Pour améliorer l’enseignement apprentissage de l’expression orale aux étudiants en première année à la faculté de médecine de thai binh= để cải thiện việc dạy và học kỹ năng diễn đạt nói cho sinh viên năm thứ nhất

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE DES LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITÉ LÊ THỊ HỒNG MINH POUR AMÉLIORER L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE L’EXPRESSION ORALE AUX ÉTUDIANTS EN PREMIÈRE ANNÉE À LA FACULTÉ DE MÉDECINE DE THÁI BÌNH (Để cải thiện việc dạy và học kỹ năng diễn đạt nói cho sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Y Thái Bình) MÉMOIRE DE MASTER Section : Science de l’éducation Code : 60 14 10 Hanoi 2010 UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE DES LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITÉ LÊ THỊ HỒNG MINH POUR AMÉLIORER L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE L’EXPRESSION ORALE AUX ÉTUDIANTS EN PREMIÈRE ANNÉE À LA FACULTÉ DE MÉDECINE DE THÁI BÌNH (Để cải thiện việc dạy và học kỹ năng diễn đạt nói cho sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Y Thái Bình) MÉMOIRE DE MASTER Section: Science de l’éducation Code : 60 14 10 Directrice de recherche : Docteur Nguyễn Thị Bình Hanoi 2010 TABLE DES MATIERES INTRODUCTION...............................................................................................................1 1. Formulation du problème.........................................................................................2 2. Questions et hypothèses de recherche................................................................... 2 3.Objectif de recherche................................................................................................3 4. Méthodologie de recherche.......................................................................................3 5. Structure du mémoire...............................................................................................4 CHAPITRE 1: CADRE THÉORIQUE 1.1. Compétence de communication et ses composantes............................................6 1.1.1. Définition………………….………………………………………..............6 1.1.2. Composantes de la compétence de communication.......................................6 1.2. Communication orale………………………………………..………………...…8 1.2.1. Communication orale réelle………………………………………………...9 1.2.2. Communication orale dans la classe………………………………………10 1.3. Enseignement de l’expression orale....................................................................11 1.3.1. Définition et importance de l’E.O................................................................11 1.3.2. Traits caractéristiques dans l’apprentissage de l’expression orale...............12 1.3.2.1. Attitude et motivation.........................................................................12 1.3.2.3. Personnalité....................................................................................13 1.3.2.4. Age……….…………………………………………………………14 1.3.2.5. Milieu.................................................................................................14 1.3.3. Traits caractéristiques dans l’enseignement de l’expression orale...............15 1.3.3.1. Aspects cognitifs.................................................................................16 1.3.3.2. Apects affectifs...................................................................................17 1.4. Enseignement de l’EO dans les méthodes.........................................................18 1.4.1. Méthode traditionnelle…………………………………………………….18 1.4.2. Méthode active…………………………………………………………….19 1.4.3. Méthode audio-visuelle……………………………………………………20 1.4.4. Approche communicative……………………………………………….…21 1..4.5. Différentes activités de l’EO en classe de langue........................................23 1.4.5.1. Dialogues...................................................................................................23 1.4.5.2. Dramatisation………………….………………………………………...25 1.4.5.3. Débats et discussion…………………………………………………….26 CHAPITRE 2: ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ORALE À LA FACULTÉ DE MÉDECINE DE THAI BINH 2.1. Présentation générale de la Faculté de Médecine de Thai Binh.......................31 2.2. Situation de l’enseignement/apprentissage de français à la Faculté de Médecine de Thai Binh ..................................................................................32 2.2.1. Public et volume d’heure……………………………….………………….33 2.2.2. Besoins et objectifs des apprenants………………………………………..35 2.2.3. Corps d’enseignants……………………………………………………….36 2.2.4. Présentation de la méthode “Le Nouvel Espaces 1”....................................37 2.2.4.1. Livre de l’élève...................................................................................37 2.2.4.2. Cahier d’exercices.............................................................................40 2.2.4.3. Guide pédagogique............................................................................40 2.2.4.4. Des cassettes audio pour la classe.....................................................41 2.3. Enquêtes................................................................................................................41 2.3.1. Méthodologie de réalisation des enquêtes....................................................41 2.3.2. Analyse et interpétation des résultats de l'enquête réalisée auprès des étudiants................................................................................................42 2.3.2.1. Conscience des étudiants de l’EO.................................................................43 2.3.2.2. Remarques sur des activités pédagogiques..................................................45 2.3.2.3. Propositions des étudiants............................................................................49 2.3.3. Analyse et interprétation des résultats de l'enquête réalisée auprès des Professeurs....................................................................................................50 2.3.3.1. Remarque sur l’état actuel de l’enseignement de l’EO.....................51 2.3.3.2. Conscience des enseignants sur l’EO................................................53 2.3.3.3. Propositions des enseignants........................................................................55 2.4. Remarques sur les résultats des enquêtes...........................................................56 2.4.1. Bagage linguistique.....................................................................................57 2.4.2. Etat psychologique des apprenants...............................................................58 2.4.3. Méthodes à enseigner et apprendre la production orale...............................59 2.4.4. Problèmes des conditions de l’enseignement/apprentissage........................60 CHAPITRE 3: PROPOSITIONS MÉTHODOLOGIQUES ET PÉDAGOGIQUES 3.1. Propositions pour résoudre des difficultés linguistiques…..…………………63 3.1.1. Expression orale et enseignement du vocabulaire………………………...63 3.1.2. Expression orale et enseignement de la grammaire…….…………………67 3.2. Propositions pour résoudre des difficultés psychologiques chez des apprenants……….................................................................................71 3.3. Multiples activités méthodologiques et pédagogiques ............………………..72 3.3.1. Auxiliaires audio –visuels ….....…………………………………..….…73 3.3.2. Canevas …………………………………………………....……………...73 3.3.3. Monologue……………………………………..……….…………………74 3.3.4. Résumé………………………………………………........……………….75 3.3.5. Récit…………………………………….……………...........................…75 3.3.6. Dialogue/Conversation………………………………………………….…76 3.3.7. Jeu de rôle………………………………………………….……….......…77 3.3.8. Exposé et débat………..……….……….........................................................77 3.3.9. Quelques suggestions sur la correction des fautes........................................78 CONCLUSION...................................................................................................................79 BIBLIOGRAPHIE….………………………………………………………….………….81 ANNEXES 1 INTRODUCTION De nos jours, les échanges et les coopérations économiques, sociaux et culturels entre les pays dans le monde entier se multiplient. Alors, la langue étrangère est devenue un outil indispensable pour élargir et renforcer cette coopération internationale. Le Vietnam accorde une place importante à l’enseignement des langues étrangères qui sont enseignées dans tous les niveaux, de l’enseignement primaire à l’enseignement supérieur. Et le français comme une langue étrangère a été introduite dans le programme de l’enseignement supérieur à la Faculté de Médecine de Thai Binh. Grâce à cette langue, les jeunes médecins peuvent perfectionner leurs qualifications professionnelles dans les hôpitaux français ou pourrsuivre les études post-universitaires en France et dans les pays francophones. Avant, le but de l’enseignement de la langue étrangère était de permettre aux apprenants de comprendre, de lire tout au moins de savoir traduire de certains extraits des écrivains français. Pourtant, au cours des vingt dernières années du XXe siècle, l’enseignement du français langue étrangère s’est renouvelé de façon spectaculaire. Un examen critique de l’ensegnement dit traditionnel a tout remis en cause : objectif, conception, méthodes, moyens utilisés, dynamique de la classe de langue, rôle et formation des enseignants, programmes, évaluations. Cette évolution se traduit dans l’exigence d’une nouvelle culture où la communication et les échanges prennent beaucoup plus d’importance. Les didacticiens adoptent par conséquent une tâche qui a pour but d’éviter une attitude d’apprentissage passif. Elle permet de centrer l’attention de l’apprenant sur les compétences à mettre en oeuvre. Donc, le rôle du professeur a changé, il doit animer, organiser, solliciter et faire en sorte que la communication entre les apprenants, à l’intérieur de la classe, soit directement transposable à des situations que l’aprenant rencontrera avec des locuteurs natifs. Dans ce contexte, l’enseignement du français à la Faculté de Médecine doit s’orienter danvantage vers la communication. Là, les apprenants du français, futur médecins doivent maîtriser afin de pouvoir utiliser cette langue dans le but de communiquer dans le domaine professionnel. Ils devront être en relation écrite ou orale avec des francophones. Au département de médecine, théoriquement nous avons le choix de suivre de très près le Cadre Enropéen commun de Références (CECR) en utilisant des stratégies pour développer chacune des quatres compétences de communication: compréhension écrite (CE), compréhension orale (CO), expression écrite (EE), expression orale (EO). En réalité, nos 2 étudiants peuvent acquérir des connaissances linguistiques et se débrouiller pour les deux épreuves: la CE et l’EE, en revanche, ils ont du mal à s’exprimer par oral. Pour l’apprenant, le langage parlé reste le principal moyen d’échange entre les hommes, que ce soit dans le travail ou dans la vie quotidienne. Donc l’expression orale révèle l’individu et constitue un moyen d’action. Quant à l’enseignant, à travers l’enseignement de la compétence de l’EO, il peut comprendre la stratégie d’apprentissage chez l’apprenant, déterminer son niveau des connaissances linguistiques, sociocuturelles, identifier les difficultés qu’il rencontre et mettre en oeuvre une méthode moderne, active, vivante, sans théorisation inutile avec un systhème des exercices concrets afin d’améliorer sa compétence de l’EO. 1. Formulation du problème Etant professeur de français à la Faculté de Médecine de Thai Binh, nous trouvons que les étudiants en première année sont vraiment motivés pour le français. Ils prennent conscience de l’importance de la production orale en français dans leurs études et leur travail de l’avenir. Mais leur motivation tend à se réduire à la fin d’année universitaire. Très timides et passifs, ils n’ont pas participé activement aux activités orales. De plus, bien qu’ils connaissent bien des règles grammaticales en réalisant des exercices structureaux, ils ont du mal à formuler par l’oral une phrase en français. A propos de la méthode, nous avons choisi Le Nouvel Espaces comme le support essentiel dans l’enseignement de français, celui-ci repose sur une approche communicative de l’enseignement. Avec une telle méthode, nos étudiants ne parviennent pas à parler couramment et correctement en français! Et nous nous sommes interrogés sur des difficutés chez l’apprenant en production orale: les obstacles qui êmpechent des étudiants de s’exprimer oralement en français ont l’origine de quels facteurs ? Comment peut-on y remédier? Ces soucis nous poussent à mener cette recherche sur la production orale qui a pour titre: Pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage de l’expression orale aux étudiants en première année à la Faculté de Médecine de Thai Binh 2. Questions et hypothèses de recherche A partir du contexte pratique de la recherche, les trois questions suivantes font l’objet de notre travail de recherche : 1. Quelles sont les difficultés dans l’enseignement et l’apprentissage de l’expression orale à la Faculté de Médecine de Thai Binh? 3 2. Quelles sont les causes de ces difficultés? 3. Quelles sont les propositions méthodologiques et pédagogiques pour améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage de l’expression orale aux étudiants de médecine? Et nous formulons les trois hypothèses suivantes: 1. Le manque de connaissances linguistiques et socioculturelles aurait pour origine une faiblesse de l’expression orale chez nos étudiants. 2. Les problèmes psychologiques chez les apprenants et des problèmes méthodologiques constitueraient les difficultés dans l’enseignement et de l’apprentissage de l’expression orale. 3. Il est nécessaire de mettre au point la technique de l’entrainement de la compétence de compréhension orale et de multiplier les activités pédagogiques visant à aider les étudiants à perfectionner l’expression orale. 3. Objectifs de recherche Notre travail de recherche a pour objectif d’identifier des facteurs constituant des obstacles qui empêchent les étudiants de médecine à s’exprimer correctement, par l’oral en français et de les analyser d’une façon approfondie. Nous essayons de donner de certaines propositions méthodologiques et pédagogiques pour améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage de l’expression orale aux étudiants de médecines. Les résultats de notre travail de recherche pourraient créer un document de référence pour les enseignants qui donnent des cours de français aux filiers universitares et ont la volonté d’innover la méthodologie de l’enseignement/ apprentissage de la production orale. 4. Méthodologie de recherche Pour effectuer ce travail de recherche, nous avons adopté la méthode descriptive et des techniques analytique, synthétique. Tout d’abord, par la méthode descriptive nous avons donné des observations précises sur la situation de l’enseignement/apprentissage de la production orale à la Faculté de Médecine. Puis nous avons effectué les deux enquêtes par questionnaire, l’une menée auprès des étudiants de la première année et l’autre menée auprès des professeurs de français de cet département. Enfin, par les techniques analytique et synthétique, nous avons fait des analyses approfondies sur les résultats des enquêtes pour déterminer les causes de la faiblesse de l’enseignement/ apprentissage de l’EO à la Faculté de Médecine. Grâce aux interprétations objectives et logiques des résultats des enquêtes et basés sur les principes 4 fondamentales de l’approche communicative, nous essayons d’avancer quelques propositions méthodologiques et pédagogiques pour perfectionner la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage de l’expression orale aux étudiants de médecines. 5. Structure du mémoire Notre mémoire se compose de trois chapitres. Dans le premier chapitre, nous avons défini et éclairé des concepts différents concernant la théorie de l’enseignement et de l’ apprentissage de l’expression orale. Le deuxième chapitre est consacré à analyser les résultats de deux enquêtes menées auprès des étudiants en première année et auprès des enseignants. Ces interprétations nous permettent de vérifier nos hypothèses posées dans la partie Introduction. Dans le dernier chapitre, nous essayons d’avancer des propositions pédagogiques pour améliorer l’enseignement/apprentissage de l’EO à la Faculté de Médecine de Thai Binh. 5 CHAPITRE 1 CADRE THÉORIQUE 6 1.1. Compétence de communication et ses composantes. 1.1.1. Définition L’approche communicative recentre l’enseignement de la langue étrangère sur la communication: il s’agit pour l’apprenant d’apprendre à communiquer dans la LE et donc d’appliquer une compétence de communication. On peut estimer qu’elle s’est développée à partir de 1975. Associée immédiatement à un renouvellement des contenus et des procédures d’enseignement, elle entretient des liens étroits enseignement fonctionnel d’une langue étrangère pour des publics ayant des objectifs spécifiques. La notion de “compétence de communication” est apparue aux États-Unis et est évoluée lors des années, dans le domaine de l’enseignement de la LE. Elle est envisagée par de différents concepts. Pour Chomsky, elle se place dans son ensemble compétence/perfomance de sa théorie générative. Il apprécie hautement le rôle le plus important d’un locuteur qui crée des phrases en recourant à des règles linguistiques. Au contraire, Dell Hymes met l’accent sur des règles d’emploi sans lesquelles, les règles grammaticales ne servent à rien. Pour communiquer, il ne sufit pas de connaître la langue, le système linguistique, il faut savoir s’en servir en fonction du contexte social. A partir des travaux de D.Hymes, la notion de compétence de communication a été rapidement utilisée et élargie en didactique. Chacun donne sa définition. D’après Sophie Moirand, “La compétence de communication relèverait de facteurs cognitifs, psychologiques et socioculturels dépendant étroitement de la structure sociale dans laquelle vit l’individu et reposerait donc, en simplifiant quelque peu, non seulement sur une compétence linguistique (la connaissance des règles grammaticales du système) mais aussi sur une compétence psycho-socio-culturelle (la connaissance des règles d’emploi et la capacité de les utiliser)” (Enseigner à communiquer en langues étrangères, Hachette, 1990, p.20). D’après elle, la compétence linguistique et celle de communication sont étroitement liées. Pour pouvoir communiquer, les connaissances de la langue et du système linguistique ne sont pas suffisantes. Il faut savoir aussi s’en servir en fonction du contexte social. 1.1.2. Composantes de la compétence de communication A partir des résultats de recherche ci-dessus, il nous faut tenir compte des composantes de la compétence de communication. Canale et Swain (1980) différencient trois composantes en représentant la relation entre ces trois facteurs par une schéma : 7 Compétence grammaticale Compétence sociolinguistique Compétence de communication Compétence stratégique La compétence sociolinguistique inclut une compétence socioculturelle (connaissance des règles sociales dans un groupe donné) et une compétence discursive (maitrise des différentes formes de dicours). La compétence stratégique est définie comme l’ensemble des stratégies de communication qui permettent de compenser les ratés de la communication, ces phénomènes de compensation pouvant s’exercer soit sur la compétence linguistique soit sur la compétence sociolinguistique. La compétence stratégique doit donc, pour Canale et Swain, être enseignée dès le debut de l’apprentissage d’une LE puisqu’elle permet de combler les lacunes des deux autres competences. Pour Christine Tagliante, la compétence communicative comprend quatre composantes: - Une composante linguistique - Une composante sociolinguistique - Une composante discursive ou énonciative - Une composante stratégique Mais Sophie Moirand (1982) distingue quatre composantes: - une composante linguistique, c’est à dire la connaissance et l’appropriation (la capacité) des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la langue; - une composante discursive, c’est à dire la connaissance et l’appropriation des différents types de discours et de leur organisation, en function des paramètres de la situation de communication dans laquelle ils sont produits et interprétés; 8 - une composante référentielle, c’est à dire la connaissance des domaines d’éxpérience et des objets du monde et de leur relation; - une composante socio-culturelle, c’est à dire la connaissance et l’appropriation des règles sociales et des normes d’interaction entre les individus et les institutions, la connaissance de l’histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux. (S.Moirand, Enseigner à communiquer en LE, Hachette, 1982: 20) Sophie Moirand considère la compétence stratégiques comme une chose individuelle, qui apparaît au moment de la réalisation de la communication. La “compétence stratégique” de Canale et Swain nous rappelle que l’on doit tenir compte de la limitation des capacités d’attention active du locuteur, et donc de la nécessité d’une gestion efficace de l’affectation des capacités d’attention. Quelques conclusions peuvent être tirées de l’ensemble de ces travaux. Il existe une indépendance relative entre les composantes communicatives des langues différentes. L’absence de maîtrise de la compétence de communication dans une langue peut être due en particulier à des facteurs d’ordre socio-culturel. L’acquisition de compétences de communication suppose une maîtrise minimale du code linguistique qui ne peut être considérée comme suffisante. Il semble que l’existence d’une relation fonctionnelle entre communicatif et code linguistique soit un facteur déterminante d’une acquisition efficace de l’un et l’autre de ces aspects. La congruence des marques linguistiques liées à la communication joue un rôle positif importante dans l’acquisition des compétences de communication. 1.2. Communication orale Pour mieux enseigner/apprendre l’EO, il faut savoir aussi ce qui est la communication orale, comment se différencient la communication orale réelle et la communication orale dans la classe. Nous savons que la compétence de communication orale consiste à être apte à prendre parole et à comprendre la parole de l’autre. Nous allons maintenant examiner les paramètres de la compétence de la communication orale: 9 R L A I S Le locuteur (L) est le sujet parlant qui produit des énoncés par opposition à celui qui reçoit et y répond. L’interlocuteur (I) est appelé le sujet parlant qui reçoit des énoncés produits par un locuteur ou qui y répond. L’acte de parole (A) est un élément central autour duquel tournent les autres éléments de la phrase. Le champ de référence (R): les actes de parole se réalisent bien grâce aux références qui tiennent aux aspects socio-économiques de la relation entre deux interlocuteurs. La situation de communication: ce sont des conditions spatio-temporelles des échanges. 1.2.1. Communication orale réelle Les situations réelles de la communication exigent plus souvent des compétences combinées que des compétences isolées. La communication réelle se passe dans une situation réelle où les deux interlocuteurs ont besoin de communiquer. La situation de communication est définie par les participants, les conditions spatiotemporelles de l’énoncé et le contexte situationnel. Les échanges se produisent dans les relations diverses: familiale, professionnelle, commerciale, grégaire ou civile. Dans les fréquentations des médias, les conditions spatiales et temporelles sont différentes. Il se peut que la situation de communication se passe à table au moment du dîner s’il s’agit de la relation famille. Par contre, elle se déroulera toujours dans les lieux publics, au bureau, etc. S’il s’agit de la relation professionnelle. Il est donc nécessaire de prendre conscience de la localisation dans l’espace et dans le temps pour mieux comprendre les intentions énonciatives. 10 L’analyse des situations de communication peut permettre de mettre en évidence les règles spécifiques de l’oral. Le repérage systématique des difficultés rencontrées dans la communication invite à une mise à distance proprice à la recherche de solution. La situation communicative est monotone, ennuyeuse si les interlocuteurs ne sont pass motivés. Pour qu’il y ait une communication réelle, il faut des interlocuteurs qui soient personnellement engagés dans un but à atteindre et qui cherchent à combler, grâce à leurs échanges des “trous d’information”. C’est une composante importante de la communication réelle. En effet, dans la communication réelle, le locuteur informe l’interlocuteur de ce qu’il juge marquant chez lui. Cette communication devient plus intéressante si elle est toujours nouvelle. L’interlocuteur attend du locuteur les informations dont il a besoin. Pour boucher les trous d’information, il interroge l’autre. Cette interaction s’arrête quand les trous sont comblés. En un mot, pour qu’il y ait une communication réelle, il faut que les interlocuteurs soit personnellement engagés dans le but à atteindre et qu’ils cherchent à compléter des trous d’information. 1.2.2. Communication orale dans la classe La communication orale dans la classe, un espace clos et relativement restreint, se caractérise par une grande différence avec celle que l’on rencontre dans la vie courante. D’un côté, la diversité des situations de communication et l’imprévu auquel on doit faire face pour les maîtriser. De l’autre, l’uniformité de la situation de communication et la programmation de la langue qu’on utilise. Dans la classe, il y a toujours d’un côté, l’enseignant, avec la même personnalité qui maîtrise la langue et organise toute communication. De l’autre, les apprenants, toujours les mêmes, qui ne savent pas bien utiliser la langue et qui ne communiquent, en général, que lorsqu’on le leur demande. Pourtant, dans la vie hors de la classe, on peut être forcé, en une journée, à communiquer avec des personnes d’identité fort différente et dans des réseaux de communication variés. Il n’est toujours que les apprenants aient envie de communiquer. Cela n’est pas seulement dû à la timidité mais plutôt à la difficulté de s’impliquer dans un exercice scolaire, plus ou moins imposé. Tout acte de communication sera donc nécessairement marqué par cette différence et cette inégalité de pouvoir d’action. 11 Un autre facteur qui empêche toute communication orale naturelle, c’est le nombre d’étudiants. Au lieu de considérer la classe comme une masse formée de divers individus, il convient, d’une part, de toujours avoir en tête les diverses possibilités de réseaux de communication et, de l’autre, de les organiser, de les structures, de les varier en fonction des activités pédagogiques utilisées. On sait que le nombre des interactions virtuelles croit en progression géométrique avec celui des individus d’un groupe. Pour dix membres, par exemple, on aura 45 possibilités différentes de communiquer; pour 15, 105; et pour 30, 435 (Debyser F, Pour mieux faire des classes de conversation, Paris, Le Français dans le Monde, Janvier-Février 1970, No.70, p.11). 1.3. Enseignement de l’expression orale 1.3.1. Définition et importance de l’EO L’EO est l’un des résultats de l’acquisition de la compétence de communication orale. C’est aussi la possession d’un ensemble de savoirs et savoir-faire linguistique (lexical, morphosyntaxique et phonologique), socioculturel, discursif (au niveau des types de discours, de l’articulation des phrases et de l’organisation des idées) et stratégiques qui réunissent, forment la compétence de communication. L’EO se compose également de ce que l’on dit (le fond) et de la façon de le dire (la forme). Le fond (le contenu) est constitué des idées qui sont des informations que l’on donne, de l’argumentation que l’on choisit, des opinions personnelles et des sentiments exposés. En ce qui concerne la forme de l’EO, il faut tenir compte de l’attitude générale tels que des gestes, des sourires en parlant, de la voix, des regards, des pauses et des silences. Donc, pour les interlocuteurs, maîtriser la compétence de l’expression orale, c’est de dominer tous ces paramètres-là. L’EO est une compétence très importante et nécessaire dans la communication. Nous sommes tout à fait d’accord avec Daniel Coste sur l’importance et sa place de l’apprentissage de l’expression orale. Pour l’apprentissage de la langue usuelle, l’oral précédera l’écrit. Il ne faut pas craindre d’affirmer que, quel que soit l’objectif pratique de l’apprentissage d’une langue étrangère, la voie la plus sûre aura pour point de départ l’expression orale. Il semble clair que cette succession d’étapes doit être respecté pour l’enseignement/apprentissage de la communication orale. (Daniel Coste, Guide pédagogique pour le professeur de français langue étrangère, Hachette,1971, p.123) 12 L’enseingnement/apprentissage de l’EO est indispensable. C’est pourquoi, on dit qu’apprendre une langue c’est d’apprendre à communiquer. Autrement dit, au point de vue de la didactique de la langue, l’importance de l’EO est incontestable. Nous soulignons que l’enseignement de l’EO implique la prise de conscience de quatre niveaux de cette expression: - Avoir quelque chose à dire ou à exprimer: choisir le thème et le support. - Savoir le dire: fournir les éléments linguistiques. - Avoir envie de le dire: adopter de la part de l’enseignant un comportement favorisant la prise de parole chez l’apprenant. - Avoir l’occasion de le dire: proposer diverses activités de communication, laisser le temps aux apprenants de s’exprimer. 1.3.2. Traits caractéristiques dans l’apprentissage de l’expression orale. D’après Paul Bogaards (1991), dans tout apprentissage scolaire, il y a trois instances: l’apprenant, l’enseignant et la situation.. Il a affirmé aussi que, dans le processus d’apprentissage des langues étrangères, c’est l’apprenant qui joue le rôle principal, et que, par conséquent, l’enseignant occupe une place secondaire. Cela veut dire que, en fin de compte, la décision d’apprendre ne peut être prise que par l’apprenant. Qu’il y ait apprentissage ou non, cela dépend de l’apprenant. Nous allons consacrer cette partie aux aspects les plus importants de l’acquisition des compétences de communication chez les apprenants qui tiennent le rôle central. Nous traiterons les facteurs suivants: attitude, motivation, personnalité, âge et milieu. 1.3.2.1. Attitude et motivation Apprendre une autre langue constitue une tâche ardue demandant beaucoup d’efforts à celui qui l’entreprend. Pour en venir à bout, l’apprenant doit certainement être motivé. Mais qu’est-ce que la motivation? Et quel est son rapport avec l’attitude? Contastons, pour commencer, que l’attitude et la motivation constituent deux phénomènes, certes liés, mais en même temps très divers. Pour mettre en lumière ces problèmes, nous présentons la théorie de l’attitude de Fishbein & Ajzen (1975), citée par Paul Bogaards, qui se présente comme la plus complète. 13 Pour expliquer leur théorie, ces auteurs présentent le modèle où il est question de croyances, d’attitudes, d’intentions et de conduites. Tous ces éléments se rapportent à un sujet X. Les croyances comprennent toutes les informations dont dispose le sujet par rapport à l’objet X. La deuxième composante, celle de l’attitude proprement dite, est affective. Les attitudes sont des sentiments et des appréciations à propos de l’objet X. La troisième, ensuite, contient les intentions d’action. Enfin, il y a le comportement réel. Les théories concernant la motivation sont encore nombreuses. Nuttin (1980) affirme que “le point de départ d’un acte motivé n’est pas un stimulus, ni même un “état de choses” comme tel; c’est un sujet en situation. C’est-à-dire, cet individu en situation agit, en tant que sujet, sur un état de choses perçu en vue d’un état de choses perçu qui correspond oui ou non au but posé. Un autre élément-clé dans la théorie de Nuttin est la notion de besoin, qu’il définit comme “une relation” requise “entre l’individu et le monde…”. Quant à la relation entre la motivation et les conduites, Nuttin (1980a: 110) souligne que “la compréhension ou l’explication d’un comportement en termes de motivation est très partielle. La motivation ne fournit pas “la réponse au pourquoi d’un comportement. D’autres facteurs situationnels et personnels, physiques et psychologiques, jouent leur rôle, non seulement dans le comment du processus, mais aussi dans sa détermination et ses modalités”. En liant cette théorie à l’apprentissage d’une langue étrangère, on trouve qu’il dépend non seulement de la motivation mais encore d’autres éléments. Alors, la motivation est considérée comme un des facteurs importants mais pas décisif. L’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère sera beaucoup plus efficace si l’enseignant crée la motivation et détermine le besoin d’apprentissage chez l’apprenant. En conclusion, on peut affirmer que l’attitude et la motivation jouent un rôle non négligeable dans l’apprentissage des langues étrangères. 1.3.2.3. Personnalité Le langage est intimement lié à la personnalité du locuteur, c’est pourquoi il faut aussi s’interroger sur la relation entre la personnalité et l’apprentissage de la L2. Pour Nuttin, on peut définir l’étude de la structure ou de l’organisation de la personnalité comme la vonlonté de “mettre de l’ordre dans cette infinie variété de conduites et dans cette multitude de traits qui caractérisent les individus”. Le problème c’est que quels traits de la personnalité favorisent l’apprentissage de la L2? 14 La plupart des travaux de recherche tirent la conclusion que quant à l’oral, la compréhension se trouve être liée au caractère “entreprenant et sociable”, à l’extraversion et à l’absence de névrotisme. “Les skills oraux semblent donc être liés aux mêmes traits personnels, à savoir l’extraversion et la stabilité”, Paul Bogaards a conclut. 1.3.2.4. Age Il existe une vérité qui paraît être bien établie que l’on apprend à tout âge. Pourtant il semble y avoir une exception à cette règle générale, un cas qui fait également l’unamité: seuls les jeunes apprennent vite et bien la L2. Au delà d’un certain âge, apprendre une autre langue serait presque peine perdue. Les chercheurs en didactique des langues donnent trois réponses différentes à la question de savoir qui, des enfants ou des adultes, qui apprennent le plus efficacement la langue étrangère. Existe-t-il des différences dans le niveau final qu’atteignent les sujets jeunes ou les sujets plus âgés? Voilà une question à laquelle il est difficile de répondre. Pourtant, il y a quelques remarques à soutenir. Jain (1969) montre que les adules font le même type de fautes que les enfants. Knibbeler (1975) constate que les difficultés qu’ont ses sujets (18-65 ans) à améliorer leur prononciation du français, croissent avec l’âge. La conclusion qu’on peut tirer des énoncés concernant la prononciation est qu’au-delà de l’âge de 12 ans, il devient de plus en plus difficile d’acquérir une bonne prononciation (Fathman 1975; Knibbeler 1975). Cette conclusion n’est évidemment que relative. Pour la grammaire, on constate en générale que les sujets plus âgés sont plus avantagés. Snow et Hoefnagel-Hohle (1978:342) affirment que: “les apprenants plus âgés semblaient être avantagés par rapport aux apprenants plus jeunes dans l’acquisition des aspects régis par des règles d’une L2- morphologie et syntaxe”. Pour ce qui est de l’apprentisage du vocabulaire, les donnés expérimentales se contredisent. Il n’est pas facile de tirer des conclusions bien claires. 1.3.2.5. Milieu Dans cette sous-partie, il s’agit du facteur “milieu”, une des variables supposées avoir une influence sur le processus d’apprentissage de la L2. 15 En règle générale, le milieu des apprenants est décrit soit en terme de catégories socio-culturelles, soit en terme de statuts socio-économiques. Ce qui doit nous intéresser ici, ce n’est pas tellement le milieu défini en termes objectifs, qui est du domaine de la sociologie, mais le milieu tel qu’il est vécu subjectivement par l’apprenant. Ce milieu subjectif se manifeste sous forme d’attitudes personnelles: ce sont des idées concernant la place et l’importance de la L2. Donc, quels sont les facteurs qui influent sur l’attitude de l’apprenant? Ce sont avant tout les parents qui donne une influence assez nette sur les attitudes de jeunes apprenants. Parce que c’est le parent avec qui l’enfant passe la plupart de son temps, a l’influence la plus appréciable sur la mise en place des attitudes envers les langues. En conclusion, les personnes autour de l’apprenant exercent une certaine influence sur son processus d’apprentissage. On peut affirmer que le milieu subjectif traduisant des facteurs psychologiques exerce une influence sur l’apprentissage de la L2, alors que le milieu social ou objectif ne semble pas avoir une influence considérable sur l’apprentissage de la L2 à l’établissement. 1.3.3. Traits caractéristiques dans l’enseignement de l’expression orale Actuellement, l’enseignement/apprentissage des langues adopte l’approche communicative. Dans cette approche, c’est l’apprenant qui joue le rôle principal, central, et que, par conséquent, l’enseignant occupe une place secondaire. Le but des sections suivantes est d’éclaircir ce rôle et de déterminer l’importance de l’intervention de l’enseingant dans l’apprentissage des langues à l’école. Le terme “place secondaire” ne veut aucunement dire que le rôle de l’enseignant ne soit pas important. Ce qu’on peut souligner c’est que, c’est l’apprenant qui décide l’apprentissage ou non; l’enseignant ne peut que mettre en place les conditions favorisant l’apprentissage: son rôle est de se mettre au service de l’apprenant qui, lui, peut profiter de ses services ou non. Dans les travaux en didactique de la L2, on trouve des avis très divergents quant au rôle de l’enseignant. Pour les uns, l’influence de celui-ci est extrêmement limitée, pour les autres, ce serait le professeur qui décide de l’échec ou du succès de ses élèves. La contradiction contenant ces deux points de vue n’est cependant qu’apparante: il s’agit de deux aspects cognitif et affectif du rôle de l’enseignant. 16 1.3.3.1. Aspects cognitifs En ce qui concerne le rôle de l’enseignant face à l’apprenant, Coste (1981: 97-98) a signalé deux positions extrêmes pour le rôle de l’enseignant. Selon le premier point de vue, c’est à l’enseignant de gérer l’apprentissage. L’autre position extrême consiste à affirmer que “l’apprenant est le mieux (voir le seul) à même d’adapter, de régler et d’abord d’organiser son apprentissage”. Selon ce point de vue, le rôle de l’enseignant ne peut être que marginal. L’approche préconisée par Coste ne va donc pas sans évoquer l’image de “l’aveugle consuidant l’aveugle”. Le fait que, jusqu’ici, on sache très peu de chose sur les facteurs ayant une influence sur l’apprentissage de la L2. Rivers (1978: 211) a résumé bien son point de vue, en déclarant que “en quelque sorte, nous ne pouvons pas enseigner l’expression écrite ou orale, ou n’importe quelle autre aptitude linguistique tout ce que la recherche scientifique nous apprend, c’est comment stimuler de façon efficace le développement de ces aptitudes et comment fournir à l’apprenant beaucoup d’occasions lui permettant de perfectionner son emploi de la langue” . Un enseignant qui maîtrise la langue cible à un haut niveau bénéficiera en général de plus de moyens de fournir un input linguistique adéquat qu’un enseignant qui se sent moins à l’aise dans l’autre langue. On peut donc s’attendre à trouver un lien assez étroit entre le niveau linguistique du professeur et les résultats de ses élèves. En se basant sur les données d’une expérience menée avec 89 professeurs de français et d’espagnol, P.D. Smith (1969: 197) tire la conclusion qu’il n’y a peu de relation entre la maîtrise linguistique de l’enseignant et celle de ses apprenants. Dans cet ordre d’idée, il faut signaler aussi les résultats d’une étude de Politzer & Weiss: les enseignants obtenant les scores les plus élevés ont les apprenants avec les aptitudes les plus positives et avec les changements d’attitude les plus forts. On peut relever le fait bien connu que les locuteurs natifs d’une langue ne sont pas forcément les meilleurs enseignants de cette langue en tant que L2. Moskowitz (1976) et Paul Bogaards partagent l’opinion que “un haut niveau linguistique semble donc caractéristiser le bon professeur, mais ce haut niveau ne suffit pas pour faire un bon professeur”. 17 Mais une question se pose : Qu’est-ce qui fait un bon professeur?. Pour que l’enseignant puisse s’adapter aux caractéristiques de ses élèves, il faut que trois conditions soient satisfaites: - L’enseignant doit être au courant de la variation et de l’importance relative des caractéristiques individuelles intervenant dans le processus d’apprentissage de la L2. - Il faut qu’il ait des idées claires sur les étapes constituant ce processus. - Il doit disposer de vastes connaissances professionnelles, tant dans le domaine de la langue cible que dans celui de la pédagogie. Tout porte donc à croire que les aspects cognitifs du rôle de l’enseignant ne peuvent se faire valoir que si une bonne relation affective a été établie entre enseignant et apprenant. 1.3.3.2. Apects affectifs Cette partie est consacrée aux aspects affectifs du comportement de l’enseignant. Ces aspects sont aussi très importants mais ils ont été très peu étudiés. Tout le monde sera d’accord pour dire que la personnalité de l’enseignant ainsi que ses attitudes et sa motivation ne peuvent qu’avoir une influence considérable sur ce qui se passe dans une classe. Mais cette unanimité est basée sur des convictions et des croyances plutôt que sur une compréhension exacte tirée de résultats scientifiques. D’après Paul Bogaards, l’atmosphère qui règne dans une classe prend une grande importance. C’est l’enseignant qui décide la qualité de l’ambiance. Pour créer une atmosphère dans laquelle les apprenants se sentent à leur aise, il faut que l’enseignant soit chaleureux, sensible, qu’il inspire la confiance, le respect de soi et des autres et un sentiment d’acceptation, qu’il ait une personnalité forte et soit une source de stabilité. Deux éléments semblent avoir une influence particulièrement grande sur l’atmosphère d’une classe. Il s’agit de la clarté de l’organisation du cours et les conduites évaluatives de l’enseignant. Dans tous les cas, l’enseignant, qu’il soit professeur ou conseiller, a le devoir d’aider l’apprenant à tirer au clair les buts qu’il se pose ou qu’on lui impose et les voies qui peuvent l’y mener. Les conduites évaluatives de l’enseignant s’articulent en partie sur le premier élément mais en diffèrent par leur caractère plus concret et plus continu. Il s’agit de la façon dont l’enseignant réagit aux productions, correctes ou incorrectes, des apprenants. 18 Il y a encore un autre élément affectif dont il faut encore parler, à savoir les prévisions que fait l’enseignant sur des élèves. En bref, les prévisions de l’enseignant avaient une influence considérérable sur les attitudes des élèves et, indirectement, sur leurs score aux tests-critères. 1.4. Enseignement de l’EO dans les méthodes Le terme “méthode” connaît plusieurs conceptions, en didactique des langues. On rencontre tout d’abord ce terme dans le sens des matériaux utilisés en classe, et plus particulièrement le manuel; et puis, on désigne par ce terme l’usage que le professeur fait de ces matériaux; et enfin, on se sert de ce mot pour parler d’approche ou d’ensemble de considérations pédagogiques. Paul Bogaards a proposé d’utiliser les termes suivants pour une éclarté du mot: - Matériel didactique: ce terme couvre tout le matériel concret dont peuvent disposer l’enseignant et les apprenants lors de l’apprentissage. Cela va de la simple craie jusqu’aux dispositifs pédagogiques les plus sophistiqués, comme la machine à enseigner ou l’ordinateur, en passant par le manuel, les moyens audio-visuels et les objets authentiques. - Activités didactiques: ces activités constituent le comportement concret de l’enseignant. Elles peuvent être déterminées, dans une mesure plus ou moins large, par le matériel didactique et par la position méthodologique adoptée par l’enseignant. - Approche didactique: par ce terme, on entend les opinions méthodologiques, les réflexions et les convictions en matière de didactique ainsi que les considérations théoriques concernant le processus d’apprentissage et l’enseignement des langues. - Option pédagogique: sous ce vocable, on regroup les choix idéologiques en matière d’éducation. En règle générale, les options pédagogiques sont plus ou moins explicitement liées à une certaine vision du monde, à des convictions politiques et religieuses ainsi qu’à l’image que l’on se fait de l’être humain. L’enseignement du français langue étrangère, qui s’est évolué au cours du XXe siècle est marqué par la naissance des différentes méthodes. Il est indispensable d’examiner l’enseignement/apprentissage de l’expression orale à travers des méthodes diverses. 1.4.1. Méthode traditionnelle La méthodologie traditionnelle est appelée méthodologie classique ou méthodologie grammaire traduction. Le but essentiel de cette méthodologie était la lecture et 19 la traduction de textes littéraires en langue étrangère, ce qui plaçait donc l’oral au second plan. Mais au milieu du XVIIè siècle, la demande sociale d’apprentissage des langues a évolué. On a alors ressenti le besoin d’une connaissance plus pratique des langues étrangères. On a donc intégré autour d’un texte de base des contenus grammaticaux réduits par rapport à la méthodologie traditionnelle. Ils multiplent et varient les exercices de réemploi des formes linguistiques enseignées et introduisent au fur et à mesure des besoins des apprenants des listes de vocabulaire organisées par rapport à des thèmes de la vie quotidienne. Des manuelles qui appliquent la méthode traditionnelle comme “Cours de langue et de civilisation française 1,2,3” réservent la priorité à la compétence écrite. Les exercices sont essentiellement des exercices de la production écrite selon un thème donné, des exercices de traduction, des exercices structuraux ou bien de type de question réponse. 1.4.2. Méthode active On appelle “méthodologie directe” la méthode utilisée en Allemagne et en France vers la fin du XIXe siècle et le début du XXe siècle. La méthodologie directe se base sur l’utilisation de plusieurs méthodes: la méthode directe, la méthode active et la méthode orale. - Par méthode orale on désignait l’ensemble des procédés et des techniques visant à la pratique orale de la langue en classe. Les productions orales des élèves consistaient en une réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique orale après la sortie du système scolaire. L’objectif de la méthode orale était donc pratique. Le passage à l’écrit restait au second plan et était conçu comme le moyen de fixer par l’écriture ce que l’élève savait déjà employer oralement, c’est ce que certains ont nommé un “oral scriptual”. - Par méthode active on désignait l’emploi de tout un ensemble de formes: interrogative, intuitive, répétitive ainsi que la participation active, d’une manière physique, de l’élève. En méthode active, le professeur est à la fois guide et animateur. Rôle de guide puisque, inlassablement, il aide à cette découverte et à la réutilisation des connaissances, en divisant les difficultés et en les adaptant aux possibilités de chaque élève qui participe activement et efficacement à l’expression orale. Rôle également d’animateur de groupe, dont l’autorité se révèle tout particulièrement dans la précision des questions obligeant les élèves à la même minutie dans leurs réponses, autorité doublée cependant d’une bienveillance et d’une compréhension profonde qui se manifestent par une attitude d’encouragement 20 permettant aux élèves de persévérer dans l’intense effort de concentration de toutes leurs facultés qu’exige une telle production orale. Cette tension n’est supportable et fructueuse que dans une atmosphère qui apparait comme une sorte d’improvisation perpétuelle. Cette méthode refuse carrément les exercices de traduction; elle porte moins d’intérêt aux activités d’écriture et s’oriente davantage vers la pratique orale. Elle cherche aussi à mettre les apprenants dans les situations réelles de communication. 1.4.3. Méthode audio-visuelle Les moyens audio-visuels intéressent les méthodologues dans la mesure où ils s’intègrent vraiment à un processus didactique plutôt que de s’y ajouter. Il faut donc préciser les fonctions de l’image et du son, parties constituantes d’une méthodologie. Il sera temps de déterminer ensuite comment, à partir de fondements communs-ceux d’un enseignement audio-visuel du français langue étrangère vivante - la variété des moyens de reproduction du son où de l’image conduit à des différences dans la mise en oeuvre pédagogique. L’examen des moyens restent, on l’admettra sans peine, subordonné à la définition d’une méthodologie audio-visuelle. Il faut définir avant toute chose les objectifs et les principes de cette méthode: - On veut d’abord faire acquérir aux élèves une maîtrise satisfaisante de la langue usuelle et l’accent est mis sur le français parlé. La langue est conçue comme un instrument de communication qui, dans ses réalisations, comporte de multiples variantes. - Pour familiariser l’élève avec la variété des usages de la langue et pour ne pas fausser la réalité de la communication, il importe de ne pas séparer les énoncés linguistiques de leurs conditions normales d’emploi de tenir compte en particulier des situations dans lesquelles ils sont produits. - La communcation linguistique est en effet conçue comme un tour où interviennent par définition des éléments verbaux, mais où d’autres facteurs entrent aussi en jeu, dans la mesure où ils sont porteurs d’une signification qui appartient au message global. - On conçoit qu’il est alors indispensable de dépayser l’élève et d’empêcher que des équivalences systématiques soient artificiellement établies entre la langue maternelle et la langue étrangère. Il faudra donc fuir la traduction qui ne s’attache de toute évidence qu’aux éléments verbaux (partie importante mais partie seulement de l’acte de communication) et peut difficilement rendre compte des autres traits signifiants. 21 Le rôle du son et des images doit donc être défini en fonction des objectifs et des principes qui viennent d’être rappelés brièvement. La méthodologie audio-visuelle peut varier selon les niveaux de connaissance des apprenants. On peut penser que dans la pratique mais aussi au niveau de la réflexion théorique, l’image et le son paraissent souvent moins intégrés dans cours avancés que dans les cours pour débutants. 1.4.4. Approche communicative L’enseignement des langues vivantes, et notamment du français langue étrangères, s’est renouvelé de façon spectaculaire au cours des vingt dernières années du XXe siècle. Tout d’abord, il faut noter les principes retenus dans l’approche communicative. Il s’agit d’enseigner la compétence de communication, de travailler les différentes composantes (compétences linguistique, sociolinguistique, discursive, stratégique) de la compétence de communication, de travailler sur le discours, de privilégier le sens et d’enseigmer la langue dans sa dimension sociale. L’expression orale, rebaptisée production orale depuis les textes du cadre commun de référence, est une compétence que les apprenants doivent progressivement acquérir, qui consiste à s’exprimer dans les situations les plus diverses, en français. Il s’agit d’un rapport interactif entre un émetteur et un destinataire, qui fait appel également à capacité de comprendre l’autre. L’objectif se résume en la production d’énoncés à l’oral dans toute situation communicative. Les difficultés ne sont pas insurmontables, mais il s’agit d’une compétence qu’il faut travailler avec rigueur, et qui demande à surmonter des problèmes liés à la prononciation, au rythme et à l’intonation, mais également des problèmes liés à la compréhension (en situation interactive), à la grammaire de l’oral… Les activités d’expression orale est donc pour but de donner confiance aux apprenants et de leur faire acquérir la volonté et la capacité d’utiliser la langue cible non seulement correctement mais aussi de façon appropriée et efficace en vue de la communication. Ainsi, il importe de fixer des objectifs accessibles et de se montrer réaliste quant aux résultats attendus. Ceci suppose que l’enseignant adopte une certaine ligne de conduite face aux performances des apprenants, notamment en ce qui concerne l’erreur et les stratégies compensatoires qu’ils utilisent pour suppléer aux lacunes de leurs ressources linguistiques. Le développement de la compétence de la communication exige aussi que l’on choisisse et organise des activités qui offre aux apprenants des expériences d’apprentissage propre à 22 promouvoir la confiance en soi et les savoir-faire mis en jeu dans l’expression orale. Dans cette approche, la relation enseignant-apprenant a beaucoup changé. Ils deviennent émetteurlocuteur et récepteur-auditeur par le biais du traitement du message (écoute, réflexion). Il y a échange réciproque de message. Plus spécifiquement, il s’agit d’aider l’apprenant à mieux structurer sa pensée, à formuler clairement l’essentiel de son message; de l’aider à mieux pénétrer la pensée de l’autre, à saisir promptement l’essentiel de son message. Cela suppose que d’une part, l’apprenant en situation de locuteur-émetteur soit capable d’utiliser un vocabulaire suffisament précis; des structures de phrases correctes; une démarche structurée de sa pensée; une forme, une prononciation, une intonation naturelle, des gestes et des mimiques adéquates. Et d’autre part, l’apprenant en situation de l’auditeurrécepteur, doit être capable de bien écouter; d’anticiper sur le contenu du message en devinant la suite du message et ce qui n’a pas été dit. Il convient dès lors de retenir deux postulats: - Une approche directe de la langue dans les situations concrètes aussi réelles que possibles et le recours au dialogue pour communiquer. - Tenir compte de la psychologie de l’apprenant, donc de ses besoins et des caractères psychologiques du langage lié à la pensée de l’apprenant et à son activité. Avec l’approche communicative, des moyens linguistiques (vocabulaire et grammaire) sont présentés au fur et à mesure en fonction des besoins de communication des apprenants. Elle met en oeuvre parallèlement le langage écrit et le langage oral. Tout cela stimule la réflexion, l’observation et la comparaison chez les apprenants. Tous les types d’exercice de cette méthode contiennent trois éléments: connaissances linguistique, culturelle et situationniste. Par cette méthode, l’apprentissage d’une langue devient un travail de création et de réflexion, l’observation et la comparaison chez les apprenants. Il était inévitable que les progrès technologiques ont contribué puissamment à l’innovation de la méthode de l’enseignement de FLE. Les enseignants ont vu apparaître des moyens techniques, disques, film fixe et animé, radio, télévision magnétophone, laboratoire de langue, toute une gamme de moyens audio-visuels qui les ont aidés à moderniser leur enseignement. Il convient de rappeler que la seule apparition de ces outils n’a pas résolu tous les problèmes, comme l’imagine souvent le grand public trompé par l’attrait du miracle. Il n’existe pas de mécanique, ni de recette magique qui permet d’apprendre sans peine une 23 langue étrangère en quelques semaines. Plus que les moyens eux mêmes, quel que soient les services qu’ils rendent, c’est la recherche de la nouvelle approche communicative à laquelle ces mêmes moyens ont contraint les enseignants sérieux de les utiliser, qui a ouvert la voie à des solutions nouvelles destinées à améliorer toutes les compétences langagières, notamment celle de la production orale chez les apprenants. Actuellement, la majorité des méthodes reposent sur une approche communicative de l’enseignement. Elle place l’apprenant en situation et lui fournit les intruments nécessaires pour échanger de manière autonome, tant dans la classe que dans le milieu francophone où il peut se trouver immergé. Il est constamment impliqué dans son apprentissage grâce à une démarche résolument actionnelle. 1.4.5. Différentes activités de l’EO en classe de langue Il est nécessaire de choisir et organiser efficacement des activités pour aider les apprenants à utiliser pour eux-mêmes le bagage linguistique qu’ils ont acquis précédemment. Il s’agit de leur donner le moyen de s’exprimer, d’échanger leurs points de vue avec les autres sur une question que les circonstances font appraître. Le problème est donc de provoquer la conversation, de trouver des sujets qui incitent les apprenants à s’exprimer. Les activités sont vraiment variées, mais en fonction des niveaux des apprenants, le proffesseur peut introduire des exercices appropriés. 1.4.5.1. Dialogues L’enseignant se charge de proposer aux apprenants des activités de dialogue qui les sensibilisent à la manière dont le dialogue est structuré, aux façons d’engager, d’entretenir et de clore une conversation, aux stratégies utilisées par les locuteurs pour négocier du sens, afin que leurs efforts de communication atteignent le but visé. Dialogue en désordre La remise en ordre de dialogues, choisis avec soin puis mélangés, permet de sensibiliser les apprenants à la structure de “scénarios” particuliers, ou de déceler les différences de niveaux de langue, lorsqu’un dialogue formel et un dialogue informel ont été entremêlés. Quelques possibilités: - Les apprenants remettent en ordre les répliques du dialogue. - Les apprenants remettent en ordre le dialogue en associant les fonctions aux répliques. 24 - Les apprenants dissocient, puis remettent en ordre deux dialogues mélangés qui illustrent deux niveaux de langues différents (formel/informel). Dialogue à compléter Ces activités peuvent servir à attirer l’attention des apprenants sur des éléments spécifiques du discours. Elles leur demandent de se débrouiller dans une situation imprévue ou plus difficile Dialogue ouvert - Les apprenants se mettent d’accord sur un contexte (qui parle à qui, où, quand, de quoi, dans quel but?) - Ils comparent et évaluent différentes versions de la dernière réplique. - Ils pourraient essayer d’imaginer le plus grand nombre de façon plausible de conclure le dialogue. A. Tu es rentré tard hier. B. Moi? Non, je suis rentré à onze heures. A. à onze heures? Il était deux heures du matin B. …………………………………………….. Dialogue à canevas Le canevas guide les apprenants sur le contenu de répliques, mais les laisse libres de choisir comment l’exprimer. Pour construire le canevas, il est recommandé de partir d’un dialogue déjà écrit. Ceci permet ensuite de comparer les productions des apprenants au docment source. On peut raccourcir ou allonger le canevas. Il est nécessaire, pour éviter les incohérences, de faire préciser la situation de communication et le niveau de langue avant de faire travailler l’argumentation: on pourrait proposer alors un canevas d’actes argumentatif (asserter, réfuter). Exemple de canevas: Recherche d’un bureau de poste (dans Archipel 2) - Un passant demande le bureau de poste le plus proche - Le passant 2 ne peut pas le renseigner. 25 - Le passant s’adresse à une autre personne - Cette personne lui demande ce qu’il veut faire à la poste - Le passant 1 veut téléphoner. - Le passant 3 lui répond qu’il y a un téléphone à l’arrêt d’autobus. - Le passant remercie. 1.4.5.2. Dramatisation Le cadre matériel de la salle de classe est loin d’être l’endroit idéal favorable à une communication authentique; il faut donc recourir aux techniques de simulation afin de proposer aux apprenants une variété de situations dans lesquelles ils sont obligés d’exprimer oralement en langue étrangère. Exemple: ( Sans frontières 2) Le courrier Vous rentrez chez vous le soir. Vous vous arrêtez chez votre concierge. Vous: Bonsoir, madame. Il y a du courrier pour moi? Elle: Bonsoir, monsieur (madame, mademoiselle). Oui, il y a une lettre, mais j’ai aussi du courrier et un paquet pour vos voisins. Vous: Bon, je vais les prendre. Vous montez chez vous et vous frappez à la porte de vos voisins M. et Mme Ducros. Jouez la scène. (Il s’agit d’une simulation dans le cas ou les groupes sont prêts à inventer leur dialogue en se servant d’une dramatisation, dans le cas ou les groupes ont préparé le dialogue par écrit) Jeu de rôle L’objectif des jeux de rôle est de libérer l’expression orale de l’apprenant, de développer sa fluidité verbale et sa capacité d’adaptation à des situations de plus en plus éloignées de la situation initiale de présentation. Les jeux de rôle consiste en l’animation de scènes, réalisés par deux ou trois apprenants, qui vont créer des personnages plus spontanés, plus fantaisistes, plus caricaturaux 26 que dans les situations sans canevas prédéterminés, sans documentation ni préparation particulière autre que le cours de langue lui-même, et sans consignes autre que l’indispensable nécessaire pour le point de départ. Attention, le jeu de rôle n’est pas la récitation d’un dialogue mémorisé, mais une expression orale improvisée selon un scénario auquel les apprenants ont brièvement pensé. Cette absence de texte écrit présente deux avantages: éviter l’automatisme de la réplique mécanique et contraindre les apprenants à écouter pour communiquer, en usant des stratégies de compensation nécessaire en cas d’incompréhension comme: Pardon ? Vous pouvez répéter, s’il vous plaît ? Qu’est ce que tu as dit ? Hein ? Comment ? Voilà quelques types de jeux de rôle : - Jeu de rôle à partir de scénario: il s’agit de scénarios qui obligent les apprenants soit de coopérer en vue d’un échange d’information, soit d’affronter une situation conflictuelle, soit de faire face à l’imprévu. - Jeu de rôle à partir d’images: on distribue aux apprenants des photos représentant des gens dont la personnalité paraît intéressante, on leur demande d’incarner les personnes représentées et de les mettre en scène dans un sketch. - Jeu de rôle à partir de textes: les apprenants exécutent un jeu de rôle à partir d’un événement raconté dans un article de presse. Ils travaillent en petit groupe, et chaque membre reçoit le compte-rendu d’un événement différent. Après la lecture d’un article, ils imaginent la conversation entre le leader des étudiants et les journalistes. 1.4.5.3. Débats et discussion Pour des apprenants qui atteignent à un niveau avancé, on peut introduire d’autres formes de prise de parole en classe. Il s’agit d’exprimer, devant un public, une opinion personnelle justifiée, de façon cohérente et structurée, sur une question posée Exemple: Faut-il déplacer les universités à l’extérieur de la ville ? Quelle est votre opinion ? Le débat entre les apprenants sur un problème commun ajoute au discours argumentatifs la capacité à contredire, à exprimer l’accord ou le désarcord, à exprimer la concession. 27 On peut leur demander d’exposer un sujet devant leurs collègues. Cela exige des techniques qu’on doit respecter pour structurer un discours cohérent comprenant l’introduction, le développement, la conclusion. A propos des activités de discussion, les apprenants doivent utiliser avec aisance la langue cible de façon personnelle. Il leur faut réfléchir, évaluer des données ou des arguments, écouter attentivement autrui, avoir l’esprit ouvert et se forger une panoplie de compétence et d’expression indispensable à toute véritable discussion. Discussion sur un thème général C’est l’exercice-clé, surtout au niveau supérieur. Il demande une préparation de la part des étudiants et du “meneur de jeu” Le professeur doit fournir une liste de questions portant sur de menus faits précis (éviter le vague et le général dans le genre: “Cela vous plaît-il? Que pensez-vous de cette idée? Aimez-vous? N’aimez-vous pas?”). Voici, par exemple, des questions sur un thème banal: le bonheur. Ces questions peuvent être posées au début d’une série de classes de conversation, non pas comme sujets de débat à proprement parler mais plutôt comme un moyen de briser la glace. En y répondant, chacun se présente aux autres. Par exemple: 1. Qu’aimeriez-vous le plus savoir sur votre avenir? 2. Quel sera votre métier? Pourquoi ce choix? 3. Est-ce que vous attachez de l’importance à la manière dont les gens sont habillés? Pourquoi? Une fois que les gens se connaissent, il faut organiser des conversations en annonçant d’avance un programme, pour que les gens aient le temps de s’informer, de réfléchir, de se préparer à répondre. Première catégorie de sujets, la vie quotidienne: 1. L’heure, la date, le temps. 2. La famille et la maison. 3. La ville et la circulation. 4. La campagne. Le bord de la mer. 28 5. Les sports, l’automobile. 6. La radio et la télévision. 7. Une visite à Paris, à Londres ou à Téhéran. Deuxième catégorire de sujets, des sujets de conversation sous forme de questionschoc: 1. Le corps humain. - Y a-t-il des raisons valables de vouloir cacher son âge? 2. Les cinq sens. - Les bruits de la grande ville moderne menacent-ils notre équilibre nerveux? 3. Les vêtements. - Est-ce qu’on s’habille pour soi-même ou pour les autres? - Pourquoi la mode féminine change-t-elle bien plus que la mode masculine? 4. La famille - Que pensez-vous de l’autorité paternelle? 5. L’âges de la vie - Est-il vrai que l’enfance est l’âge le plus heureux de la vie? 6. La maison - A quel étage préférez-vous habiter? - Est-il ridicule pour un homme d’aider sa femme à faire le marché? - La cuisine est-elle un art essentiellement féminin? 7. La ville. - Préférez-vous une belle situation dans une ville de province ou un modeste emploi dans un grand centre? - Les universités devraient-elles êtres à la ville ou à la campagne (c’est le problème du “campus”…) - Il est quantité de sujets possibles sur les thèmes de l’éducation, de la vie professionnelle, de la campagne (c’est le problème du “campus”…) 29 Il est quantité de sujets possibles sur les thèmes de l’éducation, de la vie professionnelle, de la campagne, de la mer, le commerce, les voyages, les transports, les sports, les distractions, les rapports humains et sociaux, la politique, les relations internationales, la philosophie, les lettres et les arts. Un dernier conseil: si un sujet, sur lequel on comptait, s’avère inopérant, qu’on n’ait pas peur de l’abandonner. Si une conversation s’oriente vers un autre sujet que celui qui avait été prévu, qu’on se garde bien de l’interrompre, sous prétexte de conformité avec le programme! Et, pour ranimer une conversation, il ne faut pas craindre d’utiliser des moyens accesoires: un disque pour détendre, une affiche à regarder, un article à lire. La conversation est un genre souple: il faut la nourrir comme un feu de bois, pour qu’à nouveau elle pétille, elle éclate, animée d’un nouveau souffle. 30 CHAPITRE 2 ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ORALE À LA FACULTÉ DE MÉDECINE DE THAI BINH 31 Nous avons présenté un cadre théorique qui est une partie importante et indispensable parce qu’elle constitue le fondement théorique sur lequel notre travail de recherche repose pour pouvoir répondre aux questions de notre mémoire. Nous consacrons le présent chapitre aux études de terrain en examinant la situation de l’enseignement/apprentissage de fraçais à la Faculté de Médecine de Thai Binh. Nous allons essayer d’analyser les problèmes concernant l’enseignement et l’apprentissage du FLE, et particulièrement le programme d’études, les matériels pédagogiques utilisés dans cet établissement. Nous allons analyser et interprèter les résultats des enquêtes que nous avons menées auprès des enseignants et des étudiants en première année de la Faculté de Médecine de Thai Binh. Pour nous, cette partie est très importante, car grâce aux connaissances de fond sur la réalité de l’enseignement/apprentissage à cette faculté, nous ne pouvons proposer que des solutions efficaces pour améliorer l’enseignement/apprentissage de l’EO. 2.1. Présentation générale de la Faculté de Médecine de Thai Binh La Faculté de Médecine de Thai Binh est céée en 1968 grâce à l’autorisation ministérielle No114/CP. Elle est dépendante du Ministère de Santé. Passée plus de 40 ans de développement, elle est en train de s’agrandir et devient maintenant un des plus grands centres de formation et de recherche en médecine de notre pays. Elle a pour tâche de: - Former le personnel en médecine de niveau universaire et post-universaire pour notre pays, le Laos et le Cambodge. - Faire des recherches scientifiques, développer la technologie, coordonner la formation et la recherche scientifique dans le domaine de médecine. - Examiner et remédier; exercer des programmes de traîtement des maladies au peuple. - Former et développer le corps d’enseignants de l’établissement. La Faculté de Médecine de Thai Binh compte 430 personnes dont 320 professeurs et enseignants; 86% d’eux font au moins des études post-universitaires, 10 professeurs, 19 docteurs, 152 masters. En 2008, il y a environ 1000 étudiants qui sont formées pour devenir des médecins généralistes, des médecins spécialistes, pharmaciens… et qui viennent d’une dizaine de provinces du Delta du Fleuve Rouge du pays, du Laos et du Cambodge aussi. 32 Cet établissement possède de bonnes conditions matérielles qui sont favorables pour la formation avec la superficie de 84.193 m2. Il se compose des laboratoires, d’un centre de formation des compétences médicales, d’un hôpital, d’une bibliothèque de milliers des livres et des VCD. La Faculté de Médecine de Thai Binh coopère avec plusieurs organismes étrangers et universités internationnales surtout avec les organismes et universités français. Elle est le centre principal du Vietnam qui aide le Laos et le Cambodge à former des médecins. Maintenants, 235 étudiants laotiens et cambodgiens y poursuivent leurs études. Elle a des relations en formation et en recherche scientifiques avec beaucoup de pays (la France, le Japon, les Etats-Unis, les Pays-bas, la Chine, l’Italie, la Hungarie, la Bulgarie, l’Allemagne, la Suède…); avec des organismes internationaux (Organisation Mondiale de la Santé, Fonds des nations unies pour l’enfance…); avec les Universités: Greifwald (Allemagne), Pecs (Hungarie), Chulalongkorn, Mahidol (Thailande), etc…Une dizaine de projets internationaux sont mis en oeuvre. Particulièrement, le 8 janvrier 2007, la Faculté de Médecine de Thai Binh est officiellement devenue membre de l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF). 2.2. Situation de l’enseignement/apprentissage de français à la Faculté de Médecine de Thai Binh La Faculté de Médecine de Thai Binh a commencé à enseigner le FLE à partir du début des années 1980. Les étudiants apprennent le français général durant les deux premières années et puis un an pour le français de spécialité. Pourtant, pendant les trois années dernières, ils apprennent seulement des matières de spécialité, sans aucune langue étrangère. Ici, nous devons préciser que notre public est les étudiants en première année hors la filière francophone. A la Faculté de Médecine de Thai Binh, l’EO a une grande importance dans le programme d’études. Dans tous les examens semestriels ou examens de fin d’année, l’EO est une compétence obligatoirement contrôlée sur laquelle les professeurs se basent pour évaluer la capacité d’acquisition et d’assimilation des étudiants. Elle implique la façon de s’exprimer, la capacité d’organiser ses idées et la mise en pratique des connaissances déjà acquises durant les périodes d’apprentissage de langue. C’est un miroir fidèle, qui reflète à la fois, la capacité d’apprentissage de l’étudiant et sa capacité d’assimiler ce que ses professeurs fournissent en classe et son niveau de créativité. 33 Pourtant, en classe, “on” parle souvent trop. “On” c’est-à-dire l’enseignant qui fait “un vrai monologue”. Ce fait est couramment observé chez les enseignants débutants. C’est bien compréhensible, car l’image la plus répandue de l’enseignant est celle de quelqu’un qui explique et qui transmet le bagage linguistique par la parole: il est certes plus facile pour l’étudiant de se croiser les bras et d’écouter le professeur ou les autres parler. Il faut reconnaître que notre public, les étudiants en première année possèdent beaucoup de connaissances générales en langue maternelle, qu’ils possèdent assez de mots, de structures et qu’ils savent bien se débrouiller à l’écrit mais beaucoup de mal à s’exprimer en français. Les étudiants s’expriment très rarement oralement et quand l’enseignant leur posent des questions, leurs réponses sont peu développées et peu audibles. L’école est pour beaucoup d’étudiants le seul endroit où ils entendent expliquer le professeur des règles grammaticales. Il semble que l’enseignement/ apprentissage de français poursuit la méthode traditionnelle! Le problème qui se pose aux professeurs de français de la Faculté de Médecine de Thai Binh, c’est de faire parler les étudiants surtout de les faire s’exprimer correctement et logiquement en langue française. Si nous voulons développer l’EO chez nos étudiants, nous devrons développer l’ensemble de savoir et de savoir faire linguistique, des compétences socioculturelle, discursive et stratégique. Il s’agit donc pour l’enseignant de mettre en place un apprentissage suivant l’approche communicative pour libérer leur parole, la canaliser et la structurer. Pour les étudiants de la Faculté de Médecine de Thai Binh, développer l’EO est une nécessité que les enseignants doivent donner priorité et dans laquelle ils investissent avec tant d’effort. Cela est conforme aux caractéristiques de l’approche communicative qui est centrée sur l’apprenant et axée sur ses besoins. 2.2.1. Public et volume d’heure Nos apprenants sont des étudiants devenant dans l’avenir des médecins, des pharmaciens, des personnels hospitaliers. Il s’agit d’un public qui a bien déjà acquis des connaissances scientifiques et professionnelles en langue maternelle. De plus, ces apprenants sont hétérogènes au niveau des spécialités. Pourtant, il s’agit d’un public non captif et non spécialisé en français. La plupart d’entre eux n’ont pas appris le français au lycée, au collège. C’est pourquoi, leurs connaissances de français restent voire très faibles. Ils sont vraiment débutants en français. 34 A la Faculté de Médecine de Thai Binh, le français est enseigné pendant 6 semestres consécutifs. Chaque semestre dure 9 semaines. La première année se compose de deux semestres avec 120 heures de cours. La deuxième année: deux semestres avec 120 heures de cours et la troisième année: deux semestres avec 60 heures de cours. Durant les quatres premiers semestres, les étudiants apprennent le français général par les méthodes “Intercodes” (1980-1985), “Sciences et communication” (1986-1990), “Espaces” (1990-1995) et “Le Nouvel Espaces” (depuis 1995). Le total des trois années est de 300 heures de cours. Pour participer au test final de la matière de français, les étudiants en première année doivent accomplir les six premiers dossiers de la méthode “Le Nouvel Espaces 1”. Cette méthode propose une nouvelle dynamique de l’apprentissage reflétée dans chaque dossier par l’introduction successive de la linguistique et des stratégies de communication orale et écrite. Cette méthode donne toute son importance aux aspects formatifs et met en oeuvre, dès les premiers dossiers, un processus d’acquisition des techniques et des stratégies d’apprentissage transférable dans d’autres disciplines, cela contribue à développer l’autonomie des apprenants et leur capacité à s’auto- évaluer. Au deux derniers semestres de la troisième année, les apprenants apprennent le français de spécialité avec “Le français pour les étudiants en médecine” (à partir de la fin des années 90) et “Le français médical” (depuis 2007). A partir de l’année 2000, on y ajoute deux cours de spécialité (Programme de FFI de l’Ambassade de France à Hanoi). Ainsi, en dehors des méthodes de français de spécialité existantes, l’enseignant de FLE dispose également de toute une série de matériels tout à fait utilisables dans la plupart des cas. Il peut choisir une méthode comme un fil conducteur et finaliser les activités pédagogiques en fonction des besoins spécifiques réels. On peut aussi proposer en complément d’autres modules, l’utilisation d’une méthode en autonomie assistée. Comme nous l’avons dit dans l’introduction, nous avons choisi les étudiants en première année comme public de recherche. Ils sont 170 apprenants à l’âge de 18 et 20 ans. Selon la répartition du programme du ministère de la formation et de l’éducation, les étudiants en première année ont 120 heures de français. Pourtant, cette durée n’est pas suffisante pour l’acquisition d’une langue étrangère et notamment pour appliquer l’approche communicative dans l’enseignement/apprentissage de l’EO. 35 2.2.2. Besoins et objectifs des apprenants Le public auquel nous nous intéressons est celui qui a besoin d’une communication spécialisée. L’identification des besoins de formation réside dans le fait de répectoriser les situations de communication quel que soit le public. C’est pourquoi la majorité des méthodes récentes présente un contenu linguistique qui répond à l’approche communicative et elles sont organisées en actes de communication ou savoir- faire et objectifs notionnelsfonctionnels. Les apprenants vont utiliser le français non seulement pour entrer en contact et échanger des expériences professionnelles avec des confrères francophones mais aussi pour lire des documents spécialisés en français. Le français constitue donc un instrument de communication dans leur vie professsionnelle et un moyen d’accès à savoir scientifique. En ce qui concerne les motivations de l’apprentissage, le français a été choisi pour les raisons professionnelles, les publications médicales en LE qui restent le cadre de référence pour les médecins, et naturellement il leur permet de metre à jour leurs connaissances de médecine évoluées dans le monde entier. Il est donc nécessaire qu’ils possèdent au moins les rudiments d’une autre langue que sa langue maternelle. Le français pourrait éventuellement leur rendre service dans leur profession. Ainsi, les médecins, les étudiants en médecine…sont souvent plus motivés pour l’apprentissage de français par rapport aux autres publics. C'est une bonne condition pour l'enseignement/apprentissage de l’EO. En effet, le français médicale est un secteur bien privilégié dans la coopération francovietnamienne. La demande de l’enseignement/apprentissage de français au sein du corps médical s’avère de plus en plus importante, tant dans les facultés que dans les hôpitaux. Pour répondre à ces besoins, les classes de français destinées aux professionnels de santé ont été fondées dans les grandes villes suivant la décision prise par les établissements concernés et avec le corpus plus ou moins important des organismes francophones. Pourtant, avant d’apprendre le français de spécialité, ils doivent bien étudier le français général. C’est la clé, le premier pas pour parvenir à certain niveau de la compétence de l’expression orale et écrite. L’enseignement du français général vise au public qui souhaite acquérir des savoirs, des savoirs-faires ou autrement dit des connaissances langagières générales concernant la vie quotidienne, la culture, les usages, les mentalités…des Français. Les objectifs des cours de français général dans les classes à la Faculté de Médecine de Thai Binh sont évidemment de : 36 - Faire acquérir des connaissances et des compétences linguistiques fondamentales du français afin que les étudiants puissent suivre des séances de français de spécialité. - Aider les étudiants à maîtriser différentes stratégies de lecture de texte en français sans recourir à la traduction en vietnamien. - Aider les étudiants à exposer en français par l’écrit et oral dans l’environnement professionnel. - Contribuer à élargir leurs connaissances générales du monde. - Initier les étudiants au monde d’emploi. 2.2.3. Corps d’enseignants La Faculté de Médecine de Thai Binh a un très maigre groupe d’enseignants de français. Il se compose de trois enseignantes de 27 à 50 ans. Toutes ces enseignantes ont été formées à l’Ecole Normale Supérieure des Langues Etrangères de Ha Noi. Une d’entre eux possède la licence de français, l’autre le diplôme de master, la dernière est en train de faire des études post-universitaires pour être titulaire de master. Elles ont toutes des années d’expériences mais elles ont aussi des difficultés à surmonter. Chaque semaine, les enseignantes assurent chacune au moins 10-12 et en moyen 18 heures de cours. Elles donnent des cours à tous les niveaux de la faculté, que ce soit en première, en deuxième année (enseignement du français général) et en troisième année (enseignement du français de spécialité). A cause de plusieures limites concernant le volume d’heure, le corps d’enseignants, les traits spécifiques de la formation en médecine, les enseignantes ont l’habitude de travailler avec la méthode traditionnelle. Faute de temps, ils ne peuvent pas réserver de certaines séances à l’entrainement de la compétence de la compréhension orale et de l’EO. Ils n’ont pas d’occasion pour suivre la formation continue pour appliquer des progrès technologiques et la nouvelle méthode dans l’enseignement/apprentissage de français. En réalité, elles accordent beaucoup d’attention à la compréhension écrite et la grammaire. Cela veut dire que l’enseignement vise essentiellement à fournir les connaissances linguistiques. L’oral est presque laissé tomber surtout la compréhension orale. Cela s’oppose à l’approche communicative selon laquelle l’enseignement/apprentissage de langues étrangères doit faire acquérir aux élèves la compétence de communication en langue cible. 37 Les professeurs utilisent très souvent le vietnamien pour expliquer la leçon parce que leurs étudiants ne comprennent rien en français. Alors, ils se servent souvent de la langue maternelle lors des cours. Telles sont quelques unes des difficultés dans l’enseignement/apprentissage de l’EO en français à la Faculté de Médecine de Thai Binh. 2.2.4. Présentation de la méthode “Le Nouvel Espaces 1” Par ses innovations dans le domaine de l’apprentissage et de l’acquisition, par la clarté de sa construction, par la rigueur de sa progression, la méthode de français Le Nouvel Espaces s’adresse à un public de grands adolescents ou d’adultes et vise d’acquisition des compétences du niveau B1, défini par le CECR. La méthode repose sur une approche communicative de l’enseignement. Elle place l’apprenant en situation et lui fournit les instruments nécessaires pour échanger de manière autonome, tant dans la classe que dans le milieu francophone où il peut se trouver immergé. En effet, la méthode propose une nouvelle dynamique de l’apprentissage reflétée dans chaque dossier par l’introduction successive du linguistique et des stratégies de communication orale et écrite. Elle donne toute son importance aux aspects formatifs et met en oeuvre, dès les premiers dossiers, un processus d’acquisition des techniques et des stratégies d’apprentissage, transférables dans d’autres disciplines, ce qui contribue à développer l’autonomie des apprenants et leur capacité à s’auto-évaluer. Le Nouvel Espaces qui comprend: - un livre de l’élève - un cahier d’exercices - un guide pédagogique - trois cassettes audio pour la classe - une cassette vidéo accompagnée d’un livret d’exploitation pour découvrir la civilisation française à travers les images, les reportages, les interviews - les tests d’accompagnement de l’ancienne version sont toujours disponibles. 2.2.4.1. Livre de l’élève Le matériel d’apprentissage “Le Nouvel Espaces” est, en soi, un matériel abondant et riche, prévu pour environ 120 heures de cours. Ce livre offre le matériel “de base” pour 38 couvrir les objectifs et les contenus d’apprentissage fixés. Les 12 dossiers avec récapitulation, 6 pages d’évaluation et un précis grammatical très complet constituent ce matériel. Chaque dossier est articulé en trois sections autour d’un ensemble des fonctions communicatives (s’identifier et se présenter, situer dans un espace, donner des ordres, comparer, exprimer son opinion…) et/ou d’un thème comme la famille, la ville, la nourriture, les biographies, l’écologie…Chacune des trois sections propose des objectifs et des techniques différentes. Elles s’organisent autour de principes simples: Du simple au complexe: - section 1: les éléments langagiers dont on va avoir besoin tout au long du dossier; - section 2: la communication orale, situations et actes de parole; - section 3: la communication écrite - acquisition de techniques et de stratégies de lecture et d’écriture de textes, réflexion sur le fonctionnement de la langue. Du connu à l’inconnu: - du document visuel au texte; - de la situation et du sens à la langue. - Alternance entre des phases d’apprentissage où l’accent est mis sur les connaissances, la réflexion, la découverte des règles de fonctionnement et des phases d’acquisition au cours desquelles l’aisance de la compréhension et de la production sont privilégiées. Les 12 dossiers de la méthode s’organisent de la manière claire. Chaque dossier se comporte de trois sections: Section1: Information/Préparation Il s’agit de quatre pages de documents préparés et expliqués par des exercices, et qui présentent les aspects lexicaux et grammaticaux importants du dossier. Elle a pour but principal de faire acquérir le vocabulaire et la grammaire essentiels pour le travail du reste du dossier. Elle prépare les deux sections suivantes consacrées aux activités plus spécifiques visant au développement de la communication orale et écrite. Section 2: Paroles Il s’agit de mettre au point la compréhension et la production orale à partir d’une histoire suivie présentée sous forme de bande dessinée (BD). Cette séquence “La roue 39 tourne” raconte une histoire suivie. Un jeune provincial “monte” à Paris pour y trouver du travail. Il s’inscrit dans un club de cyclotourisme et s’y fait des amis. Cette histoire met en scène des personnages d’âge et de milieu différents, évoque quelques problème de société, propose du français parlé actuel. Cette section est commencée par la compréhension orale qui est facilitée par les dessins, la mise en situation et la connaissance des personnages qui s'apparaissent au fil des dossiers. On isole ensuite actes de parole et stratégie de communication pour déboucher enfin sur les activités communicatives plus personnelles. On popose aussi des jeux de rôle. Il s’agit de libérer l’expression orale de l’apprenant, de développer sa fluidité verbale et sa capacité d’adaptation à des situations de plus en plus éloignées de la situation initiale de présentation. En fin de section, des exercices spéciaux sont prévus dans la dernière partie de la section, “des sons et des lettres”. Les remarques comparatives et les exercices spécifiques destinés à corriger les fautes dues aux habitudes articulatoires en L1 peuvent - sensibiliser l’étudiant aux caractéristiques propres du français: l’accent de groupe; l’accent de base à distinguer de l’accent d’insistance; l’égalité syllabique; le caractère lié du français dû surtout aux enchaînements et dans une moindre mesure, aux liaisons; les oppositions et les alternances à rendement fonctionnel important; les intonations; enfin l’articulation des voyelles et des consonnes. - développer la discrimination auditive et mettre au point la prononciation et l’intonation. - mettre en rapport sons et orthagraphe et faciliter la lecture. Section 3: Lectures/ Ecritures Cette section se compose de trois pages centrées sur la communication écrite qui proposent des stratégies de compréhension et de production écrites. Cette section a pour objectifs de: - mettre en oeuvre des techniques (survol, balayage, repérage) et des stratégies (procédures de découverte et de résolution de problèmes) afin de développer la capacité de lecture de textes authentiques chez l’apprenant. - donner des habitudes de lecture non linéaire et de construction progressive du sens. 40 - développer la capacité d’écriture grâce à la prise de conscience de la situation de communication et la prise en compte de chacun des paramètres. - appliquer des techniques de recherche d’idées, de sélection et d’organisation de la matière,. - développer la capacité d’auto-évaluation. A la fin de chaque dossier, une page de récapitulation présente la liste des énoncés étudiés dans le dossier, et regroupés en actes de paroles; la liste des points de conjugaison et de grammaire. Elle donne la synthèse des connaissances nécessaires pour aborder le dossier suivant. C’est un aide-mémoire pour l’apprenant. Cette page ne fait pas l’objet d’une activité particulière en classe. Une page de tous les deux dossier est réservée à la partie “faites le point” qui sert à tester les connaissances acquises et les compétences linguistiques. On la considère comme à une évaluation sommative, basée sur des supports écrits et oraux enregistrés, préparant l’apprenant à travailler dans l’esprit du DELF. Le Nouvel Espaces démarre plus progressivement, grâce à l’introduction d’un dossier zéro et une présentation rééquilibrée et échelonnée des difficultés, surtout dans les six premiers dossiers (pour les étudiants en première année de la Faculté de Médecine de Thai Binh). L’apprentissage est davantage balisé, pour l’apprenant comme pour le professeur, par un contrat d’apprentissage exposé en ouverture de chaque dossier. La grammaire est explicitée, dans les tableaux grammaticaux, les exercices de systématisation et dans les pages de récapitulation situées en fin de chaque dossier, en remplacement du feuilleton “mémoires d’ordinateur”. 2.2.4.2. Cahier d’exercices Le cahier d’exercices de l’élève est construit autour des 4 compétences communicatives. Il propose des activités complémentaires et des exercices systématiques qui reprennent le contenu de chaque dossier. Il permet également de développer la maîtrise de discours spécifiques (par exemple, les différents types de courrier). Il contient des exercices à plusieurs niveaux de difficultés allant de l'exercice de renforcement aux activités de réflexion et de dépassement. Le professeur peut demander aux apprenants de les faire en classe ou au domicile. 2.2.4.3. Guide pédagogique Le guide pédagogique du Nouvel Espaces 1 a été entièrement renouvelé. Conçu par les auteurs auxquels s’est adjoint un professeur de l’Alliance française de Paris, praticien de 41 la méthode depuis la première édition, le guide, outre les principes méthodologiques et les corrigés des exercices (y compris ceux du cahier). Il offre également un soutien efficace et solide à la pratique pédagogique dans la classe: un déroulement détaillé des leçons, des explications grammaticales, une introduction à la phonétique, des procédures et techniques de classe, des notes culturelles, des suggestions pour aller plus loin. Il propose en outre des fiches de correspondances pour la préparation au DELF 1 er degré. 2.2.4.4. Des cassettes audio pour la classe Les cassettes contiennent l’ensemble des enregistrements des dossiers du livre de l’élève (documents déclencheurs, micro-trottoirs, activités prosodiques,…) ainsi que les enregistrements des compréhensions orales des tests du guide pédagogique. En conclusion, Le Nouvel Espaces basée sur l’approche communicative, vise à apprendre à parler et à communiquer dans les situations de la vie quotidienne et il donne la priorité à la communication orale et écrite. il est une méthode assez convevable aux objectifs d’enseignement/apprentissage, aux besoins et aux caractéristiques des enseignants et des étudiants non-spécialisés de la Faculté de Médecine de Thai Binh. Des remarques concrètes sur l'application de cette méthode seront approfondies à la partie de l' interprètation du résultat de l'enquête effectuée auprès des enseignants. 2.3. Enquêtes 2.3.1. Méthodologie de la réalisation des enquêtes L’enquête est un instrument de mis en forme de l’information, fondée sur l’observation de réponse à un ensemble de questions posées à un échantillon d’une population. Elle a pour mission d’opérationnaliser les concepts élaborés au niveau de l’hypothèse. Ensuite, elle a recours à des questions qui demandent des réponses fournies par des informateurs. Enfin, l’enquête fait référence à la présence d’un échantillon qui est une partie de population, définie par le chercheur et limitée par l’univers des objets auxquels se rapporte son hypothèse. C’est pourquoi nous avons choisi l’utilisation de l’enquête comme la démarche centrale de notre étude pour déterminer des hypothèses de recherche. L'utilisation de cette méthode contient des avantages. D’abord, la démarche est simple. Il s’agit de formuler un certain nombre de questions et de consigner les réponses. On peut ainsi obtenir rapidement de l’information sur les concepts qu’on veut étudier. Le questionnaire constitue un racourci commode permettant d’épargner des énergies, tout au 42 moins si on le compare à l’observation directe. Nous allons rédiger des questions à choix multiples (QCM). A propos des types de questions, on distingue deux types: la question fermée et la question ouverte. Les questions fermées s’accompagnent d’une liste préétablie de possible. Bien qu’elles demandent plus d’effort de la part de celui-ci et des réponses obtenues sont souvent vagues et difficiles à interpréter, mais elles montrent le grand avantage quand elles laissent plus de liberté à l’informateur. C’est pourquoi nous avons élaboré, en une grande partie, des questions fermées. L’informateur peut répondre individuellement aux questions ouvertes à partir de son propre vocabulaire. Nous utilisons aussi les questions ouvertes dans notre questionnaire pour nous aider à compléter et enrichir l’information. Notre enquête se comporte de deux grandes étapes. La première étape est consacrée au questionnaire. Nous en avons élaboré deux, l’un pour les étudiants, l’autre pour les enseignants de la première année de la Faculté de Médecine de Thai Binh afin de découvrir les difficultés majeures rencontrées dans l’enseignement/apprentissage de l’EO de cet établissement. Dans la deuxième étape, nous avons fait des analyses et interprétations des résultat de ces deux enquêtes. Nous avons effectué d'abord une analyse descriptive et ensuite une analyse approfondie des résultats de l'enquête pour obtenir des remarques pertinentes sur la faiblesse de l'ensegnement/apprentissage de l'EO ainsi que ses causes. Les résultats obtenus de l'enquête menée auprès des apprenants ont été comparés aux analyses des résultats obtenus de l'enquête menée auprès des enseignants afin d'établir un bilan complète. A partir des analyses approfondies, nous essayons d'effectuer des propositions méthodologiques et pédagogiques pour renouveler l'enseignement/apprentissage de l'expression orale de notre public. 2.3.2. Analyse et interpétation des résultats de l'enquête réalisée auprès des étudiants Pour mieux comprendre notre public, nous avons proposé une enquête sur les étudiants en première année. L’échantillon est composé de 170 étudiants en première année. Ils sont 151 étudiants vietnamiens et 19 étudiants laotiens et cambodgiens. L’enquête est menée au mois de décembre. C’est le temps de fin du premier semestre où nos étudiants ont déjà acquis une certaine connaissance ou conscience de l’importance de l’enseignement/apprentissage du français en général et de l’EO en particulier à l’université, 43 ainsi ils peuvent avoir des réflexions et des demandes pour cette matière. Nous considérons qu’ils sont sérieux dans leurs études et qu’ils souhaitent améliorer leur situation d’apprentissage. La fiche d’enquête se compose de 18 questions pour les apprenants et de 11 pour les enseignants dont la plupart sont à QCM. Elle est élaborée en portant sur le point de vue des étudiants et des professeurs sur le développement de la compétence de l’EO et ainsi que leurs souhaits concernant des moyens pédagogiques (programme, manuel, méthodologie pédagogique, conditions matérielles,etc). Nous avons distribué en tout 170 exemplaires et nous les avons tout reçus. Cette enquête est bien accueillie et nous a donné un résultat satisfaisant qui nous permet d'identifier les obstacles empêchant les apprenants de développer la compétence de l'EO. Voilà le résultat de l’enquête effectuée auprès de trois classes en première année de la Faculté de Médecine de Thai Binh. 2.3.2.1. Conscience des étudiants de l’EO La première question nous permet de connaître la durée d’apprentissage du français des étudiants. Parmi 170 étudants, 14 étudiants interrogés disent qu’ils apprennent le français de la 6e classe, soit 8,2% et 27,1% d’entre eux, à partir de la 10e . Il y a aucun étudiant qui a déjà appris le français dès la 1ère classe. Le reste (64,7%) commence à apprendre le français après l’entrée à l’université. Ils ne doivent pas passer l'épreuve de français au concours d' entrée. Mais il y a beaucoup d’apprenants qui ont seulement un an d’apprentissage de cette langue. C’est une des difficultés pour l’enseignement/apprentissage du français à la Faculté de Médecine de Thai Binh. Alors, on peut conclure que ce public n'est pas homogène. D'une part, la majorité ( 64%) est vraiment débutans, d'autre part le tiers ( 35,1%) est faux débutants. Cette réalité exige aux professeurs d'avoir des techniques appropriées pour organiser de meilleures activités pédagogiques. Conscience des étudiants envers les difficultés de l'expression orale Le contenu de la troisième question porte sur le jugement personnel des étudiants sur les difficultés qu’ils rencontrent dans la pratique des quatre compétences de langue. La plupart des étudiants affirment qu’ils ont un tas de difficultés en expression (32,3% pour EE et 48,9% pour EO) tandis que 18,8% des interviewés disent que pour eux la compétence la plus difficile est la CE et la CO, 10%. 44 Le problème c’est que 48,9% des étudiants rencontrent le plus de difficultés dans le développement de compétence de l’EO. Ce pourcentage traduit le grand obstacle auquel les enseignants doivent faire face. Importance de l'expression orale Les étudiants ont conscience de l’importance de la possibilité de s’exprimer par la langue étrangère. En effet, 69,4% du public affirment qu’ils aiment parler français en classe. Ils manifestent le souhait et le souci d’améliorer leur français oral qu’ils le trouvent indispensable à leur futur travail. Leur désir est contraire à leur participation à la séance. Les étudiants s’expriment leur amour envers le français, le rôle de l’enseignant est de former des compétences de communication chez les apprenants, surtout les débutants. Dès le début chez les apprenants, l’importance de la l’apprentissage de nourir cette motivation est affirmée. Ayant la motivation, les étudiants seront plus sérieux. De plus, pour les non spécialisés en français, la compétence de communication orale les aide dans le travail professionnel en contexte de globalisation actuel. En fait, la motivation est un élément déterminant pour la réussite scolaire de l’apprenant. Difficultés des étudiants en s’exprimant oralement en français Bien que 118/170 des étudiants, soit 69,4%, disent qu’ils aiment bien se communiquer en français en classe (d’après les résultats de la question 4), la majorité des interviewés avouent qu’ils s’expriment rarement leurs idées en langue étrangère en classe. Et quand l’enseignant parle le français, beaucoup d’eux (60,6%) croient qu’ils comprennent un peu ce que dit leur enseignant. Seulement 27% comprennent “bien” et “assez bien”, tandis que 5,9% disent qu’ils ne comprenent rien. Ce résultat en pourcentage se traduit la conséquence négative de la suppression de la séquence consacrée à la compétence de la compréhension orale en classe. En classe, ils parlent souvent et même très souvent le vietnamien. Beaucoup de personnes interrogées (55,3%) avouent qu’elles recourent souvent à la langue maternelle pour exprimer ce qu’elles veulent dire. Bien que tous nos étudiants aient déjà passé seulement 60 séances de français, ils manquent de vocabulaires, de structures grammaticales en français et de stratégies de communication pour pouvoir s’exprimer. De plus, ils ont peur que s’ils parlent en langue française, les autres ne les comprennent pas. Dans ce cas- là, le vietnamien est le seul moyen 45 pour se communiquer. Tout cela manifeste un constat d'echec de l'ancienne méthode traditionnelle. On peut voir facilement que les étudiants ne sont pas confiants quand ils parlent le français. 81,1% des étudiants rencontrent des problèmes à cause des difficultés en EO. Ils disent qu’ils tombent dans l’embarras et rencontrent beaucoup d’obstacles en EO. Ce problème psychologique peut avoir l’origine de plusieurs raisons. Ils peuvent avoir la peur de parler devant la foule, de commettre des erreurs et d’être “punis” par l’enseignant, ou posséder de faibles bagages linguistique et culturel des étudiants, etc... De toute façon, les difficultés en EO sont multiples. Il est nécessaire de les identifier exactement. La question 7 est réservée à l’étude de grandes difficultés affrontées par des étudiants. Les étudiants avouent qu’ils rencontrent des difficultés en presque tous les items donnés: la grammaire, le lexique, la prononciation, les connaissances socioculturelles, et l’organisation des idées. Ces facteurs constituent des difficultés essentielles qui les empêchent à développer la compétence de l’EO. Quant au vocabulaire, la plupart des apprenants (61,2%) avouent qu’ils n’ont pas assez de mots pour exprimer ce qu’ils veulent dire. Et 54,1% affirment qu’ils ont déjà acquis assez de vocabulaire mais ils ne savent pas choisir des mots appropriés aux situations, aux contextes. De la part de la prononciation, 54,1% la trouvent difficile à maîtriser. De plus, l’utilisation des éléments extralinguistiques occupe le plus petit pourcentage (26,5%). A partir de ces analyses, il faut constater que si l’on veut développer la capacité d’EO chez les apprenants, il est indispensable de leur fournir des connaissances linguistiques de base, des moyens ou plutôt des outils pour communiquer. 2.3.2.2. Remarques sur les activités pédagogiques Le taux de participation des “très souvent” (5,9%) est relativement faible par rapport aux autres proportions. Le nombre des étudiants qui parlent le français “quelquefois” et “rarement” pendant la séance est de 47,6% et 45,3%, ce qui représente la majeure partie du public. Ces résultats de cette question nous informent sur une situation inquiétante. Seulement 5,9% parlent le français souvent contre 92,9% qui le font quelquefois ou rarement. C’est-à-dire, en classe, un petit nombre de nos apprenants participent à la pratique orale 46 d’une manière active, la plupart des étudiants restent passifs en cours de langue ou se contentent de répondre passivement aux questions du professeur s’ils sont désignés. La question 8 se pose d'une façon aigue: comment faire pour les encourager à participer activement à la production orale ? Nous avons réservé la neuvième question à tester l’opinion des étudiants vis-à-vis aux thèmes de l’activité d’EO auxquels ils s’intéressent. Les thèmes les intéressent le plus sont: l’amour (100%), la musique (91,2%), la famille (72,9%). Les autres thèmes sont moins importants: la musique (72,9%), l’actualité (65,9%), le sport (63,5%), le cinéma (60%) et la science et technologie (56,5%). En bref, on trouve clairement que le choix des thèmes préférés reflète bien les caractéristiques psychologiques des jeunes à cet âge: l’amour et la musique auxquels ils s’intéressent le plus. Ces résultats traduisent la nécessité de donner des sujets d’expression orale selon les souhaits des étudiants. Les jeunes aiment parler de leurs problèmes avec leur public parce qu’il veulent partager en français leurs goûts, les idées. Il faut prendre en considération l’âge des étudiants, qui ont 18-20 ans, ils sont assez mûrs sur le plan intellectuel pour qu’ils s’occupent des thèmes sérieux tels que politique, économie, science…Ces connaissances sont aussi utiles pour leur entrée au marché du travail. Dans ce contexte, les enseignants doivent s’équiper de certaines techniques pour organiser de bonnes activités destinnées à renforcer la compétence de l’EO. Mais il n’oublie pas de prendre compte du niveau de langue des appreants pour rechercher des solutions adéquates. La question 10 a pour objectif de recueillir des informations concernant les environnements d’apprentissage de l’EO des étudiants outre que la classe. La Faculté de Médecine de Thai Binh est la seule université dans la province qui est très loin de grands centres des espaces francophones. Donc, les étudiants n’ont pas beaucoup d’occasions de parler le français, surtout avec les natifs. 28,8% des étudiants participent au club de français. Ce n’est pas un nombre attendu mais c’est une progression parce qu’en général, les étudiants en première année ne s’intéressent pas encore à ce club du département des LE et qu’ils n’ont pas peut-être de confiance pour y participer. 47 Importance des outils pertinents à l'expression orale Les étudiants ont besoin des outils pour s’exprimer oralement en français . A la première place, ce sont des connaissances linguistiques. 95,3% des étudiants trouvent que les connaissances linguistiques acquises sont nécessaires mais difficiles à l’EO. Ils ont probablement raisons: les connaissances linguistiques dans le Nouvel Espaces 1 sont brièvement présentées par tableau. En effet, ce manuel est réservé aux faux débutants, l’enseignant doit recourir essentiellement à la langue vietnamienne pour faire comprendre aux apprenants des règles grammaticales. Là, le problème de l’enseignement de la grammaire par l’approche communicative se pose pour les propfesseurs. Les connaissances socioculturelles sont estimées nécessaires à l’EO par 93,5% des étudiants. C’est aussi un score très élevé. La plupart des personnes interrogées croient que pour pouvoir parler en langue étrangère, il faut avoir tout d’abord quelque chose dans la tête à s’exprimer. Occupant la troisième classe, la prononciation se manifeste sa nécessité dans la communication. En effet, l’EO implique une bonne prononciation. Si on prononce mal, on ne peut ni comprendre les autres ni de faire comprendre soi-même. De plus, une bonne prononciation assure une plus grande facilité de mémorisation des structures ainsi qu’un meilleur accès au sens, grâce à la perception adéquate des sonorités de la langue étudiée. Une bonne prononciation est garantie d’un investissement plus soutenue de l’étudiant. Donc, la correction de la prononciation paraît vraiment indispensable. Il semble que l’intonation et les éléments extralinguistiques sont moins nécessaires pour les apprenants débutants dans la pratique de l’oral. Plusieurs étudiants ne s’intéressent pas beaucoup à leur intonation pendant leur expression. Il existe une réalité que les étudiants vietnamiens, même les étudiants spécialisés en langue étrangère n’ont pas d’habitude d’utiliser le non-verbal (gestes, mimiques, mouvements corporels) pour illustrer ce qu’ils veulent dire. Nous souhaitons savoir l’opinion des étudiants sur le temps réservé à l’enseignement/apprentissage de la compétence d’EO en rédigeant la question 11. On peut voir que 40,6% des étudiants demandent de consacrer beaucoup de temps, 40% de la durée de cours pour la pratique de l’oral. Autrement dit, ce nombre des étudiants trouve que le volume d’horaire présent est insuffisant parce qu’à la Faculté de Médecine de Thai Binh, on réserve actuellement environ 20% de la durée de cours à cette compétence. Il 48 est nécessaire que ce qui est essentiel c’est d’équilibrer le temps de la compétence de l.EO avec les autres compétences. Chaque compétence se développe en interaction avec les autres. Les questions 14 et 15 nous fournissent des exigences des étudiants pour les connaissances fournies par la méthode “le Nouvel Espaces 1” qui est principalement utilisée dans l’enseignement/apprentissage de français à la Faculté de Médecine de Thai Binh. En général, les étudiants ne sont pas satisfaits de cette méthode. 74,7% estiment que les connaissances socioculturelles contenues dans la méthode ne leur conviennent pas. Par un score très élevé (77%), les étudiants jugent que le contenu linguistique ne s’adapte pas bien aux objectifs de communication. Comme nous avons dit, le Nouvel Espaces 1 semble assez difficile à appliquer aux étudiants débutants et non spécialisés en langue étrangère. Avec ces questions, nous voulons vérifier l’efficacité des activités qui peut encourager les étudiants à parler le plus. Nous avons proposé quatre facteurs ci-dessus et nous avons reçu des choix très intéressants. A la première place, 34,1% des étudiants préfèrent pratiquer l’EO par des jeux. Ensuite, 33,5% des étudiants aiment pratiquer la langue oralement grâce aux dessins ou des images. Des débat ou des discussions sur un thème, un sujet occupent la dernière place. Cela éprouve que les jeux et les dessins ou images sont des supports convenabbles pour développer la compétence de l’EO de nos apprenants. Il semble que la forme de débat ou de discussion est plus difficile et plus complexe pour notre public. Importance de la correction des enseignants Les apprenants souhaitent que leurs erreurs doivent être corrigées . Mais quel est le meilleur moment que le professeur peut intervenir à l’EO des apprenants pour corriger tous les types d’erreurs? La majorité des étudiants (70%) veut recevoir les commentaires des professeurs à la fin de leur expression. Mais les autres aiment l’intervention immédiate de leur professeur ou à un autre moment. On peut en déduire que la correction donnée par l’enseignant a des effets très positifs sur les apprenants mais les enseignants doivent faire preuve d’une certaine habileté pour ne pas faire perdre la motivation des étudiants ni même les vexer. 49 2.3.2.3. Propositions des étudiants 166/170 des étudiants (97,6%) disent l’effectif surchargé. Très peu de personnes interrogées (2,4%) le trouvent suffisant. En réalité, à la Faculté de Médecine de Thai Binh, chaque classe a environ 60 étudiants. C’est une très grande difficulté pour pratiquer l’EO. A part des causes citées comme le problème psychologique; le manque des connaissances linguistiques (des mots ou des structures grammaticals), des connaissances socioculturelles, du lieu linguistique (contacts avec des natifs), etc, beaucoup d’étudiants ont peu d’occasion de communiquer en français en classe. Il est évident que l’enseignant de la Faculté de Médecine de Thai Binh ne peut pas organiser efficacement la pratique de l’EO pour tous les 60 étudiants pendant 45 minutes (une séance). En général, l’effectif maximal d’une classe de langue ne dépasse pas 25 apprenants. Pourtant, ce problème n’est pas facile à résoudre à cause de la question financière de l’établissement. La question 18 est une question ouverte qui nous aide à recueillir le plus d’opinions, de propositions, de souhaits des étudiants sur le programme d’études, la méthode ou la source des documents, la méthodologie et l’évaluation. Voilà des propositions données aux enseignants et à l’établissement: - fournir plus de documents aux étudiants. - donner des sujets reliés à ce que les jeunes s’intéressent. - être plus ouverts envers les étudiants. - faire parler étudiants pendant une séance. - donner souvent des compliments pour encourager les étudiants. - créer des motivations chez les apprenants.. - réserver plus de temps pour l’enseignement de l’EO. - fournir aux étudiants plus de connaissances linguistiques et socioculturells. - savoir faire rire les apprenants. - avoir des évaluations formatives. - donner des notes de bonus. - donner des activités de communication motivantes, des activités d’expression 50 convenables. - donner plus de situations de communication. - encourager les étudiants à parler. - ne pas couper la parole pour corriger tous les types des leurs erreurs. - avoir des exercices à la maison. - avoir plus de livres à la bibliothèque. - diviser la classe de 60 étudiants en deux groupes - équiper des moyens technologiques (radio- cassete, vidéo, ordinateur….) Il nous faut reconnaître qu’il est impossible de traiter en même temps toutes les demandes des nos étudiants. Pourtant, les réponses des étudiants nous permettent de connaître leur situation, leurs souhaits et leurs propositions dans le but d’améliorer et moderniser l’enseignement/apprentissage de l’EO à cet établissement. Telles sont les principales informations que nous avons recueillies dans l’enquête auprès des étudiants. Elles serviront, en les combinant avec les résultats de l’enquête auprès des enseignants, à formuler des propositions pédagogiques dans le chapitre suivant de notre travail. 2.3.3. Analyse et interprétation des résultats de l'enquête réalisée auprès des professeurs Nous avons élaboré 12 questions, essentiellement sous forme de QCM, qui portent sur les détails de la compétence de communication des apprenants, les opinions des enseignants sur l’importance de cette compétence et sur les méthodes utilisées qui nous intéressent pour mieux connaître des difficultés dans l’enseignement/apprentissage de l’EO à la Faculté de Médecine de Thai Binh. Le contenu des questions porte sur: - les jugements des enseignants sur l’EO des étudiants. - les remarques sur l’état actuel de l’enseignement de l’EO. - la conscience des enseignants sur l’EO. - les propositions pour l’enseignement de l’EO destinnée aux étudiants en première année. 51 Ce questionnaire a été distribué aux 3 professeurs de la Faculté de Médecine de Thai Binh et 5 professeurs de la Faculté de Médecine de Hanoï. Car nous trouvons que ces deux établissements ont le public, les objectifs de formation identiques. C’est des raisons pour lesquelles nous avons invités les professeurs à la Faculté de Médecine de Hanoï à répondre à notre questionnaire. Nous avons distribué les fiches d’enquête à 8 professeurs et nous les avons tout reçus. Elles nous fournissent des informations précieuses sur les professeurs. Pourtant, il reste encore quelques questions qui n’ont pas de réponse, ce qui est dû, d’après nous, à la complexité de la question mais aussi à la prudence de certains enseignants. Nous avons interrogé 8 enseignantes. Elles sont pour la plupart jeunes et tous les enseignantes ont été bien formées: 87,5% sont titulaires de master. De plus, ils ont reçu un enseignement très approfondi de la méthodologie nouvelle-l’approche communicative. Mais l’ancienneté de ces enseignantes dans l’enseignement de français montre que leurs expériences ne sont pas assez riches. Cela influe plus ou moins leur façon d’enseignement. 75% des professeurs interrogés donnent des cours de français aux étudiants en première année, notre public. Cela peut rendre l’enquête plus actualisée et les propositions qui en sortent plus proches de la réalité, donc plus valoriées. 2.3.3.1. Remarque sur l’état actuel de l’enseignement de l’EO Sur la méthode à enseigner ( Le Nouvel Espaces 1) La première question vise à recueillir des informations concernant l’adaptation de la méthode que les professeurs sont en train d’utiliser. Il y a 50% des enseignantes qui se montrent insatifaites de la méthode. Ils jugent le plan des activités est difficile à l’entrainement de l’EO. 25% des enseignantes disent que la méthode est facile. Une enseignante ne peut pas déterminer l’adaptation et une autre ne donne pas sa réponse. Formes et outils pour l'entrainement de l'EO 100% des enseignants interrogés disent qu’ils donnent souvent des exercices linguistiques et des exercices de précommunication aux étudiants dans le but de développer l’EO. 62,5% choisissent des exercices de communication par l'oral. Nous soulignons que l’enseignement de l’EO implique la prise de conscience de quatre niveaux de cette expression: 52 - Avoir quelque chose à dire ou à exprimer: acquérir des connaisances sociocuturelles, choisir le thème et rechercher des idées. - Savoir le dire: fournir les éléments linguistiques. - Avoir envie de le dire: adopter de la part de l’enseignant un comportement favorisant la parole chez l’apprenant. - Avoir l’occasion de le dire: proposer diverses activités de communication, laisser le temps aux apprenants de s’exprimer. Ces enseignants font beaucoup d’exercices linguistiques pour que les étudiants puissent réemployer les mots et les structures grammaticales déjà appris. On constate que dans leur cours, il y a des exercices portant sur le vocabulaire et la grammaire. Bien qu’il y ait très peu d’exercices de communication orale, les enseignants s’intéressent beaucoup à des exercices de précommunication qui sont convenables au niveau des étudiants en première année. 62,5% des professeurs sont unanymes à dire qu’ils utilisent beaucoup ou quelquefois le vietnamien pour expliquer la leçon parce que leurs étudiants ne comprennent rien en français. Alors, ils se servent de la langue maternelle pour faire passer le sens des mots français et pour ne pas perdre de temps dans une longue explication inutile. L’utilisation du vietnamien est nécessaire mais si les professeurs l’abusent cela empêche leurs étudiants utilisant la langue cible ou plutôt les décourage en l’EO. La moitié des enseignants trouvent qu’il faut en même temps transmettre des connaissances linguistiques et développer la compétence de communication aux étudiants. Cela convient à l’approche communicative visant à apprendre à parler et à communiquer dans les situations de la vie courante. Dans l’enseignement de l’EO, une méthodologie convenable est très importante. Presque toutes les écoles de non spécialisée choisissent l’approche communicative qui se base en priorité sur les besoins de communication. L’approche communicative préconise une analyse des besoins langagiers des apprenants, mais sans donner clairement à l’enseignement des indications qui lui permettent la réalisation. Si l’apprenant cherche à s’exprimer dans un énoncé dès le début de l’apprentissage, d’une part, on lui donne les moyens linguistiques nécessaires, de façon à ce qu’il puisse réaliser son intention de communication. Les nouveaux outils linguistiques sont ainsi introduits, au fur et à mesure des besoins exprimés par l’apprenant. D’autre part, l’approche communicative implique une adaptation des formes linguistiques à la situation de 53 communication et à l’intention de communication. Cela veut dire que développer la compétence de communication chez les apprenants est un rôle très important de l’enseignant. Pour atteindre les objectifs de communication, les enseignants recourent aux variées activités, comme faire réaliser des projets aux étudiants, utiliser le multimédia ou faire travailler en groupe…57,1% des enseignants qui organisent souvent des activités en groupe. Le travail en groupe peut développer la communication entre les étudiants. Les étudiants se sent plus à l’aise plus compris. Ils ont plus de choses à dire dans leur groupe parce que leurs idées sont partagées. Les étudiants sont plus faciles de communiquer avec les autres (l’échange est libéré de toute contrainte linguistique, l’absence de prise en compte de cet échange dans l’évaluation facilite l’interactivité). De plus, les professeurs estiment que la communication entre élève est difficile à mettre en oeuvre parce que les étudiants rencontrent toujours tellement de difficultés d’ordre psychologique, d’ordre langagier que les prefesseurs sous-estiment les capacités d’interaction du groupe. Ainsi, il est nécessaire que les enseignants réservent plus de temps au travail en groupe en laissant la liberté du choix du thème abordé. Nombre d'heures destiné à l'expression orale Parmi 8 professeurs interrogés, un professeur ne donne pas la réponse, 50% des personnes affirment que le nombre d’heures consacré à la production orale était insuffisant tandis que 37,5% le trouvent suffisant. Les enseignants prennent conscience de la nécessité de l’enseignement de l’EO aux débutants en classe de langue étrangère. Il s'agit d'organiser une classe de conversation pour les étudiants de la première années. En effet, faute de temps, ils ne peuvent pas mettre en oeuvre des exercices appropriés pour renforcer la compétence de l'EO chez les étudiants. Ils apprennent des structures grammaticales, le vocabulaire en classe mais n'ont pas de temps suffisant pour les réutiliser eux-mêmes dans la conversation. Le temps limité rend l’enseignement/apprentissage de l’EO en langue étrangère beaucoup plus difficile. 2.3.3.2. Conscience des enseignants sur l’EO Sur l’importance de l’EO Aux cours du français, les professeurs eux-mêmes s’intéressent le plus à la partie concernant la compréhension écrite et les connaissances linguistiques. La grammaire, le 54 lexique sont les matières auxquels accordent le plus les professeurs. C’est la raison pour laquelle ceux-ci occupent un taux absolu dans leurs choix. 37,5% des enseignants qui préfèrent enseigner la CE, et 25% l'E.E .Un quart de professeurs aiment enseigner et développer la compétence de l’EO. En conclusion, ils ont conscience de le nécessité de l’enseignement de cette compétence mais faute de temps, par la conception erroné, les enseignants préoccupent de la compréhension écrite et la grammaire. Ils néglisent l’oral surtout la compréhension orale, font écouter rarement aux étudiants les documents sonores. Bien qu’ils prennent conscience du rôle important de l’EO, ils n’ont pas encore bien investi dans ce domaine. C’est-à-dire ils ont l’habitude de travailler avec la méthode traditionnelle. Les résultats de la troisième question présente clairement les jugements personnels des enseignants sur la cette méthode. 50% des réponses affirment que les activités proposées par la méthode ne conviennent pas aux apprenants pour développer l’EO. Les activités concernant la production orale sont assez pauvres. En effet, les leçons sont axées sur le contenu linguistique. Bien que la méthode “le Nouvel Espaces” soit axée sur l’approche communicative, et les auteurs de la méthode accordent la même importance à toutes les parties de la méthode, les activités pour la pratique orale ne sont pas appréciées par des étudiants. C’est pourquoi, pour eux, le Nouvel Espaces s’adapte pas bien au besoin de la communication. Ce qui pousse la plupart des professeurs à rechercher des documents supplémentaires en provenance de plusieurs sources servant à varier les supports de travail. Technique de correction des erreurs des apprenants Selon l’approche communicative, les erreurs sont acceptables au cours de l’apprentissage. Elles sont une phrase de l’acquisition de la langue. Mais de toute façon, les apprenants souhaitent recevoir des félicitations, des commentaires et être corrigés de leurs erreurs car le but final de l’apprentissage de l’EO c’est de parler correctement. Cela demande à l’enseignant de reconnaître, sélectionner les erreurs que les étudiants commettent pour les corriger. Pourtant, les étudiants ont peur de commettre des erreurs devant les “experts” en langue. Ils ont peur d’être critiqués par les camarades. Il ne faut pas bloquer la conversation par les interventions intempestives ou inhibitrices.. 55 Conscients de l'importance du moment à intervenir à la correction, 50% des enseignants sont d’accord pour corriger les erreurs des étudiants une fois qu’ils ont fini leur expression.. Cela entraîne un autre avantage, ce qui est utile, c’est que l’enseignant peut corriger les erreurs devant tous les étudiants de la classe pour qu’ils puissent tous éviter les erreurs similaires. 2.3.3.3. Propositions des enseignants Etant jeunes et conscientes de l’importance de la formation continue, presque tous les enseignantes (7/8) ont participé à des cours de formation continue. Elles veulent toujours être mieux formées, enrichir leurs connaissances et améliorer leurs compétences pédagogiques. Ce serait bien intéressant de savoir à travers les points de vue des enseignants comment on enseigne l’EO aux étudiants en première année, c’est ce qui nous a poussé à proposer la dernière question de notre questionnaire auprès des enseignants. Nous remercions les professeurs de leur contribution des suggestions précieuses. - Organiser des activités scolaires: club de français, olympiades de français… - Utiliser plus la technologie dans l’enseignement/apprentissage de langue étrangère. - Avoir des rencontres, des discussions, des échanges entre professeurs et étudiants. - Avoir une salle de laboratoire. - Inviter les professeurs francophone. - Diminuer le nombre des étudiants dans une classe - S'équiper d’une télévision avec la chaîne TV5. - Avoir plus d’ordinateurs connectés à l’internet - Avoir plus de livres, de documents - Avoir la grilles d’observation pour évaluer l’EO. - Avoir des manuels spécifiques pour l’enseignement/apprentissage de l’EO. - Fournir plus de bourses pour de bons étudiants en français. - Créer plusieurs motivations chez les étudiants. - Diversifier, varier les activités de communication. 56 - Organiser des échanges entre les professeurs à l’intérieur et à l’extérieur de l’école. - Avoir des cours de formations dans le pays et à l’étranger. 2.4. Remarques sur les résultats des enquêtes Nous pouvons affirmer que les résultats des enquêtes nous aident à déterminer des stratégies et des méthodologies dans l’amélioration de l’enseignement/ apprentissage de l’EO consacrés aux étudiants en première année à la Faculté de Médecine de Thai Binh. Les deux enquêtes menées auprès des étudiants en première année et des professeurs nous ont apporté des informations du terrain bien précieuses. A partir de ces résultats, nous allons formuler quelques remarques sur la situation actuelle de l’enseignement/apprentissage de l’EO en français à la Faculté de Médecine de Thai Binh. Dans l’intention d’analyser les besoins du public, on peut constater que les étudiants en première année n’arrivent pas à communiquer par l’oral. Ce sont les jeunes qui se donnent aux études de français d’abord pour s’en servir dans leur domaine professionnel. Ils sont studieux et souhaitent toujours faire des progrès dans l’apprentissage de français. De plus, ils sont très dynamiques. Ils sont toujours en contact avec le monde extérieur grâce à des médias. Donc, ils ont des connaissances générales assez larges. Ils s’intéressent beaucoup au métier, à la société, à la vie d’étudiant, etc. Ils veulent bien maîtriser le français mais faute de temps et de connaisances, de techniques nécessaires, ces étudiants ont beaucoup de difficultés pour s’exprimer en français. Comme les étudiants, les professeurs affirment que l’EO joue un rôle très importante dans la situation actuelle. Pourtant, il semble que les professeurs ne trouvent pas encore une méthodologie convenable au public, et qu’ils ont beaucoup de difficultés à surmonter. L’analyse des enquêtes confirme nos hypothèses sur cet aspect du processus de l’enseignement/apprentissage de l’EO en langue étrangère. 57 A partir de l’observation de la réalité du terrain, nous constatons qu’il y a des éléments qui influencent considérablement l’efficacité de l’enseignement/ apprentissage de l’EO de français. Ce sont: - le bagage linguistique - l’état psychologique des apprenants - les méthodes à enseigner et apprendre l’EO - les conditions de travail 2.4.1.Bagage linguistique Les particularités du français affectent directement l’enseignement/ apprentissage de français surtout l’EO. Elles posent de nombreux problèmes au professeur et à l’étudiant. Les étudiants vietnamiens doivent mettre assez de temps à la familiarisation aux caractéristiques de la langue française, par exemple la conjugaison du verbe; la différence entre le nom masculin et féminin; l’utilisation des articles définis, indéfinis; ou l’accord des adjectifs, etc. C’est pourquoi nous rencontrons souvent des énoncés tels que “je aller à l’école”, “ma soeur est étudiant”, “ils sont acheter une voiture”….. Le manque des connaissances linguistiques empêche l’étudiant de s’exprimer en langue étrangère. La plupart des étudiants qui étudient le français pendant 60 heures n’ont pas assez de temps pour assimiler des connaissances linguistiques pour s’en servir dans l’expression orale. Les étudiants souhaitent parler des sujets mais sans parvenir à communiquer toujours clairement leurs idées aux autres. Alors, il est nécessaire d’augmenter le nombre des heures de cours et d’envisager la méthodologie de l’enseignement du bagage linguistique sans lequel les étudiants n’arrivent pas à s’exprimer correctement en français. De plus, l’enseignement/apprentissage de la phonétique sont plus ou moins négligés pendant que beaucoup de nos étudiants et même les professeurs commettent des erreurs spécifiques de la prononciation du français. C’est pourquoi ils rencontrent bien des obstacles dans la CO et l’EO. Plusieurs étudiants sont désespérément muets en classe, ils n’osent pas parler car ils éprouvent de la gêne en raison de leur prononciation défectueuse, ou plus grave encore, par la crainte de ridicule. 58 Face à cette situation, nous pensons qu’il est nécessaire d’apporter des améliorations à la prononciation de nos étudiants pour qu’ils puissent obtenir de bons résultats lors des premières étapes de l’apprentissage. 2.4.2. Etat psychologique des apprenants En situation naturelle d’apprentissage, l’appropriation par l’enfant des règles d’emploi se fait simultanément à celle des règles du système. De plus, la connaissance et la capacité de mise en oeuvre des règles du système s’emblent s’appuyer sans cesse sur les contraintes psycho-socio-culturelles de la communication. La pratique langagière s’insère dans la structure sociale où la langue qu’on apprend est parlée: d’où comme Hymes l’a noté, le rôle des facteurs non seulenment linguistiques mais aussi cognitifs, affectifs et sociaux dans l’acquisition du langage. L’appentissage d’une langue étrangère est tout à fait différent de celui d’une langue maternelle. En apprenant sa langue maternelle, l’étudiant découvre toujours de nouvelles choses. Il a toujours intérêt à entrer dans un monde qu’il vit et qu’il rencontre pour la première fois. Il se trouve vraiment dans un bain linguistique. Tous les jours, il entend, il voit et il répète ce que les grands disent. De façon répétitive, l’apprenant assimile les connaissances du monde et il produit automatiquement ce qu’il a appris non seulement à l’école mais aussi dans la vie de tous les jours. Mais ce n’est pas de la même façon qu’on apprend une langue étrangère. Un apprenant qui étudie une langue étrangère possède déjà certaines connaissances du monde en langue maternelle, le monde dans lequel il vit n’est pas étranger pour lui. C’est la vie de tous les jours, son quotidien qu’ il connaît très bien. Lorsqu’il les voit, il les conçoit mais il ne sait pas comment le dire. Il y a quelque chose qui l’empêche d’en parler. Pour la production orale, ce qui est la difficulté concernant la psychologie des apprenants, c’est la timidité, la crainte de commettre des fautes et mal exprimer leurs idées. Certains étudiants n’osent pas prendre la parole bien qu’ils possèdent des connaissances grammaticales. En effet, différente de la CE, de l’EE et de la CO, l’EO est une compétence qui demande une communication directe avec d’autres interlocuteurs dans un temps et dans un espace déterminés. En face du professeur et d’autres étudiants, l’apprenant se sent en difficulté pour s’exprimer en français: ils ont peur de prononcer incorrectement, de commettre des erreurs, d’être critiqués par les autres. Les étudiants ont toujours des soucis de 59 leur capacité de l’EO. Alors, ils restent timides, ont honte de parler devant tout le monde. Ils manquent de courage et se sentent toujours incapables de parler couramment et correctement devant le professeur. La plupart des professeurs trouvent que timidité et la passivité chez les étudiants sont les principales raisons de la faiblesse en expression orale. D’après les résultats de l’enquête, les étudiants déterminent leurs besoins d’apprentissage et sont très motivés au début du cours, mais cette motivation tend à se réduire après un certain temps, à cause de mauvaises notes, des critiques du professeur devant leurs camarades. Psychologiquement, un adulte qui apprend une langue étrangère a plus de difficultés qu’un enfant, notamment la production orale. Il est évident que chaque culture, chaque civilisation a ses propres caractéristiques. Alors, la façon d’agir est tout à fait différente d’une culture à l’autre. C’est pourquoi quand on parle en langue étrangère, on n’est pas toujours à l’aise comme dans sa langue maternelle. Cela peut expliquer la tendance à utiliser la langue maternelle pour communiquer. Alors, face à cette situation, la tâche de l’enseignant consiste à aider les apprenants à surmonter ces obstacles psychologiques. 2.4.3. Méthodes à enseigner et apprendre la production orale Il faut reconnaître que nos étudiants possèdent beaucoup de connaissances générales, qu’ils connaissent bien les règles grammaticales, qu’ils savent bien se débrouiller à l’écrit, réaliser facilement les exercices structuraux mais ils ont beaucoup de mal à pratiquer l’oral. Il semble que les étudiants oublient toutes les règles grammaticales en s’exprimant en français. Donc, à partir des difficultés chez les apprenants, d’après nous, il faut mettre au point des exercices grammaticaux, sans le détour des règles théoriques, permettant de faire acquérir aux étudiants les structures fondamentales de la langues qu’ils étudient et de s’en servir correctement dans l’EO. Bien plus, il est plus efficace de l’améliorer tout en faisant enrichir le vocabulaire et en créant plus d’occasions de pratiquer la langue orale. En fait, l’importance est donnée plus à l’écrit bien que les professeurs connaissent la nécessité de l’EO. Les professeurs réservent toujours trop de temps aux activités d’explication du vocabulaire ou des structures grammaticales. De plus, en classe, les professeurs utilisent souvent le vietnamien pour expliquer puisqu’ils se sentent plus à l’aise dans cette langue et perdent ainsi moins de temps. Cette manière ne leur permet pas de s’entrainer leur compétence de la compréhension orale qui affecte positivement la compétence de l’EO. Il est connu, par ailleurs, qu’un enfant sourd est 60 muet parce que sourd, ce qui révèle l’interaction entre l’audition et la phonation, l’expression orale et l’importance de la première. La façon de faire l’évaluation et de corriger des erreurs sont aussi des éléments influençant l’enseignement/apprentissage de l’EO en français. Pour l’EO, il existe seulement une évaluation sommative, il n’y a pas d’évaluation formative. Les étudiants et les professeurs travaillent sous la pression des textes finaux. Et par habitude, l’évaluation éffectuée est concentrée sur les activités de la CE, de la grammaire et de l’EE. Autrement dit, on s’intéresse qu’à l’écrit, l’oral est négligé. Les professeurs enseignent essentiellement les connaissances concernant les compétences de la CE et l’EE et ils font beaucoup moins d’ attention à la compétence de la CO et l’EO. Dans le processus d’apprentissage en langue étrangère, les erreurs sont inévitables. Les étudiants commettent toujours des erreurs puisque les connaissances acquises en langue étrangère sont toujours insuffisantes pour faire face à un besoin réel. Les erreurs doivent être corrigées à temps et de façon convevable pour qu’elles soient moins fréquentes. Mais si les interventions de l’enseignant sont trop souvent brutales, elles peuvent couper la pensée des étudiants, et ceux-ci peuvent oublier des idées ou perdre l’intérêt à parler. Donc, les mesures prises par des enseignants sont très indispensables pour la correction. 2.4.4. Problèmes des conditions de l’enseignement/apprentissage La méthode “le Nouvel Espaces” est essentiellement utilisée dans l’enseignement/apprentissage du français. Pourtant, les professeurs et les étudiants ont besoin également d’aures supports pour varier les activités pédagogiques. Mais ils ont de très pauvre source de documentation. Ils ne trouvent pas facilement des livres du français à la bibliothèque. En fait, les étudiants possèdent souvent, en complément du livre de l’apprenant, un cahier d’activités qui permet un travail en autonomie et un petit dictionnaire. Donc, il semble que les enseignants sont les distributeurs de connaissances les plus importants. Actuellement, la nouvelle technologie nous aident beaucoup dans l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère. Les étudiants et les enseignants peuvent rechercher de documents, s’enrichir des connaissances grâce à l’internet. Les outils comme les vidéocassettes, le rétroprojecteur aident l’enseignant à mieux transmettre des informations aux étudiants. Mais ces besoins sont insatifaisants. A la Faculté de Médecine de Thai Binh, même des radiocassettes et des casettes sont insuffisantes. Il ne faut pas réfuter l’importance de ces outils sans lesquels l’enseignant ne peut renforcer la CO qui contribue à s’entrainer efficacement la capacité de la production orale chez les apprenants. 61 De plus, les étudiants de la classe de langue n’ont pas encore une salle d’internet. Donc, la pratique de l’EO du français des étudiants est vraiment limitée par la reprise des thèmes présentés dans la méthode. Dans cette situation, la démarche d’un cours devient moins attirante. Il est donc important d’équiper les salles de cours de ces outils technologiques pour soutenir l’enseignement/apprentissage. Il faut prendre aussi en compte que la pratique en langue étrangère ne se réalise qu’au sein de la classe. Les étudiants s’habituent aux activités de l’écrit, aux exercices grammaticaux structuraux. Les activités de l’EO sont complètement négligées. Les étudiants manquent d’environnement pour la pratique de la langue. Ils manquent d’occasion de parler en langue étrangère sauf des interactions très limitées en classe entre professeur et étudiants. La classe de soixantaine d’étudiants reste une très grande difficulté à surmonter. Quand il y a beaucoup d’étudiants dans une classe, l’enseignement/apprentissage de langue étrangère ne peuvent pas accomplir leurs objectifs à perfectionner les quatres compétences, particulièrement l’EO. Les professeurs ne peuvent pas assister chaque étudiant. Ils ont des difficultés dans l’organisation des activités aux étudiants qui peuvent seulement parler une ou deux fois durant un cours. Par ailleurs, il est certain qu’ils ne sont pas fréquemment contrôlés oralement par le professeur, ils ne font pas attention à l’écoute et ont tendance à se bavarder et à faire des bruit en classe. La Faculté de Médecine de Thai Binh ne réserve pas à la classe da langue une salle. Les étudiants doivent partager la salle avec celle d’autres matières. Donc, ils ne peuvent pas ranger des tables sous la forme spéciale permettant de faciliter de différentes activités de la communication orale entre les membres de la classe. En plus, dans une grande salle, la qualité du son n’est pas du tout adaptée à l’enseignement et à l’apprentissage de l’EO. Par ce chapitre, nous essayons de préciser de grands obstacles concernant l’état psychologique des apprenants, les méthodologies à enseigner et à apprendre l’expression orale et les conditions matérielles à notre département. A partir des observations et des analyses profondes sur ces difficultés, nous allons formuler dans le chapitre suivantes, des propositions méthodologiques et pédagogiques afin d’améliorer l’enseignement/apprentissage de l’expression orale aux étudiants en première année de la Facuté de Médecine de Thai Binh. 62 CHAPITRE 3 PROPOSITIONS MÉTHODOLOGIQUES ET PÉDAGOGIQUES 63 Nous avons réservé les deux chapitres précédents pour construire les fondements théoriques de l’enseignement/apprentissage de l’EO en français et étudier l’enseignement/apprentissage de la production orale à la Faculté de Médecine de Thai Binh. Et nous avons identifié et analysé les difficultés de l’enseignement/ apprentissage de la production orale que les professeurs et les étudiants ont rencontrés. Dans le cadre d’un mémoire de master, il serait impossible de résoudre tous les obstacles méthodologiques et pédagogiques dans l’enseignement/apprentissage de l’EO. Alors, nous allons consacrer ce chapitre aux propositions pédagogiques et méthodologiques dans l’espoir qu’elles puissent l’améliorer à la Faculté de Médecine de Thai Binh. 3.1. Propositions pour renforcer les connaissances linguistiques 3.1.1. Expression orale et enseignement du vocabulaire Une stratégie et des connaissances socioculturelles ne sont pas suffisantes pour que les étudiants réussissent à parler. Il leur faut encore un large vocabulaire et de nombreuses structures. Sans mots, ni de structures grammaticales, on ne peut pas parler français. Donc, il faut avoir tout d’abord des connaissances linguistiques. Ces connaissances sont formées par le lexique et par la grammaire. C’est pourquoi, dans l’apprentissage des langues étrangères, il faut avoir une place importante pour le vocabulaire et la grammaire. En effet, la méthode Le Nouvel Espaces 1 a bien consacré la première section Information/Préparation au but principal de faire acquérir le vocabulaire et la grammaire à certain thème. Mais ce qui est essentiel de l’enseignement du vocaulaire chez le professeur, c’est qu’il fait fixer aux étudiants le vocabulaire acquis et fait le mémoiriser, puis de les faire passer de l’état passif à l’état actif. Plusieurs procédés peuvent être utilisés. Pour remédier à la mauvaise habitude des professeurs d’expliquer le sens des mots en langue maternelle, en classe, le professeur ne recourra pas à la traduction. En cas d’enseigner des mots abstraits, il peut s’en servir, mais il ne faut pas l’abuser. On ne peut pas oublier que notre public est les étudiants débutants qui doivent commencer par entendre, puis comprendre de ce qu’on leur dit. Cette méthode Le Nouvel Espaces 1 a respecté ce principe, mais le professeur doit inviter les étudiants de reproduire ce qu’ils ont entendu, plusieurs répétitions sont nécessaires pour obtenir l’acquisition. Le professeur veillera à la correction de la prononciation, mais éviter l’erreur fréquente de répéter les fautes des étudiants. 64 Pour être vivante, on peut enseigner le vocabulaire sous une forme de la classe de conversation, la leçon doit être dialoguée. Elle sera toujours faite à livre fermé. Au moyen d’un jeu de questions et de réponses, le professeur obtiendra le réemploi des termes enseignés. A propos de la section de la lecture du manuel Le Nouvels Espaces 1, le professeur peut également exploiter ce texte en créant les situations de communication orale. Pour nos étudiants, on peut leur demander de le lire avec prononciation correcte. Puis, une conversation sur le texte, accompagnée d’une conversation plus personnelle, viendra ensuite. A côté du vocabulaire simple, pratique et concret, des mots abstraits, des expressions imaginées doivent être progressivement introduits au cours de l’enseignement. L’étude du vocabulaire abstrait constitue une partie importante du programme des cours de la première année, elle peut porter sur la vie sociale, intellectuelle, morale Il est nécessaire d’introduire des jeux de vocabulaire dès les premières leçons. Ils contribuent à fixer et enrichir les connaissances des étudiants Exemple 1: On demande aux étudiants de dire ce qui est rectangulaire dans la classe (porte, fenêtre, plafond plancher, livre, tableau, règle) ce qui est en bois (blanc, porte, burreau, chaise, plancher, ect...) Les noms des vêtements qui commencent par un “c” (col, chapeau, chemise, corrage, culotte, cravate, costume, chaussure, chaussettes, ect) et on fait introduire les mots trouvés dans des phrases, pour décrire la salle de classe ou le portrait d’un homme Pour revoir, consolider et enrichir les vocabulaires concret et abstrait, le professeur entraîne l’habitude de la définition exacte et de l’expression juste. Dans ce cas, on peut choisir certains exercices dans 80 fiches pour la production orale en classe de FLE (Alain Pacthod/Pierre- Yves Roux, Didier, 1999). 65 Exemple 2: A quoi ça peut bien servir? (Fiche No 21) - Objectif: identifier et caractériser un objet - Situation: des extra-terrestres viennent de débarquer dans votre ville. Ils parlent français mais ignorent tout de la tecnologie du XXe siècle. Ils vous montrent les objets cidessous et vous demandent à quoi ils servent. - Pour chacun des six objets, l’étudiant dit ce que c’est et à quoi ça sert: C’est un(e)... C’est un instrument/ une machine/ un ustensile...qui sert à... Ça s’appelle un(e)... et on s’en sert pour... Il s’agit d’un(e)... Avec ce/cet/cette..., on peut..., ect. 66 Exemple 3: L’île déserte (Fiche No 35) - Objectif: Justifier son choix - Situation: Vous êtes en bateau, sur l’océan Indien. Mais voilà une tempête et le bateau coule. Vous apercevez une île qui vous paraît déserte et vous mettez à l’eau votre radeau de sauvetage. Mais le temps presse et vous ne pouvez prendre, chaque fois, qu’un seul des trois objets proposés. Lesquels choisessez- vous? Faites chaque fois une phrase pour justifier votre choix. - Il s’agit d’une proposition. L’étudiant peut donc utiliser le conditionnel: Je prendrais..., Je choisirais..., Je préférerais..., ect. Et il doit justifier chaque fois son chois: parce que..., car..., en effet, on sait que..., comme..., puisque..., en revanche, même si..., etc. 67 3.1.2. Expression orale et enseignement de la grammaire Bien que la façon d’expression à l’oral ne soit pas trop complexe sur le plan des structures et même sur le plan du vocabulaire, une question gêne les étudiants c’est de mobiliser les faits grammaticaux acquis d’une façon correcte et le plus vite possible quand on parle. En fait, les connaissances grammaticales ne posent pas aux étudiants de grands problèmes à l’écrit. Ce qui ne les rend pas confiants en EO c’est la réflexion moins rapide. Ainsi, d’après nous, les exercices de répétition, de subtitution et de transformation seront très utile pour l’apprentissage de la conjugaison du verbe ou de nouvelles structures pour créer les automatismes chez les apprenants. En ce qui concerne le temps du verbe, d’après nous, c’est assez difficile pour les apprenants surtout à la langue écrite qui demande toujours des phrases formelles et grammaticalement correctes. Pourtant, cela va alourdir les apprenants quand ils parlent. Alors, pour pouvoir motiver la parole des étudiants, nous proposons une simplification dans la conjugaison du verbe, par exemple, pour raconter une histoire, l’enseignant peut demander à l’apprenant d’utiliser des verbes au présent au lieu des verbes au passé composé ou à l’imparfait, ou le temps future proche au lieu de future simple. Avant de discuter sur un certain sujet il vaut mieux que l’enseignant fournisse des structures verbales et donne des explications ou des distinctions nécessaires pour d’une part consolider des faits grammaticaux acquis, et d’autre part aider l’apprenant à mieux préparer pour l’EO. Un exercice linguistique est celui qui sert à faire acquérir la compétence linguistique (sur le vocabulaire et sur la grammaire). Grâce à cet exercice, on peut posséder un certain nombre de mots et de structures grammaticales. En réalité, Le Nouvel Espaces 1 comprend le cahier d’exercices possédant des exercices grammaticales, mais on peut introduire des autres qui servant à renforcer des connaissances grammaticales. Ce sont les exercices de répétition, les exercices de substitution, les exercices de transformation et les exercices de conceptualisation. Exercices de répétition: Pour bien faire ces exercices, l’apprenant doit simplement répéter un modèle. Il s’agit d’assurer une première prise de contact avec construction ou d’acquérir certaines habitudes articulatoires destinées à maintenir l’identité syllabique. 68 Exemple 4: Répétez selon le modèle 1. Ce n’est pas prêt. 5. Ce n’est pas terminé. 2. Ce n’est pas cuit. 6. Ce n’est pas corrigé. 3. Ce n’est pas fait. 7. Ce n’est pas décidé. 4. Ce n’est pas sûr 8. Ce n’est pas commencé. (C’est un exercice qui est extrait des exercices proposés par Monique Callamand sur l’intonation expressive. Exercices systématiques de perfectionnnement. BELC. 1973 p.51) Exercices de substitution: Avec ce type d’exercice, les apprenants sont invités, à partir d’un rapport qui leur est fourni, à opérer des substitutions à l’intérieur d’un schéma structural donné, ces substitutions pouvant ou non entraîner des modifications d’accords. Soit cet exercice: Exemple 5: Substituez et faites les changements nécessaires Il s’assoit à côté de la dame. Le crocodile Il s’assoit à côté du crocodile. L’étudiante: Il s’assoit à côté de l’étudiant. Les dictionnaires: Il s’assoit à côté des dictionnaires. Le professeur: Il s’assoit à côté du professeur. Le camarade Paul: Il s’assoit à côté du camarade Paul. Exercices de transformation: Ce type d’exercice consiste à transformer de façon identique des phrases présentant un même schéma structural. Les transformations susceptibles d’intervenir sont multiples. Il existe deux types de transformation: les transformations par addition où l’ajoute à la phrase d’un nouvel élément entraîne une transformation et les transformation par réduction où la suppression d’un élément entraîne une modification de la construction. Ce type d’exercice s’exerce au moyen d’un jeu de Question et de Réponse. 69 Exemple 6: Répondez à ces questions en utilisant les pronoms compléments Il est revenu du marché? Oui, il en est revenu. Il est sorti de chez lui? Oui, il en est sorti. Vous êtes rentrés de l’école? Oui, nous en sommes rentrés. Ils sont arrivés de Paris? Oui, ils en sont arrivés. Elle n’est pas sortie de chez lui Non, elle n’en est pas sortie. Exercices de conceptualisation En fait, les exercices de conceptualisation n’excluent pas pour autant une phrase préalable d’installation et de systématisation de la langue qui peut très bien se faire par le moyen d’exercices structuraux ou de réemploi. Ils interviendront seulement en renforcement d’un apprentissage, ce qui d’ailleurs, trace les limites de l’innovation. On remarquera encore que ce travail d’observation et de rélexion porte sur les aspects limités du système de la langue. Il est nécessaire de le montrer aux apprenants pour qu’ils puissent saisir la différence des constructions et utiliser correctement des mots et des constructions grammaticales dans un contexte précis. Un exercice de grammaire porte sur les structures grammaticales déjà apprises mais réutilisées dans les situations quasi-réelles. Ces exercices sont souvent faits systématiquement après chaque structure nouvelle donnée, c’est-à-dire ils sont impliqués dans les leçons, en particulier, dans l’explication de la leçon. Mais selon l’approche communicative, il faut qu’ils soient appliqués dans une vraie situation. Exemple 7: C’est un exercice dans le dossier 5 du Nouvel Espaces 1, on donne un exercice sur la manipulation d’un magnétoscope: Qu’est-ce qu’il faut faire pour + V.infinitif? et trois façons d’y répondre: Pour + V.infinitif, il faut + V.infinitif, Pour + V.infinitif, Impératif et Pour + V.infinitif, il suffit de + V.infinitif. Pour mettre les étudiants dans une situation réelle, le professeur peut utiliser un magnétoscope comme “support” et leur montrer le nom des touches. + Activités du professeur - Fournir le nom des touches en les leur montrant. 70 - Poser des questions sur les opérations à réaliser la construction: Pour + V.infinitif, qu’est-ce qu’il faut faire? Que faut-il faire pour + V.infinitif en souflant les verbes qui peuvent se substituer. Exemple: - Mettre en marche le magnétoscope - Ecouter la cassette - Arrêter la cassette - Revenir en arrière - Avancer rapidement - Arrêter un moment - Retirer la cassette. En leur montrant les opérations pour manipuler le magnétoscope, le professeur leur fait mémoriser la structure de la question. Les étudiants répètent toute la question, par exemple: Pour écouter la cassette, que faut-il faire? Pour éjecter la cassette, que faut-il faire?. A chaque question, les étudiants peuvent donner trois possibilités de réponses: Il faut + V.infinitif, Impératif ou Il suffit de + V.infinitif. Exemple: 1. Pour mettre en marche le magnétoscope, il faut appuyer sur la touche “mise en marche”. 2. Pour mettre en marche le magnétoscope, appuyez sur la touche “mise en marche”. 3. Pour mettre en marche le magnétoscope, il suffit d’appuyer sur la touche “mise en marche”. + Autres activités 1. Diviser la classe en groupe de deux personnes. 2. Distribuer les tâches aux groupes: - L’un pose la question. - L’autre répond de trois façons 71 - Changer de rôle. 3. Travail en groupe: - Questions sur les opérations nécessaires pour manipuler le magnétoscope ou la radio. - Réponse correspondant à chaque question. 4. Mise en commun du travail des groupes. A tour de rôle, chaque groupe va présenter son travail devant toute la classe. 5. Correction des fautes commises par les étudiants à la fin de leur travail. 3.2. Propositions pour résoudre des difficultés psychologiques chez des apprenants Beaucoup d’étudiants interrogés disent qu’ils vivent toujours dans la timidité, dans la crainte de commettre des erreurs et mal exprimer leurs idées en parlant français. Alors, pour les aider à surmonter ces difficultés, il nous faut, d’une part, leur fournir des éléments linguistiques qui font la base d’une langue et qui permettent de communiquer en cette langue. D’autre part, il vaut mieux créer une atmosphère « amicale » en classe pour ne pas faire peur aux apprenants. L’esprit ouvert et l’amour pour la langue étrangère des professeurs encouragent beaucoup la production orale des étudiants. En outre, la prise de parole d’un individu devant toute la classe est aussi une contrainte particulière. L’apprenant craint souvent de parler, de s’exposer tout seul, dans une langue étrangère, devant ses amis et son professeur. Il faut donc créer en classe un atmosphère favorable pour motiver la prise de parole de l’apprenant. Il nous faut de créer des motivations chez des étudiants pour les encourager à prendre la parole en langue étrangère. Certainement, la motivation n’est pas la même pour tous, c’està-dire que chacun apprend une langue étrangère pour son but déterminé, pourtant, ce que nous voulons insister ici c’est de motiver la prise de parole des apprenants en langue cible en leur apportant le besoin de parler, de s’exprimer volontairement. Pour cela, l’enseignant doit leur fournir des thèmes intéressants et actuels, des leçons qui contiennent des connaissances nouvelles concernant des domaines auquels ils s’intéressent. Psychologiquement, nos étudiants sont des aldultes, ils connaissent beaucoup de choses. Si l’on les met dans une situation concrète, et qu’on leur explique la situation, ils ont des réactions qu’ils peuvent manifester au moins en langue maternelle, à partir desquelles ils arrivent à produire en 72 français des phrases adéquates à une situation réelle. Bien sûr, il arrive qu’ils manquent de mots et de structures grammaticales, mais le professeur peut les leur fournir, au moment de la préparation du débat pour combler leurs lacunes. Il est nécessaire de tenir compte de la situation et des thèmes proposés. Si la situation proposée ne fait pas appel à leur vécu, et que les thèmes ne les intéressent pas du tout, le résultat du débat ne peut pas être positif, ces étudiants n’ont rien à dire et ne savent pas quoi dire. Mais si les thèmes les passionnent et la situation est semblable à la leur, ils font de leur mieux la recherche du vocabulaire et des tournures grammaticales pour exprimer leurs idées. Même ils prennent des risques pour atteindre le but, qui est de s’exprimer, conformément à la situation proposée. Ce caractère de l’exercice part des principes de l’approche communicative: la méthode communicative est centrée sur les apprenants et axée sur les besoins de communication. Donc, pour créer le désir de communiquer, la situation et les thèmes doivent être motivants et mobiliser toutes leurs connaissances acquises et la curiosité d’en savoir plus. Cela incite l’étudiant à s’exprimer et lui permet de bien réagir dans des situations de communication réelle. Pour motiver nos étudiants en EO, nous proposons des jeux qui jouent un rôle très important dans l’enseignement/apprentissage de la langue étrangère. En effet, du point de vue psychologique, les jeux dans la classe créent des situations naturelles dans lesquelles les apprenants croient qu’ils sont en train de jouer, pas d’apprendre. Alors, chaque fois que l’étudiant participe aux jeux, il a plus d’occasions de se montrer devant ses camarades, c’est une caractéristique utile pour motiver la parole. En utilisant des jeux, l’enseignant peut encore faire valoir la créativité, l’imagination, l’intelligence et l’esprit collectif chez les apprenants. La tâche de motiver régulièrement nos étudiants est beaucoup difficile parce qu’elle exige la compétence méthodologique et pédagogique et même chez l’enseignant. Il devrait diminuer les difficultés en proposant la chaleur humaine de variées activités pédagogiques dans chaque séance, dans chaque leçon et tout au long de l’année universitaire. 3.3. Multiples activités méthodologiques et pédagogiques Les exercices de communication sont les exercices fabriqués pour développer la compétence communicative sur tous les aspects linguistique, socioculturel, discursif et stratégique. Mais la priorité est donné à la capacité de communiquer oralement c’est-à-dire de celle de faire passer les messages ou de transmettre les messages aux autres. Il faut appliquer 73 les activités sous des formes différentes visant à développer la compétence de l’expression orale chez les apprenants 3.3.1. Auxiliaires audio –visuels Il ne faut pas refuter l’importance des moyens audio-visuels qui d’une part peut améliorer la compétence de l’CO et d’autre part renforce la compétence de l’EO Tableaux de langage Ils ne comportent aucune indication écrite. Ils sont constitués seulement de quatre dessins, nettement détachés, présentant les quatres étapes d’une histoire suivie. La classe consiste à faire décrire successivement chacune des scènes et à retrouver, comme il est naturel, l’enchaînement de l’une à l’autre . La transposition parlée de ces scènes consiste tantôt en un récit suivi, tantôt en un dialogue: dans les deux cas la situation est prétexte à une conversation simple. Documents authentiques De la même façon, on peut prévoir l’utilisation des affiches, des réclames, des paneaux routiers... : leur description, l’élucidation de leur sens, une amorce de discussion sont possibles, dans les limites des moyens d’expression des groupes de conversations. Document vidéo C’est un moyen attractif qui crée les réactions des apprenants étrangers. Il propose donc aux aprenants toute sorte de réalisations linguistiques liées à des situaions de communication variée (interviews, dialogues, commentaires). L’apprentissage linguistique n’est pas la seule finalité: outre le travail sur la compréhension orale du français, les reportages permettent de découvrir des situations précises ainsi qu’un lexique riche et pratique. Mais pour le niveau des débutants (nos étudiants en première année), on peut s’en servir pour vérifier la compréhension globale 3.3.2. Canevas Un canevas est une sorte de guide pour les apprenants qu’ils vont suivre afin de les aider dans leur travail de production à l’oral. Il s’agit d’activités de production orale qui sont courantes notamment avec des niveaux débutants ou faux débutants, pour les habituer à la prise de parole. La démarche que l’on propose est simple, mais elle peut être modifiable selon le niveau de vos apprenants. Les canevas proposés doivent évidemment être en relation avec 74 les dialogues que le professeur a exploités en compréhension orale, ce qui va permettre aux apprenants de réutiliser les structures et le lexique vus en classe. Exemple 9: Situation de communication: Farid et Ahmad sont amis. Ils rencontrent Wael, qui est le copain de Farid. Canevas à suivre : - Farid et Wael se saluent. - Farid présente Wael à son ami Ahmad - Wael et Ahmad se saluent et se posent quelques questions sur le travail et le centre d’intérêts, etc. Vous établirez des canevas de ce type en fonction de votre objectif langagier. On peut résumer le déroulement de ce type d’activité sous cette forme : - Explication de la tâche demandée - Préparation des conversations - Dramatisation des micro-conversations produites par les apprenants 3.3.3. Monologue Utilisé pour une présentation des personnages ou des objets, le monologue est un exercice qui met à l’épreuve celui qui apprend une langue étrangère. Pour l’apprenant, c’est un essai de se confronter aux difficultés de l’EO. Cet exercice est fabriqué au début de l’apprentissage. Il a pour objectif de satisfaire le besoin de parler de l’apprenant. Pour ce type d’exercice, plus l’apprenant s’engage dans le travail, plus il est courageux et cela lui permet d’aller plus loin dans l’EO. C’est le premier pas de l’apprenant dans sa lutte pour sortir de sa timidité et de se lancer dans la recherche de la nouveauté pour enrichir son expérience en l’EO. Ce type d’exercice serait monotone, ennuyeux si nous, les professeurs ne savions pas créer un contexte plus réaliste dans lequel l’apprenant peut s’exprimer plus naturellement et sans contraintes. Si dans la consigne pédagogique on précise la tâche de l’apprenant, il pourra bien s’engager dans la communication réelle sans savoir que c’est une situation simulée. Ce monologue peut être un résumé ou un récit. 75 3.3.4. Résumé Le résumé est une mise en pratique des connaissances linguistiques, sociocuturelles, discursive et stratégique. C’est aussi un exercice d’entraînement de la compétence communicative que les méthodologues ont l’intention de fabriquer pour développer chez l’apprenant la capacité de se faire comprendre. Au début de l’apprentissage, si l’apprenant ne connaît pas la technique de résumé, le professeur doit le diriger vers la bonne piste en lui demande de proposer une phrase qui résulte de tout en paragraphe. Au niveau plus avancé, quand l’apprenant connaît bien la technique de résumé, il peut facilement le faire. 3.3.5. Récit Il s’agit d’un récit oralisé. A partir d’une image ou des photos ou dessins, l’apprenant essaie de faire un récit à l’oral. Avant de le faire, le professeur laisse un temps nécessaire aux apprenants pour qu’ils organisent eux-mêmes leurs idées selon les étapes de l’histoire qui sont présentées sur les images. A partir des images, les apprenants font des efforts pour les lire image par image. Ensuite, ils réfléchissent sur la relation entre ces images et enfin ils racontent l’histoire. L’objectif du récit est de pratiquer des structures du récit avec des moyens linguistiques limités. Exemple 10: Le professeur donne à chaque groupe une enveloppe dans laquelle il y a des dessins intéressants. Pendant la préparation, le groupe doit choisir parmi les dessins ceux qui conviennent à 7 étapes fixées. Après le choix, ils commencent à raconter l’histoire comme suit: Caricature d’une histoire d’amour. 1. Cette histoire se passe en ville.(avec une photo représentant la ville) 2. A l’époque où les jeunes filles étaient très belles (avec les photos de belles jeunes filles). 3. Un jeune garçon d’une famille pauvre souhaitait vivement s’offrir une voiture de luxe pour séduire la princesse de ses rêves. (photos de garçon, de voiture et de la princesse) 4. Malheureusement, le salaire du garçon lui suffit seulement pour s’acheter des pizzas surgelés et de la lessive pour nettoyer ses vêtements. (avec la photo de salaire bas et de 76 la lessive) 5. Tous les jeudi, il achetait sans succès un billet de loterie (photo de toterie sans succès). Mais un matin (photo d’une horloge à 8h), en lisant le journal, il découvre qu’il a gagné le gros lot (avec la photo d’une belle voiture et de la joie du garçon) 6. Il peut enfin s’offrir une voiture et un château. Il invite la jeune princesse qui est élouie par sa richesse (avec une photo d’une belle voiture et une d’un beau château). 7. La princesse lui propose le mariage. (avec la photo de mariage) Chaque groupe propose un récit à partir des mêmes images et on verra une variété de propositions. Mais ce qui est important, c’est que les étudiants puissent raconter par oral l’histoire suivant l’ordre chronologique des événements. En ce faisant, les étudiants ont la possibilité d’exprimer librement leurs idées à partir d’une image. Ils peuvent également savoir bien organiser leurs idées pour que les événements se succèdent en espaces et en temps. En bref, le récit, tout comme le résumé permet de développer les capacités individuelles de la compétence communicative. 3.3.6. Dialogue/Conversation Il s’agit ici, pour les étudiants en première année, d’un dialogue, une conversation sur le contenu d’un texte écrit ou d’un document sonore. Ce type d’exercice est un exercice guidé par le contenu d’un document écrit ou sonore. L’effectif idéal pour une classe de conversation est de 25 à 30. Sinon, le résultat n’est pas satisfaisant. Le professeur aide ceux qui sont moins courageux à surmonter leur timidité et les étudiants passifs à rendre plus actifs. Le professeur doit se confier autant que possible dans le rôle d’animateur, de metteur en scène, de souffleur, de modérateur ou d’arbitre. A propos de la partie La roue tourne de la méthode Le Nouvel Espaces 1 servant à entraîner la compétence de la compréhension orale, il y a seulement des exercices visant à la vérification de la compréhension orale des apprenants sous la forme du choix de vrai ou faux . D’après nous, le professeur peut aller plus loin à partir du document sonore en dégageant des discussions les plus vives qui permettent d’exprimer des idées personnelles, intéressantes mais elles ne doivent pas être longues. 77 Quelques suggestions à partir des documents sonores dans Le Nouvel Espaces 1: - A partir du document sonore à la page 45, le professeur peut proposer une conversation entre le professeur et les étudiants sur le déménagement des apprenants. - A partir du document sonore à la page 87, l’enseignant peut dégager une conversation sur les distractions des étudiants à la Faculté de Médecine à Thai Binh. - A partir du document sonore à la page 101, on peut faire une conversation sur ce qu’on doit faire avant de voyager. 3.3.7. Jeu de rôle Les jeux de rôle consistent en l’animation de scènes, réalisées par deux ou trois apprenants, qui vont créer des personnages plus spontanés, plus fantaisistes, plus caricaturaux que dans les situations sans canevas prédéterminés, sans documentation ni préparation particulières autre que le cours de langue lui-même, et sans consignes autres que l’indispensable nécessaire pour le point de départ. Exemple 11: Jeu de rôle dans le compartiment de train. - Consigne: vous leur demandez qui veut être le premier et le second voyageur. Plus tard, vous pouvez leur annoncer les arrêts dans les gares pour que d’autres voyageurs puissent monter ou descendre. - Vous pouvez suggérer d’autres rôles à vos apprenants : celui du contrôleur, du marchand ambulant, du militaire en mission, de l’étranger en vacances…. - Vous pouvez aussi proposer des situations similaires, comme dans un ascenseur, dans un commissariat de police, dans la salle d’attente d’un médecin ou d’un dentiste, dans une file d’attente…. 3.3.8. Exposé et débat Pour des apprenants qui ont un niveau avancé, on peut introduire d’autres formes de prise de parole en classe. Mais pour nos étudiants de la première année, on favorise l’exposé court avec un thème simple. Voilà un exposé et débat convenable aux étudiants de la première année. 78 Exemple 12: Sujet d’un exposé: Présentez de différentes distractions chez les étudiants de médecine! Sujet à déclencher un débat: D’après vous, quelle est la distraction préférée et pourquoi? 3.3.9. Quelques suggestions sur la correction Un des aspects les plus délicats du rôle du professeur est celui de la correction des erreurs. La difficulté est en effet d’intervenir assez pour redresser les fautes de prononciation ou de construction les plus importantes, sans pour autant bloquer la conversation par des interventions intempestives ou inhibitrices. On peut, avec du tact, dire plus correctement ce que l’étudiant vient de dire avec maladresse, et l’inviter à répéter, et à continuer. Faire la sourde oreille est un moyen assez habile: le professeur, s’il a entendu une erreur, donne la bonne formule sur un ton interrogatif, comme s’il avait mal entendu ce qu’on lui disait; l’étudiant, tout naturellement, confirme: pour cela il répète-mais sur un ton affirmatif-ce qu’il fallait justement répété, c’est-à-dire la formule correcte. La classe de langue peut s’équiper d’un magnétophone qui enregistre toutes les activités de la production orale (par exemple: jeu de rôle). Cela permet de faire une correction à la fin de la conversation, sans avoir interrompu cette conversation. Il faut alors que le professeur arrête le défilement de la bande magnétique sur chacun des points importants qu’il veut redresser. Il donne la formule correcte et la fait répéter, sans craindre cette fois de décourager les timides, puisque la conversation est terminée. Il existe une technique de correction plus élaborée: elle consiste à procéder à un enregistrement, mais à transformer la correction en exercice structural. Pour chaque faute caractérisée, le professeur redresse la phrase et fait répéter le modèle; puis, il construit sur le même type-la même structure-trois, quatre ou cinq phrases analogues, pour fixer la structure dans l’esprit des élèves. Ce travail peut se faire immédiatement. Les activités qu’on propose ci-dessus sont celles qu’on trouve très efficaces pour la pratique de l’EO. Chaque activité a une caractéristique différente, avec des activités pédagogiques variées mais elle vise le même but: développer le plus rapidement et le plus efficacement possible, l’enseignement de l’EO chez nos étudiants en première année pour qu’ils s’adaptent mieux à de conditions nouvelles de travail et aux exigences de plus en plus rigoureuses de la société. Mais pour qu’elles puissent s’exprimer couramment et correctement, il faut un apprentissage très sérieux de la part tant des enseignants que des enseignés. 79 CONCLUSION Notre travail de recherche avait pour l’objectif d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage de la production orale aux étudiants de la première année à la Faculté de Médecine de Thai Binh. Après avoir envisagé l’évolution des théories, des concepts fondamentaux portant sur l’enseignement du français, langue étrangère et notamment sur la diversité des méthodologies de l’enseignement et de l’apprentissage de la production orale, nous avons trouvé que la nouvelle approche communicative a ouvert la voie à des solutions nouvelles destinées à améliorer toutes les compétences langagières, notamment celle de la production orale chez les apprenants. Actuellement, la majorité des méthodes reposent sur une approche communicative de l’enseignement. Elle place l’apprenant en situation et lui fournit les intruments nécessaires pour échanger de manière autonome, tant dans la classe que dans le milieu francophone où il peut se trouver immergé. Il est constamment impliqué dans son apprentissage grâce à une démarche résolument actionnelle. Tout au long de ce mémoire, nous avons essayé de répondre aux questions posées. Par la méthode descriptive et des techniques analytique et synthétique, nous avons fait d’une façon approfondie des analyses sur la situation de l’enseignement/ apprentissage de l’EO à la Faculté de Médecine et identifier les difficultés des enseignants et des apprenants pour la compétence de l’EO. En effet, malgré leurs motivations, les étudiants rencontrent beaucoup de difficultés en s’exprimant oralement en langue cible. Les facteurs causant la faiblesse en expression orale chez les apprenants sont vraiment multiples, mais les causes principales consistent en manque des connaissances linguistiques ainsi que celui des connaissances socioculturelles. Faute de temps, de conditions matérielles, les professeurs n’ont pas pu respecter les principes essentiels de l’approche communicative dans l’enseignement de la compétence de l’EO. Et il ne faut pas oublier l’obstacle psychologique chez les apprenants qui ne leur permet pas de développer cette compétence. Face à une telle situation, nous avons esssayé de proposer de multiples techniques pédagogiques pour remédier presque tous les problèmes posés. Nous avons également sélectionné de certains exercises convenables des autres méthodes appropriées pour non seulement renforcer des bagages linguistiques, socioculturelles des apprenants, mais aussi créer des contextes authentiques pour que nos étudiants puissent se communiquer et échanger aisement leurs idées dans le travail et la vie quotidienne. Nous essayons de les entrainer à 80 une bonne méthodologie et une bonne attitude d’apprentissage qui leur permet d’être plus autonomes et créatifs en expression orale. Nous sommes conscients que notre travail de recherche n’est qu’un premier pas dans la voie de l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage de la production orale. La réalisation de cette recherche connaît sans aucun doute des imperfections. Dans le cadre d’un mémoire de master, nous n’avons pas pu mettre en oeuvre toutes les techniques pour perfectionner l’enseignement et de l’apprentissage de la production orale. Nous espérons que ce travail nous aide à élaborer le meilleur programme du cours pour une classe de conversation et contribuera à favoriser l’enseignement et de l’apprentissage de français langue étrangère dans les universités du Viet Nam. 81 BIBLIOGRAPHIE Auteurs vietnamiens: 1. Vi Văn Đính (1999), L’évaluation en didactique des langues étrangères, thèse de doctorat, Université de Rouen. 2. Nguyễn Thị Ổn (2003), Difficultés de prononciation en français et méthodes de correction, Hanoi 3. Nguyễn Quang Thuấn (2005), Cours de méthodologie de recherche, Université Nationale de Hanoi 4. Đào Thị Thư (1997), Enseignement de l’EO selon l’approche communicative aux étudiants vietnamiens du premier cycle, Mémoire de fin d’études post-universitaires, Hanoi 5. Nguyễn Lân Trung (2000), Linguistique vietnamienne, Hanoi Auteurs étrangers: 6. AJZEN I., FISHBEIN M. (2000), Attitudes and the attitude-behaviour relation: Resoned and automatic processus, European Review of Social Psychology. 7. BAUTIER-CASTAING (1981), La compétence de communication peut-elle s’ensigner? Actes du colloque, Hatier 8. BARIL D. (2002). Technique de l’expression écrite et orale, Paris 9. BLANCHE Patrick (1998), A tour de rôle, des activités de communication orale. 10. BOGAARDS Paul (1988), Aptitudes et affectivité dans l’apprentissage de langues étrangères, coll L.A.L Hatier. 11. BOLTON S. (1988), Evaluation de la compétence communicative en langue étrangère, Crédif-Hatier. 12. BURNEY P., DEMOISEAU R. (1975), La classe de conversation, Hachette. 13. CAPELLE G., GIDON N. (1996), Le Nouvel Espaces 1, Hachette. 14. CAPELLE G., GIDON N. (1990), Guide pédagogique de “Espaces 1”, Hachette. 15. CEDIC, FILLOL F., MOUCHON J. (1980), Pour enseigner l’oral, Paris. 16. COSTE D., COURTILLON J. (1981), Niveau Seuil, Hatier. 82 17. COSTE D. (1991), Analyse des besoins et enseignement des langues étrangères aux adultes, Etudes de linguistique appliquée, Hatier. 18. COURTILLON J., RAILLARD S. (1984), Archipel 1,2, Didier. 19. COURTILLON J., RAILLARD S. (1984), Guide pédagogique de “Archipel 1,2”, Didier. 20. DEMAIRIE J.C. (1998), A vous de jouer, jeux de rôle, CLE International, Larousse. 21. DRAGOJE , DENISE (1992), Prenez la parole, CLE International. 22. EVELYNE B. (1991), L’approche communicative, collection DLE, CLE International. 23. GOONAC’H D. (1946), Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, Hatier 24. GENOUVRIER Emile et PEYTARD J. (1970), Linguistique et enseignement du français, CLE International 25. JAININE B. (1987), A mon avis, jeux de rôle, Larousse. 26. JULIEN P. (1983), Techique de classe-Activités lucides, CLE International. 27. LAMAILLON P., ARNAUD M-H., JEANNARD R. (1993), Fabriquer des exercices de français, Hachette. 28. Lidil, L’apprenant asiatique face aux langues étrangères: aspects socio-culturels et didactiques, N5 29. MOIRAND S. (1990), Enseigner à communiquer en langue étrangère. 30. MICHÈLE P. (1998), Les activités d'apprentissage en classe de langue, Paris, Hachette. 31. PEETERS Luc (2005), Méthodes pour enseigner et apprendre en groupe, Bruxelles, De Boeck. 32. PARTHOD Alain/ROUX Pierre-Yves (1999), 80 fiches pour la production orale en classe de FLE, Didier. 33. PORCHER L. (2004), L'enseignement des langues étrangères, Paris, Hachette. 34. POTIER B. (1974), Lingustique générale: Théorie et description. 83 35. RABATEL A. (2004), Interactions orales en contexte didactique, Presses universitaires de Lyon. 36. RUNG A., SWORD Jacqueline (1990), Technique de la classe- La BD, CLE International. 37. SAUVAGEOT A. (1972), Analyse du français parlé, Hachette 38. SHEILS Joe (1981), La communication dans la classe de langue, Hatier. 39. THIERRY, Anne Marie (1993), Analyse des méthodes de français, C.I.E.P. 40. VIGNIER Gérard (1984), L’exercice dans la classe de français, Pratique pédagogique, Hachette. 41. WIDDOWSON (1981), Une approche de l’enseignement des langues, H.G coll. L.A.L, Hatier. Dictionnaires: 1. Dictionnaire de linguistique (1974), Larousse. 2. Dictionnaire de didactique du FLE et seconde (2003), Clé International. 3. Le Petit Robert de la langue française (2006), Paris. 4. Le Petit Larousse (1992), Paris. I ANNEXES Annexe 1: Enquête sur les opinions des étudiants Veuillez répondre à ces questions s’il vous plaît! 1. A partir de quelle classe avez-vous appris le français avant d'entrer à la faculté de médecine ?  1ère classe  10e classe  6e classe  A l’université 2. Vous rencontrez le plus de difficultés en  EE  CE  EO  CE 3. Quelle est l'importance de l'expression orale ?  Très importante  Importante 4. Quand votre enseignant parle en français au cours, vous  Ne comprenez rien  Comprenez assez bien  Comprenez un peu  Comprenez bien 5. En classe, vous parlez le vietnamien  Souvent  Rarement  Quelquefois  Jamais 6. Quand vous parlez en français, vous êtes  Confiant  Embrassé à cause des difficultés 7. Quelles sont les grandes difficultés en EO pour vous? (un ou plusieurs choix)  Grammaire  Connaissances socioculturelles  Vocabulaire  Organisation des idées  Prononciation  Utilisation des éléments extralinguistiques 8. En classe, comment participez – vous à l’EO en français?  Très souvent  Quelquefois  Rarement  Jamais II 9. Pour vous, quels sont les thèmes les plus intéressants en EO? (un ou plusieurs choix)  Sport  Famille  Musique  Science et technologie  Cinéma  Actualité (économie, politique...)  Amour 10. Participez – vous au club de français de votre école?  Oui  Non 11. D’après vous, quels sont les éléments nécessaires à l’EO? (un ou plusieurs choix)  Connaissances linguistiques  Intonation  Connaissances socioculturelles  Eléments extralinguistiques  Prononciation 12. D’après vous, l’EO peut occuper combien de pourcentage de la durée d’une heure de cours de français?  20%  60%  40%  80% 13. Est – ce que les connaissances socioculturelles proposées par la méthode sont convenables?  Oui  Non  Hésitation 14. Est – ce que les connaissances linguistiques (lexique, grammaire, …) sont convenable?  Oui  Non  Hésitation 15. Quelles sont les activités qui vous stimulent à parler le plus?  Jeux  Conversation  Dessins/Images  Débat/Discussion 16. En cas d’ erreurs, vous voulez que votre enseignant intervienne  Imédiatement  Après votre expression  A un autre moment III 17. D’après vous, pour développer l’EO, le nombre d’étudiants de votre classe est actuellement  Très grand  Suffisant  Petit 18. D’après vous, que faudrait – il faire pour améliorer l’apprentissage de l’EO? ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... FIN Merci de votre participation Thai Binh le 20/12/2009 IV Annexe 2: Enquête sur les opinions des enseignants Veuillez répondre à ces questions s’il vous plaît ! 1. D’après vous, la méthode que vous utilisez pour l’enseignement de l'E.O est  Facile  Difficile  Hésitation 2. Vous donnez la priorité à  l’EE  la C.E  l’EO  la CO 3. D’après vous, les activités proposées par la méthode pour développer l’EO conviennent – elles aux apprenants?  Oui  Non  Hésitation 4. Quels types d'exercices, selon vous, servent-ils à perfectionner l'expression orale ?  Exercices linguistiques (sur le vocabulaire et la grammaire)  Exercices précommunication (dialogues dirigés)  Exercices de communication par l’oral (résumé, conversation, débat)s 5. Pendant le cours, vous utilisez le vietnamien pour expliquer la leçon  Beaucoup  Quelquefois  Peu  Très peu  Rarement  Jamais V 6. Dans vos cours de français, vous essayez de  Transmettre des connaissances linguistiques aux apprenants  Développer la compétence de communication chez les apprenants  Faire ces deux choses en même temps 7. Vous organisez le travail en groupe  Souvent  Quelquefois  Jamais 8. D’après vous, pour développer la compétence de l’E.O le nombre d’heures est  Surchargé  Suffisant  Insuffisant 9. Quand les étudiants commettent des fautes en EO, comment réagissent – vous?  Vous corrigez ces fautes dès qu’ils les commettent  Vous corrigez ces fautes quand les étudiants finissent leur expression  Vous corrigez ces fautes à un autre moment 10. Avez – vous participé à des cours de formation continue?  Oui  Non 11. D’après vous, que faudrait – il faire pour améliorer l’enseignement de l’EO? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… FIN VI Annexe 3: Résultat de l’enquête auprès des étudiants Question 1: A partir de quelle classe avez-vous appris le français avant d'entrer à la faculté de médecine ? Réponses Nombre de choix Pourcentage (%) 1ère classe 0 0 6e classe 14 8,2 10e classe 46 27,1 A l’université 110 64,7 Question 2: Vous rencontrez le plus de difficultés en Réponses Nombre de choix Pourcentage (%) E.E 55 32,3 E.O 83 48,9 C.E 15 8,8 C.O 17 10 Question 3: Quelle est l'importance de l'expression orale ? Réponses Nombre de choix Pourcentage (%) Très importante 118 69,4 Importante 52 30,6 Question 4: Quand votre enseignant parle en français au cours, vous Réponses Nombre de choix Pourcentage (%) Ne comprenez rien 10 5,9 Comprenez un peu 103 60,6 Comprenez assez bien 40 23,5 Comprenez bien 17 10 VII Question 5: En classe, vous parlez le vietnamien Réponses Nombre de choix Pourcentage (%) Souvent 94 55,3 Quelquefois 45 26,5 Rarement 31 18,2 Jamais 0 0 Question 6: Quand vous parlez en français, vous êtes Réponses Nombre de choix Pourcentage (%) Confiant 32 18,9 Embrassé à cause des difficultés 138 81,1 Question 7 : Quelles sont les grandes difficultés en EO pour vous? (un ou plusieurs choix) Réponses Nombre de choix Pourcentage (%) Grammaire 73 42,9 Vocabulaire 104 61,2 Prononciation 81 47,6 Connaissances socioculturelles 93 54,7 Organisation des idées 92 54,1 45 26,5 Utilisation des éléments extralinguistiques Question 8: En classe, comment participez – vous à l’EO en français? Réponses Nombre de choix Pourcentage (%) Très souvent 10 5,9 Quelquefois 81 47,6 Rarement 77 45,3 Jamais 02 1,2 VIII Question 9: Pour vous, quels sont les thèmes les plus intéressants en EO? (un ou plusieurs choix) Réponses Nombre de choix Pourcentage (%) Sport 108 63,5 Musique 155 91,2 Cinéma 102 60 Amour 170 100 Famille 124 72,9 Science et technologie 96 56,5 112 65,9 Actualité (économie politique….) Question 10: Participez – vous au club de français de votre école? Réponses Nombre de choix Pourcentage (%) Oui 49 28,8 Non 121 71,2 Question 11: D’après vous, quels sont les éléments nécessaires à l’EO? (un ou plusieurs choix) Réponses Nombre de choix Pourcentage (%) 162 95,3 159 93,5 Prononciation 145 85,3 Intonation 117 68,8 87 51,2 Connaissances linguistiques Connaissances socioculturelles Eléments extralinguistiques IX Question 12: D’après vous, l’EO peut occuper combien de pourcentage de la durée d’une heure de cours de français? Réponses Nombre de choix Pourcentage (%) 20% 42 24,7 40% 69 40,6 60% 47 27,7 80% 12 7 Question 13: Est – ce que les connaissances socioculturelles proposées par la méthode sont convenables? Réponses Nombre de choix Pourcentage (%) Oui 32 18,8 Non 127 74,7 Hésitation 11 16,5 Question 14: Est-ce que les connaissances linguistiques (lexique, grammaire...) sont convenable? Réponses Nombre de choix Pourcentage (%) Oui 20 11,8 Non 131 77 Hésitation 19 11,2 Question 15: Quelles sont les activités qui vous stimulent à parler le plus? Réponses Nombre de choix Pourcentage (%) Jeux 58 34,1 Dessins/Images 57 33,5 Conversation 41 24,2 Débat, discussion 14 8,2 X Question 16: En cas d’ erreurs, vous voulez que votre enseignant intervienne Réponses Nombre de choix Pourcentage (%) Immédiatement 30 17,6 Après votre expression 119 70 A un autre moment 21 12,4 Question 17: D’après vous, pour développer l’EO, le nombre d’étudiants de votre classe est actuellement Réponses Nombre de choix Pourcentage (%) Très grand 166 97,6 Suffisant 04 2,4 Petit 0 0 XI Annexe 4: Résultat de l’enquête auprès des enseignants Question 1: D’après vous, la méthode que vous utilisez pour l’enseignement de l'E.O est Réponses Nombre de choix Pourcentage (%) Facile 2 25 Difficile 4 50 Hésitation 1 12,5 Question 2: Vous donnez la priorité à Réponses Nombre de choix Pourcentage (%) l' EE 2 25 la CE 3 37,5 l’EO 2 25 la CO 1 12,5 Question 3: D’après vous, les activités proposées par la méthode pour développer l’EO conviennent – elles aux apprenants? Réponses Nombre de choix Pourcentage (%) Oui 3 37,7 Non 4 50 Hésitation 1 12,5 XII Question 4: Quels types d'exercices, selon vous, servent-ils à perfectionner l'expression orale ? Réponses Nombre de choix Pourcentage (%) 8 100 8 100 5 62,5 Exercices linguistiques (sur le vocabulaire et la grammaire) Exercices de précommunication (dialogues dirigés) Exercices de communication par l'oral (résumé, conversation, débat) Question 5: Pendant le cours, vous utilisez le vietnamien pour expliquer la leçon Réponses Nombre de choix Pourcentage (%) Beaucoup 3 37,5 Quelquefois 2 25 Peu 1 12,5 Très peu 2 25 Rarement 0 0 Jamais 0 0 Question 6: Dans vos cours de français, vous essayez de Réponses Transmettre des connaissances linguistiques aux apprenants Développer la compétence de communication chez les apprenants Faire ces deux choses en même temps Nombre de choix Pourcentage (%) 1 12,5 3 37,5 4 50 XIII Question 7: Vous organisez le travail en groupe Réponses Nombre de choix Pourcentage (%) Souvent 4 57,1 Quelquefois 3 42,9 Jamais 0 0 Question 8: D’après vous, pour développer la compétence de l’E.O le nombre d’heures est Réponses Nombre de choix Pourcentage (%) Surchargé 0 0 Suffisant 3 37,5 Insuffisant 4 50 Question 9: Quand les étudiants commettent des fautes en EO, comment réagissent – vous? Réponses Nombre de choix Pourcentage (%) 2 25 4 50 2 25 Vous corrigez ces fautes dès qu’ils les commettent Vous corrigez ces fautes quand les étudiants finissent leur expression Vous corrigez ces fautes à un autre moment Question 10: Avez – vous participé à des cours de formation continue? Réponses Nombre de choix Pourcentage (%) Oui 7 87,5 Non 1 12,5 [...]... menées auprès des enseignants et des étudiants en première année de la Faculté de Médecine de Thai Binh Pour nous, cette partie est très importante, car grâce aux connaissances de fond sur la réalité de l’enseignement/ apprentissage à cette faculté, nous ne pouvons proposer que des solutions efficaces pour améliorer l’enseignement/ apprentissage de l’EO 2.1 Présentation générale de la Faculté de Médecine. .. Médecine de Thai Binh La Faculté de Médecine de Thai Binh est céée en 1968 grâce à l’autorisation ministérielle No114/CP Elle est dépendante du Ministère de Santé Passée plus de 40 ans de développement, elle est en train de s’agrandir et devient maintenant un des plus grands centres de formation et de recherche en médecine de notre pays Elle a pour tâche de: - Former le personnel en médecine de niveau... procédures d’enseignement, elle entretient des liens étroits enseignement fonctionnel d’une langue étrangère pour des publics ayant des objectifs spécifiques La notion de “compétence de communication” est apparue aux États-Unis et est évoluée lors des années, dans le domaine de l’enseignement de la LE Elle est envisagée par de différents concepts Pour Chomsky, elle se place dans son ensemble compétence/perfomance... présent chapitre aux études de terrain en examinant la situation de l’enseignement/ apprentissage de fraçais à la Faculté de Médecine de Thai Binh Nous allons essayer d’analyser les problèmes concernant l’enseignement et l apprentissage du FLE, et particulièrement le programme d’études, les matériels pédagogiques utilisés dans cet établissement Nous allons analyser et interprèter les résultats des enquêtes... et de la façon de le dire (la forme) Le fond (le contenu) est constitué des idées qui sont des informations que l’on donne, de l’argumentation que l’on choisit, des opinions personnelles et des sentiments exposés En ce qui concerne la forme de l’EO, il faut tenir compte de l’attitude générale tels que des gestes, des sourires en parlant, de la voix, des regards, des pauses et des silences Donc, pour. .. formes linguistiques enseignées et introduisent au fur et à mesure des besoins des apprenants des listes de vocabulaire organisées par rapport à des thèmes de la vie quotidienne Des manuelles qui appliquent la méthode traditionnelle comme “Cours de langue et de civilisation française 1,2,3” réservent la priorité à la compétence écrite Les exercices sont essentiellement des exercices de la production écrite... pratique de l apprentissage d’une langue étrangère, la voie la plus sûre aura pour point de départ l’expression orale Il semble clair que cette succession d’étapes doit être respecté pour l’enseignement/ apprentissage de la communication orale (Daniel Coste, Guide pédagogique pour le professeur de français langue étrangère, Hachette,1971, p.123) 12 L’enseingnement /apprentissage de l’EO est indispensable... dialogue pour communiquer - Tenir compte de la psychologie de l’apprenant, donc de ses besoins et des caractères psychologiques du langage lié à la pensée de l’apprenant et à son activité Avec l’approche communicative, des moyens linguistiques (vocabulaire et grammaire) sont présentés au fur et à mesure en fonction des besoins de communication des apprenants Elle met en oeuvre parallèlement le langage... qui a ouvert la voie à des solutions nouvelles destinées à améliorer toutes les compétences langagières, notamment celle de la production orale chez les apprenants Actuellement, la majorité des méthodes reposent sur une approche communicative de l’enseignement Elle place l’apprenant en situation et lui fournit les intruments nécessaires pour échanger de manière autonome, tant dans la classe que dans... désignait l’ensemble des procédés et des techniques visant à la pratique orale de la langue en classe Les productions orales des élèves consistaient en une réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique orale après la sortie du système scolaire L’objectif de la méthode orale était donc pratique Le passage à l’écrit restait au second plan et était conçu comme le moyen de fixer par ... ÉTUDIANTS EN PREMIÈRE ANNÉE À LA FACULTÉ DE MÉDECINE DE THÁI BÌNH (Để cải thiện việc dạy học kỹ diễn đạt nói cho sinh viên năm thứ trường Đại học Y Thái Bình) MÉMOIRE DE MASTER Section: Science de l’éducation... ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ORALE À LA FACULTÉ DE MÉDECINE DE THAI BINH 2.1 Présentation générale de la Faculté de Médecine de Thai Binh .31 2.2 Situation de l’enseignement/ apprentissage de. .. l’enseignement/ apprentissage de français la Faculté de Médecine de Thai Binh La Faculté de Médecine de Thai Binh a commencé enseigner le FLE partir du début des années 1980 Les étudiants apprennent