaucoup aidée durant le cursus de formation post- universitaire. - La Direction et le personnel du Département de Formation post- universitaire qui m’ ont créé de bonnes condictions de travail. - Mes collègues et mes élèves du lycée Yen Khanh B de la province Ninh Binh qui m’ont aidée dans la réalisation des enquêtes. - Tous mes amis pour leurs encouragements constants et leur aide efficace pour que ce travail soit mené à bien 3 INTRODUCTION La langue étrangère constitue une matière fondamentale et obligatoire dans le programme de l’enseignement au lycée, une partie importante de connaissances que élèves doivent acquérir. Le français est une des quatre langues étrangères dispensées au collège et au lycée. Cette langue offre aux élèves un nouveau moyen de communication pour acquérir des connaissances scientifiques, techniques des pays francophones, pour découvrir la diversité culturelle des pays du monde, pour s’intégrer à la communauté internationale. Le français, comme les autres langues étrangères, contribue à développer la pensée ( surtout la pensée langagière), à renouveler la méthode d’enseignement et à transmettre les connaissances des matières différentes au collège et au lycée. Par des matières différentes et des activités éducatives, le français sert à former et développer la personnalité des élèves, à réaliser pleinement des objectifs éducatifs. Actuellement, l’approche communicative est en vogue en didactique des langues étrangères dont le. La compétence de l’expression écrite est une des quatre compétences C.O (compréhension orale), C.E (compréhension écrite), E.O ( expression orale), E.E (expression écrite) à faire acquérir aux apprenants. L’expression écrite est une activité très intéressante dans une classe de langues étrangères. Les apprenants écrivent pour communiquer avec des lecteurs, des camarades, ou des membres de la communauté cible. La maîtrise de la langue étrangère ne reste plus un domaine réservé aux pédagogues, elle est devenue une préoccupation de toute la société, puisque le savoir- écrire en langue étrangère constitue une condition nécessaire permettant une insertion dans la vie active et une réussite professionnelle. Dans le contexte d’enseignement/apprentissage du français, langue étrangère au lycée, au début, l’expression écrite commence généralement par des thèmes quotidiens comme: écrire sur la famille, sur les goûts ou sur les vacances…. puis on passe progressivement à des types de textes plus complexes. Au niveau débutant, la plupart des apprenants ont des difficultés en expression écrite, parce que ce n’est pas une simple transcription du langage parlé. À l’oral, on peut tolérer les fautes de grammaire ou de prononciation moins graves mais Celles-ci ne sont pas acceptées à l’écrit. De l’autre côté, on utilise notamment les éléments paralinguistiques à l’oral mais jamais à l’écrit. Cela montre que l’oral et l’écrit sont les deux aspects tout à fait différents. Il faudrait donc appliquer les stratégies appropriées à l’expression écrite. 4 Enseignant le français langue étrangère au lycée depuis quelques années, nous constatons que les apprenants rencontrent plus ou moins des difficultés en rédigeant leurs textes. Ce qui demande aux enseignants de chercher les méthodes convenables destinées à faciliter l’enseignement/apprentissage de cette compétence. En travaillant avec les élèves de 10 è , 11 è 12 è , j’ai des observations et des remarques sur l’acquisition de la compétence d’expression écrite chez eux. Nous constatons qu’ils ont des difficultés en cette compétence et que les enseignants ne sont pas encore en mesure de régler tous leurs problèmes. Ce qui nous fait penser à la démarche de mobiliser les connaissances linguistiques textuelles et culturelles, à tirer profit de la compréhension écrite pour la mise en oeuvre des stratégies d’écriture. En effet, ceux qui ont des difficultés en expression écrite n’ont pas de stratégies appropriées à la production de texte qu’on leur propose d’écrire. Partant de ce point de vue, nous avons mené des enquêtes visant à découvrir les difficultés et le mode d’écriture chez lycéens ainsi que la démarche pédagogique des enseignants afin de mieux cerner le problème de recherche. À partir de ces constats sur la situation de l’enseignement / apprentissage de l’expression écrite dans notre lycée, nous posons des questions suivantes: Question 1 : Quelles sont les difficultés des lycéens dans leur expression écrite en français langue étrangère? Question 2: Quelle démarche faut - il suivre en vue de faciliter leur expression écrite? Question: 3 : Quels est le rôle de l’évaluation dans l’enseignement/apprentissage de la compétence écrite? Question 4: Le choix des exercices d’entraînement convenables favoriserait- il leur compétence d’expression écrite? À partir de ces questions ci - dessus, quatre hypothèses sont formulées comme suit: Hypothèse1 : Les difficultés des lycéens dans leur expression écrite sont dues au manque des connaissances linguistiques, textuelles, culturelles et de stratégies d’écriture en langue étrangère. Hypothèse 2: L’adoption d’une démarche spécifique en suivant des étapes appropriées de l’activité d’écriture pourrait apporter des améliorations à l’enseignement de l’expression écrite. 5 Hypothèse 3: L’évaluation basée sur les critères précis contribuerait à améliorer la compétence de l’expression écrite. Hypothèse 4: Les exercices d’entraînement contribueraient à favoriser la compétence de l’expression écrite chez les lycéens. Notre travail de recherche vise à atteindre les objectifs suivants: - faire référence aux notions et aux principes de base dans le domaine de l’expression écrite. - découvrir des difficultés des apprenants et des enseignants en enseignement/apprentissage de cette compétence au lycée. - découvrir les méthodes d’enseignement de cette compétence chez les enseignants du lycée Yen Khanh B de la province de Ninh Binh. - identifier les situations d’écrit proposées dans les manuels utilisés au lycée ( cursus de 3ans) - proposer des solutions concernant la démache pédagogique, les activités d’entraînement et l’évaluation de l’expression écrite en français, langue étrangère au lycée. Notre travail de recherche comprend trois chapitres suivants -Chapitre I: CADRE THÉORIQUE Il est indispensable de construire le cadre théorique. Cette partie sera d’abord réservée à l’étude des théories de l’expression écrite avec les concepts concernant l’acte d’écrire, quelques modèles de production et la situation d’écrit. Ensuite, nous allons analyser des connaissances requises nécessaires à la rédaction d’un texte en français langue étrangère comme: les connaissances textuelles, linguistiques, socio-culturelles, et les connaissances sur les stratégies d’écriture, nous nous intéresserons aussi à la relation entre la compréhension et l’expression écrite. Ces deux compétences ont plusieurs points communs et elles s’influencent mutuellement l’une l’autre dans tout le processus d’enseignement/apprentissage d’une langue, surtout du français dans notre cas Enfin, nous présenterons l’évaluation en l’expression écrite selon l’approche communicative pour améliorer cette compétence. -Chapitre II: ÉTUDE DE TERRAIN: Enseignement/Apprentissage du français au lycée Yen Khanh B – Province Ninh Binh. Nous présenterons d’abord la situation d’enseignement/apprentissage du français, langue étrangère et les manuels de français utilisés dans les classes au lycée Yen Khanh B de la province de Ninh Binh. 6 Viennent ensuite les enquêtes que nous avons menées auprès des apprenants et des enseignants de ce lycée. Ces enquêtes visent à découvrir les difficultés, les méthodes d’écriture des apprenants au lycée Yen Khanh B de la province de Ninh Binh et la démarche pédagogique appliquée des enseignants au cours d’enseignement de l’expression écrite ainsi que le mode d’évaluation de la compétence d’expression écrite dans les test élaborés . - Chapitre III: PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES Partant des analyses dans le chapitre II ci- dessus, nous essayons de donner quelques propositions pédagogiques portant sur la démarche pédagogique, les stratégies de l’enseignement de l’expression écrite aux lycéens. Nous aborderons ainsi le choix des activités, des exercices d’entraînement et l’évaluation de cette compétence. À propos des méthodes de la recherche, nous adoptons la recherche descriptive, la recherche d’action avec la démarche d’investigation telles que: l’observation, l’analyse de contenu, l’analyse des données langagières, l’étude comparative. Nous avons également recours à une étude de terrain car quelle que soit la théorique choisie, on ne peut pas se passer du public auquel on s’adresse. 7 CHAPITRE I: CADRE THÉORIQUE Dans ce chapitre, nous abordons les problèmes théoriques concernant la production écrite par l’examen des points de vue des spécialistes français, la typologie de textes, les stratégies d’écriture en langue maternelle et langue étrangère. Ce qui constitue les fondements théoriques permettant de mieux comprendre tous les aspects de la compétence d’expression écrite en français langue étrangère I. CONCEPTION DES LINGUISTES DE LA PRODUCTION ÉCRITE I.1. Définition de la production écrite Avant d’étudier la production écrite, il est important de comprendre ce qu’écrire ainsi que les caractéristiques de l’activité d’écriture. Il existe en fait des définitions diverses de l’écriture, dans le cadre de notre recherche, nous en citons ici quelques unes: Selon LAROUSSE SAVOIR RÉDIGER (1997), écrire, c’est à l’aide d’un crayon ou stylo ou de tout autre moyen, tracer sur un support (généralement le papier) des signes réprésantant les mots d’une langue donnée, organisés (rédigés) dans le but de conserver ou de transmettre un message précis (appelé “l’énoncé”). L’écriture est donc un support (on dit aussi un canal) permettant à celui qui écrit de s’adresser à une autre personne à qui le message est destiné. Dans son ouvrage “Techniques de l’expression écrite et orale”, (2002), DENIS BARIL précise que l’écriture est une communication à distance qui a un caractère persistant et définitif; et où le scripteur oeuvre de loin, hors de présence du destinataire. Dans son ouvrage intitulé “La compréhension et la production des textes”(1988, p. 98), DESCHÊNES admet que “écrire un texte, c’est tracer des lettres, des mots, des phrases, mais aussi et surtout c’est élaborer un message qui veut transmettre la pensée de l’auteur et informer correctement le récepteur”. Pour lui, l’activité d’écriture implique nécessairement tout un travail cognitif d’élaboration, de structuration de l’information qui est le résultat de l’interaction entre la situation d’interlocution et le sripteur. Il faut que le scripteur produise des connaissances qu’il a des événements, des faits ou des objets représentés dans sa mémoire, mais aussi et surtout leur donne une organisation et une forme qui tiennent compte de plusieurs facteurs externes et internes comme le lecteur anticipé, le contexte social, le rôle qu’il s’attribue ainsi que le but qu’il vise. 8 Dans ce même ouvrage, DESCHÊNE précise aussi que l’activité de production de textes peut être envisagée sous plusieurs angles: Sur le plan descriptif, écrire un texte est une activité cognitivimotrice relativement complexe dont le but est l’énoncé d’un message avec une intention précise, à l’aide d’une forme particulièrement du langage. Selon une perspective fonctionnelle, écrire constitue une forme de communication, un moyen de révéler à soi et aux autres sa perception et sa compréhension des choses; c’est donc un mode d’action et de transaction sociale qui permet à travers le temps et l’espace de satisfaire des besoins sociaux. Cette activité est aussi considérée comme une forme d’apprentissage, un moyen d’acquérir de nouvelles informations et de les intégrer, une façon de répondre à ses besoins cognitifs d’acquisition et d’ajustement de ses connaissances ou un outil pour passer du concret au formel, de la réalité à la logique. Dans la perspective cognitive, l’activité de production d’un texte écrit peut être définie comme une interaction entre une situation d’interlocution et un sripteur dont le but est l’énoncé d’un message dans un discours écrit. DESCHÊNES conclut ainsi que l’activité d’écriture est conçue comme le traitement d’informations externes ou internes au scripteur par différents processus mentaux successifs ou concomitants. Dans l’ouvrage “Enseigner le français comme langue seconde” (2001), GÉRARD VIGNER remarque qu’écrire un texte, c’est : - prendre une place dans une situation de communication particulière où le scripteur s’adresse à un l’interlocuteur absent. - faire une hypothèse sur ce qui peut intéresser le lecteur, sur ce qui peut justifier la production du texte. - faire semblant de communiquer par l’écrit. - aussi à des fins diverses de représenter un événement, des actions, des individus, des objets prenant place dans la connaissance du monde de l’élève. - procéder à un travail de mise en mots, autrement dit, de convertir les éléments de savoir dont on dispose en mots à l’aide du lexique mental que possède le scripteur. - produire un texte autonome, spécifique à un événement donné. - non seulement d’écrire une suite de phrases orientées vers un but particulier, mais c’est aussi insérer ces phrases dans un type de texte, dans une forme conventionnelle (récit, description, argumentation). 9 - Et enfin, écrire un texte, c’est écrire une suite des phrases reliées par un projet global de communication et de sens de partagé, assurant entre elles la continuité de sens nécessaire. À travers ces définitions, nous admettons qu’écrire en langue étrangère est une façon de communiquer, d’exprimer une pensée sous forme d’un langage écrit en langue étrangère en respectant les normes socioculturelles et linguistiques, de s’adresser à un ou des lecteurs éventuels dans le but de lui (leur) transmettre un message sous forme d’un type de texte ou un genre de texte appropriés dans un moment et un lieu déterminés. I.2. Modèles de production L’étude les modèles de production nous semble indispensable car elle nous permet de comprendre la complexité du processus de l’activité de production écrite en langue maternelle ainsi qu’en langue seconde ou étrangère. Dans cette partie, nous allons présenter des modèles classés en deux groupes: le modèle linéaire avec des étapes bien distinctes et les modèles non linéaires impliquant des opérations de niveaux différents. I.2.1. Modèle linéaire. Ce modèle est proposé par ROHMER (1965), un des premiers auteurs à avoir analysé le processus de production écrite en langue maternelle. Selon ROHMER, la production écrite se déroule en trois étapes: la préécriture, l’écriture et la réécriture. Chaque étape est distincte et le texte, le produit final, est le résultat de différents opérations réalisées au cours de chacune de ces étapes. Dans ce modèle, l’étape de préécriture comprend des activités de planification et de recherche des idées. Vient ensuite celle d’écriture où l’élève commence à rédiger son texte et enfin il le retravaillerait si nécessaire dans celle de réécriture. Pourtant, l’élève doit respecter, dans ce modèle, les trois étapes. On l’appelerait un modèle unidirectionnel car l’élève ne peut pas revenir en arrière au cours de sa rédaction d’un texte, ce qui peut lui causer des difficultés dans sa production. I.2.2. Modèles non linéaires I.2.2.1. Modèle de HAYES ET FLOWER Hayes et Flower proposent un modèle qui décrit les divers processus intervenant et se combinant au cours de l’activité d’écriture, c’est un système dans lequel l’écriture ne consiste plus en une démarche linéaire mais s’appuie sur l’interrelation d’activités 10 [...]... celui de < /b> l’expression < /b> écrite < /b> au < /b> lycée < /b> Yen < /b> Khanh < /b> B de < /b> la province Ninh Binh Les connaissances sur la production écrite,< /b> sur la typologie de < /b> texte sur la façon d’évaluer cette compétence nous permettent de < /b> voir comment au < /b> niveau de < /b> lycée,< /b> dans le cursus de < /b> trois ans, on enseigne, évalue l’expression < /b> écrite < /b> des lycéens CHAPITRE II : ÉTAT DE < /b> L ENSEIGNEMENT/< /b> APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS (cursus de < /b> 3 ans) 32 ÉTUDE... (cursus de < /b> 3 ans) 32 ÉTUDE DE < /b> CAS (Cas du lycée < /b> Yen < /b> Khanh < /b> B- Province de < /b> Ninh Binh) Dans ce chapitre, nous allons faire l’état de < /b> lieux de < /b> l enseignement/< /b> apprentissage du français, langue étrangère, cursus de < /b> 3 ans au < /b> lycée < /b> Yen < /b> Khanh < /b> B, province de < /b> Ninh Binh À l’issus de < /b> constats observés sur le terrain, nous présenterons les résultats de < /b> l’enquête menée auprès des élèves et des enseignantes pour révéler... humaine (ex: la culture belge/ française/ québeçoise/suisse) ou à une civilisation (ex: la culture occidentale, la culture gréco- romaine) L’ ensemble des manières de < /b> voir, de < /b> sentir, de < /b> percevoir, de < /b> penser, de < /b> s’exprimer et de < /b> réagir; ensemble des modes de < /b> vie, et des croyances, des connaissances, des réalisations, des us et des coutumes, des tradictions,des institutions, des normes, des valeurs, des moeurs,... niveaux de < /b> langage: qui ont trait à l’ensemble des habitudes de < /b> langue d’un individu donné On distingue plusieurs niveaux de < /b> langue: + le langage populaire qui se caractérise par la simplicité des constructions de < /b> phrases employées, par exemple: l’emploi de < /b> deux propositions indépendantes au < /b> lieu d' 21 un système où l’une des propositions serait subordonnée à l’autre + le langage familier qui a de < /b> nombreux... quelquefois on la laisse tomber I.2 Exercices d’expression écrite < /b> proposés dans les manuels Pour déterminer quels sont les types de < /b> textes dominants de < /b> l’expesssion écrite,< /b> nous les réunissons dans les trois tableaux: le premier est pour la classe de < /b> 10 è, le seconde est pour la classe de < /b> 11è et le dernier est pour la classe de < /b> 12è Tableau 1: Types de < /b> texte dans le manuelle de < /b> français –classe de < /b> 10è UNITÉ... d’autre part pour analyser les causes et leurs conséquences afin d’en trouver des solutions optimales I SITUATION D ENSEIGNEMENT/< /b> APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS, LANGUE ÉTRANGÈRE AU < /b> LYCÉE YEN < /b> KHANH < /b> B DE < /b> LA PROVINCE NINH BINH I.1 Manuels en usage Les manuels Tieng Phap 10, Tieng Phap 11, Tieng Phap 12 sont utilisés aux lycées vietnamiens depuis des années Ils sont destinés aux élèves de1< /b> 0 è, de < /b> 11è et de.< /b> .. signification C’est au < /b> cours de < /b> cette étape que le scripteur élabore le plan de < /b> son texte à partir de < /b> la sélection et de < /b> l’organisation des informations disponibles La construction de < /b> la signification comprend en elle- même trois activités cognitives: La sélection (le sujet fait des choix à porter des éléments récupérés en mémoire), l’organisation (la mise en relation des divers éléments) et la gestion de < /b> l’activité... production L’approche communicative exige aux apprenants de < /b> produire des types de < /b> textes dont ils auront vraiment besoin, une évaluation aquédate et pertinente de < /b> l’expression < /b> écrite < /b> doit porter sur la capacité des apprenants à les produire Il faut aussi utiliser des moyens qui mettent les apprenants dans des situations d’écriture plausible exigent la production de < /b> type de < /b> texte déterminé On trouve facilement... profondeur II .3. 2 Quelques stratégies en langue étrangère En menant des recherches auprès des activités en langue étrangère, les chercheurs ont démontré qu’il y a une forte ressemblance de < /b> stratégies entre les sripteurs expérimentés dans ces deux domaines Ainsi les scripteurs en langue étrangère mettent beaucoup de < /b> temps pour la planification en faisant des plans très flexibles qu’ils peuvent modifier au.< /b> .. étudier la façon dont l’information progresse dans un énoncé On distingue ainsi trois niveaux d’analyse: 22 a) Le niveau de < /b> la structure grammaticale b) Le niveau de < /b> la structure sémantique c) Le niveau de < /b> l’organisation thématique et contextuelle Au < /b> niveau grammatical, on dispose des termes comme: sujet, objet, circonstant Au < /b> niveau sémantique, il s’agit des problèmes: agent, action, but, destinataire, . B- Province de Ninh Binh) 33 I. SITUATION D ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS, LANGUE ÉTRANGÈRE AU LYCÉE YEN KHANH B DE LA PROVINCE NINH BINH 33 I.1 de l’expression écrite 30 CHAPITRE II : 32 ÉTAT DE L ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS 32 (cursus de 3 ans) 32 ÉTUDE DE CAS 33 (Cas du lycée Yen Khanh