APPORT DES TIC DANS L’ENSEIGNEMENT APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE (FLE) UNE RECHERCHE D’APPLICATION à LA MÉTHODE CHAMPION 1 POUR LE DELFpdf

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UNIVERSITE NATIONALE DE HANOI

ECOLE SUPERIEURE DES LANGUES ETRANGERES DEPARTEMENT DE POST-UNIVERSITAIRE

NGUYEN HUONG LIEN

APPORT DES TIC DANS L’ENSEIGNEMENT /

APPRENTISSAGE DU FRANCAIS LANGUE ETRANGERE (FLE): UNE RECHERCHE D’ APPLICATION A LA METHODE

CHAMPION I POUR LE DELF

(DONG GOP CUA CONG NGHE THONG TIN VA TRUYEN THONG TRONG VIEC GIANG DAY TIENG PHAP : NGHIEN CUU AP DUNG

CHO GIAO TRINH CHAMPION I POUR LE DELF)

MEMOIRE DE MASTER

Spécialité: Didactique du Francais Langue Etrangére Code : 601410

Sous la direction de : Monsieur PHAM QUANG TRUONG

Professeur associé, Docteur en sciences du langage

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ATTESTATION SUR L?HONNEUR

J’atteste sur l’honneur que ce mémoire a été réalisé par moi-méme et que les résultats qui y sont présentés sont exacts et n’ont jamais été publiés

ailleurs

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REMERCIEMENTS

On ne se rend pas compte du travail que représente une thése de master avant d’y étre passé Je tiens donc a exprimer ma profonde gratitude et mes remerciements aux personnes qui m’ont aidée a traverser cette épreuve

Un remerciement spécial est a mon directeur de these, le professeur-docteur Pham Quang Truong, qui par sa connaissance, son expérience, sa patience et sa bonne volonté m’a donné une aide précieuse C’est grace a ses conseils pertinents et ses encouragements que j’ai pu continuer et

avancer ce projet de recherche

J’aimerais remercier également mes chers collégues, amis qui de pres ou de loin ont rendu plus facile la réalisation de ce travail

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RESUME

Dans le contexte d’intégration internationale du pays, la nécessité de pouvoir communiquer avec les partenaires étrangéres, de comprendre la culture des autres est réelle Alors que les jeunes de partout dans le monde adoptent les nouvelles technologies les unes aprés les autres, |’école tarde 4 se les approprier En effet, nous trouvons que Vutilisation des TIC dans I’enseignement / apprentissage du FLE est vraiment une voie didactique qui digne d’étre développée

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TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION l

CHAPITRE I CADRE THEORIQUE wee

1 Le rapport entre la langue et la culture dans l’enseignement / apprentissage des langues ÉfrạIBÈT€S - - - 5 St TH H111 v11

1.1 Déđnitions de la culture

1.1.1 Dans son sens restreint de culture savante 1.1.2 Dans SOI S€HS COHTđHI -. 55+ <+c<<+

G3

1.1.3 Dans son sens anthropologique et sociologique 1.2 Problématique de la culture

1.2.1 Les représentations

1.2.1.1 Les représentations des apprenants 1.2.1.2 La culture des enseignants

1.2.2 Les implicites 1.2.3 Les stéréotypes 1.2.4 L’ethnocentrisme

2 TIC et enseignement/apprentissage des langues étrangéres 2.1 Quelques terminologies utilisées

2.2 Evolutions technologiques et multimédia

2.2.1 La méthodologie traditionnelle, dite de grammaire-traduction 2.2.2 La méthodologie directe

2.2.3 La méthodologie audio-orale (M.A.O) 2.2.4 La méthodologie audiovisuelle (M.A.V) 2.2.5 Lapproche communicative

3 L’approche communicative 3.1 Les rappels historiques 3.2 Les bases théoriques

3.2.1 Cognitivisme & constructivisme

3.2.2 La notion de compétence de communication 3.3 L’ approche communicative sous un autre regard 4 Quelques concepts clés de l’approche communicative

4.1 Lacentration sur I’ apprenant 4.2 La dimension sociale

4.3 L’authenticité

4.4 Pour une compétence de communication

CHAPITRE II LA RELATION ENSEIGNANT / TIC / APPRENANT DANS

LENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DU FLE - 5 5555 5<+<+<+<x+ 33 1 Les avantages de ˆutilisation des TIC dans l"enseignemenf/apprenfissage du

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LAL |, 7 ba 33 1.1.2 Pour les apprenants

1.1.3 Pour une recherche de l’information efficace 1.2 La motivation

1.3 L’individualisation des rythmes 1.4 L’autonomie de l’apprenant 1.5 Linteractivité

2 Quelques limites relevés 2.1 Au niveau institutionnel

2.1.1 Concernant la question technique 2.1.2 Concernant la question psychologique 2.2 Au niveau pédagogique

2.3 Une régression pédagogique 4 éviter 3 Le nouveau réle de l’enseignant

CHAPITRE III L’UTILISATION DES TIC DANS L’ENSEIGNEMENT /

APPRENTISSAGE DU FLE SCENARIO PEDAGOGIQUE PROPOSE POUR LA METHODE CHAMPION 1 POUR LE DELF

1 La classification des supports multimédias actuels 2 Les critéres pour choisir un outil convenable

3 L’état actuel de l’utilisation des technologies dans |’enseignement des langues étrangères à I°Université des Sciences Sociales et Humaines (USSH) 4 Suggestions pour une intégration satisfaisante en milieu institutionnel

4.1 Organisation des activités ccceesesseeseseeseeseseseeseseseseesesesessesseseseseeseseseeees 4.1.1 Dans une situation présentielle

4.1.2 Dans une situation non présentielle

4.2 Formation des enseignants 4 |’utilisation des TIC 5 Scénario pédagogique proposé

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INTRODUCTION

Comme nous le savons, la vitesse des changements qui affectent nos sociétés a terriblement augmenté ces derniéres années L’actuelle mondialisation, fruit des formidables progrés technologiques, des transports et des télécommunications, s’accélére sans cesse C’est un phénoméne irréversible, incontournable

Dans ce contexte, nous ne concevons pas les citoyens d’aujourd’hui (ni ceux de demain) fermés dans leur petit univers casanier, éloignés des autres et du reste du monde Il faut apprendre 4 jouir des possibilités de communication infinies dont nous disposons a présent Mais pour cela, il faut apprendre a se connaitre et 4 connaitre les autres Il est donc nécessaire que les enseignants trouvent les meilleures méthodes d’enseignement du FLE 4 la prise en compte de la culture

Cependant, les enseignants se trouvent parfois démunis pour atteindre leurs objectifs pédagogiques Quelles activités mettre en place en classe ? Quels supports choisir? Quelles stratếgiles sont susceptibles de développer les compétences communicatives ? De nombreux obstacles s'opposent encore 4 l'implantation efficace des principes de l'éducation culturelle

Pour Iheure, lintégration des technologies de Iinformaton et de la communication (TIC) dans |’éducation en FLE (frangais langue étrangére) au Vietnam semble étre un bon reméde 4 cette problématique En effet, pour les enseignants, surtout ceux des pays sous-développés, qui enseignent la langue d’un pays dans lequel ils n’ont pas souvent ou pas du tout l’occasion de se rendre, la navigation sur le réseau sera alors l'occasion d’entretenir, voire de perfectionner, la langue qu’ils enseignent de méme que d’enrichir leur compétence culturelle

Nous avons postulé que l'utilisation d'Internet en classe de FLE dans une université serait favorable pour sensibiliser un public spécialiste d'autres disciplines 4 des connaissances culturelles grace d'une part, 4 la grande variété de documents disponibles sur le réseau, et d'autre part, a l'intérét d'avoir désormais accés 4 des supports combinant le son, l'image et le texte Il semblait que varier les documents en classe serait l'objet d'une augmentation de la motivation et de l'intérét pour l'étude du francais langue étrangére

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Dans le cadre restreint du projet, nous ne nous adressons qu’aux étudiants en premiére année de |’ Université des Sciences Sociales et Humaines

De 1a, notre projet d’études a pour objectif d'apporter des éléments de réponse aux questions suivantes

- Quels sont la place et les rdles des TIC dans 1’évolution historique des méthodologies d’enseignement des langues étrangéres?

- Quels sont les atouts et les limites de l'utilisation des TIC en classe de FLE lors d’une approche communicative a l’heure actuelle ?

- Comment est l’application des TIC dans le contexte vietnamien ?

Pour la mise en ceuvre de ce travail, nous privilégions les recherches descriptives et analytiques en suivant l’ approche communicative

Notre mémoire de recherche sera organisé en trois chapitres

Dans le premier chapitre, nous présenterons la théorie concernant le rapport entre la langue et la culture dans l’enseignement / apprentissage d’une langue étrangére Ces références serviront 4 trouver une approche adéquate pour l’enseignement du francais langue étrangére Nous présenterons également les potentialités générales des TIC en termes d’enseignement / apprentissage des langues en analysant leurs évolutions dans l’histoire des méthodologies du FLE

Ensuite, pour une recherche ciblée a notre sujet, le deuxiéme chapitre visera 4 analyser la relation entre l’enseignant, les TIC et l’apprenant dans I’enseignement / apprentissage du FLE De 1a, nous serons mieux formés pour proposer un scénario pédagogique dans le chapitre qui suit

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CHAPITRE I CADRE THEORIQUE

1 Le rapport entre la langue et la culture dans l’enseignement / apprentissage des langues étrangéres

Tout d’abord, nous devrions admettre que la langue est le miroir qui refléte la culture, la civilisation nationales Autrement dit, n’importe quelle langue contient toujours les contenus culturels spécifiques du peuple qui I’a inventée C’est pourquoi, le processus de l’enseignement / apprentissage des langues étrangéres se lie étroitement avec les recherches sur les aspects culturels du pays

De plus, nous faisions alors réguliérement le constat que d’une langue 4 |’ autre, les mémes mots ne recouvraient pas toujours la méme réalité sociale et culturelle pour mes interlocuteurs Dans un certain nombre de cas et de situations de communication, du frangais au vietnamien, les mémes éléments du lexique généraient des systémes de représentations singuliers La langue, outil de communication, traduisait inévitablement une spécificité culturelle, un mode d’ analyse particulier Louis Porcher signale que, dans le principe épistémologique, langue et culture sont « indissociables »'

Dans le domaine de |’enseignement des langues, la langue n’est généralement pas abordée 4 travers un contenu purement linguistique et vice-versa, les connaissances purement linguistiques ne sont pas suffisantes pour bien transmettre un message ou une information En effet, dans la classe de langue étrangére, nos éléves participaient au cours, produisaient souvent la réponse attendue, mais, il fallait bien l’admettre, attribuaient parfois aux mots utilisés des significations qui n’étaient pas celles que nous attendions Du contresens a l’expression patente et volontaire d’un autre sens nous utilisions les mémes signifiants? (les mémes mots), les mémes attitudes communicatives mais au service de signifiés (de concepts) différents Un discours, une situation de communication supposés clairs, s’avéraient ainsi source de malentendus Une classe de francais langue étrangére vivante et dynamique, ow les éléves participent, suffit souvent pour rassurer le professeur sur le bon déroulement de |’ apprentissage et |’efficacité de son enseignement Ce n’est que fortuitement, dans une nouvelle situation de communication et 4 l’occasion du réemploi d’un élément du lexique, d’une structure grammaticale, d’une expression idiomatique etc.,

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supposés acquis que le probléme se manifeste Nous avons donc souligné surtout |’intérét d’une prise en compte de la diversité culturelle pour une communication réussie

Problémes de communication tout d’abord, liés 4 la maitrise insuffisante de la langue frangaise Mais au-dela de la maitrise d’un systéme linguistique destiné 4 échanger des significations, la langue outil de communication est aussi un mode d’analyse de l’expérience humaine, analyse spécifique 4 chaque communauté culturelle En situation de communication interculturelle, la langue véhiculaire utilisée pour communiquer (ici le frangais) peut étre aussi bien source d’incompréhension que d’interprétation erronée de comportements inattendus, expression manifeste d’un brouillage du sens et des codes sociaux En milieu multiculturel l’origine d’une difficulté 4 communiquer et 4 se comprendre s’enracine souvent au coeur méme de la spécificité culturelle Elle porte sur un certain nombre d’« objets sociaux » générateurs de représentations qui touchent a Videntité C’est 14 le lieu d’expression de la dimension axiologique de la culture, celui de l’interprétation des attitudes et des connotations C’est une dimension essentielle de la compétence de communication, concept qui tend 4 devenir un théme central de la réflexion sur la didactique des langues, et notamment de la didactique du francais langue étrangére ou langue seconde Pour une efficacité pédagogique, on doit rendre compte de la dimension culturelle dans les traitements et les approches spécifiques

Chez tout individu, la capacité 4 communiquer est loin de se limiter 4 la détention d’un capital linguistique Elle reléve aussi d’un capital communicationnel’ dont la culture constitue le substrat La culture donne les clés et le sens Car la langue traduit aussi le fait culturel et communiquer consiste toujours a négocier des significations culturelles* (paroles, symboles, attitudes, gestes, posture etc ) Prendre en compte la diversité culturelle des éléves et de la langue cible est une nécessité pédagogique pour la réussite des apprentissages Pourtant, l’enseignement de la culture, qui accompagne et complète l’enseignement linguistique, souléve beaucoup de difficultés

Ce que I’on entend par culture constitue un enjeu didactique essentiel dans Venseignement des langues Cette situation nous améne 4 réfléchir : Quelle définition

3 Tarin R (2006), Apprentissage, diversité culturelle et didactique Francais langue maternelle, langue seconde ou étrangére, Bruxelles, Ed Labor, (chapitre 2, 4 et 5)

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donner de la notion de culture ? Quel statut donner a la culture dans l’enseignement du

FLE ?

1.1 Définitions de la culture

Le mot « culture » provient du latin « cultura » et apparait en langue frangaise vers la fin du XI" siècle désignant soit une pigce de terre cultivée, soit le culte religieux Aujourd'hui, le terme « culture » admet une pluralité de sens et de multiples usages Il s'emploie ainsi dans les domaines les plus variés et permet de désigner des phénoménes très dissemblables”

De nombreuses acceptations de ce terme existent Ainsi, le pédagogue parle de « culture générale » ; l'agriculteur de « culture intensive » ; le journaliste de « culture de masse » ; le responsable des relations humaines de « culture d'entreprise » ; etc

Le mot « culture » est également utilisé dans des expressions telles que « culture physique », « culture scientifique », « culture nationale », « culture populaire », « culture vivriére » ou encore « culture classique »

Vu ces diverses utilisations, réaliser une définition précise et compléte de ce terme semble tenir de la gageure

Au fil du temps, la culture a successivement désignéế :

- Un tout complexe qui comprend le savoir, la croyance, l'art, le droit, la morale, la coutume et toutes les autres aptitudes acquises par un homme en tant que membre d'une société, (Tylor, 1871)

- Le concept clé de l'anthropologie culturelle Elle comprend des techniques, des objets fabriqués, des procédés de fabrication, des idées, des meeurs et des valeurs héritées, (Malinowski, 1931)

- Elle consiste dans les moyens traditionnels de résoudre les problémes ( ) Elle se compose des réponses qui ont été acceptées parce qu'elles ont obtenu le succés ; en bref, la culture consiste dans les solutions apprises de problémes, (Forde, 1942)

- La culture, c'est la maniére de vivre d'un groupe, (Maquet, 1949)

- La culture est «un ensemble de maniéres de voir, de sentir, de percevoir, de penser, de s’exprimer, de réagir, des modes de vie, des croyances, des connaissances, des

réalisations, des us et coutumes, des traditions, des institutions, des normes, des valeurs,

Ễ Ignasse G et Genissel M.-A (1999), Introduction a la sociologie, Ed Ellipses, Paris, pp 75

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des meurs, des loisirs et des aspirations » (Dictionnaire actuel de |’ éducation, Larousse, 1988) Autrement dit, la culture est une maniére de résoudre les problémes auxquels nous sommes confrontés

Actuellement, trois sens différents coexistent et définissent la culture :

1.1.1 Dans son sens restreint de culture savante

Elle désigne le développement de certaines facultés de l'esprit par des exercices intellectuels appropriés (Dictionnaire « Le petit Robert », édition 1998)

1.1.2 Dans son sens courant

Elle évoque généralement la connaissance des ceuvres de l'esprit : littérature, musique, peinture, etc Certains estiment que la culture serait inégalement distribuée : en ce sens, certaines personnes auraient de la culture tandis que d'autre n'en auraient pas ou peu Or, la culture est inhérente 4 chaque groupe humain, elle est donc chargée d'une forte connotation ethnocentriste Ce qui constitue la culture pour un groupe humain n'est pas nécessairement le méme pour un autre groupe et réciproquement’

D’aprés Porcher (Porcher, 1995), la culture dans ces sens occupe une place primordiale dans une société, par laquelle la société distingue sa propre identité Cette culture doit étre impérativement transmise par l’institution éducative, parce qu’elle « refléte une culture nationale tout entiére »*, Elle a été longtemps la seule présente dans les méthodes de langues

1.1.3 Dans son sens anthropologique et sociologique

Le mot « culture » a un sens 4 la fois plus large et plus neutre Il sert 4 désigner l'ensemble des activités, des croyances et des pratiques communes 4 une société ou a un groupe social particulier’

Cette culture correspond a des maniéres dont les indigénes « voient le monde, la facgon qu’ils ont de se comporter dans telle situation, ce qu’ils croient, leurs représentations de l’étranger, leur image de Uinterculturel » 10 Porcher souligne l’importance de cette culture dans l’enseignement du FLE, car ce sont les pratiques culturelles qui marquent les comportements et les conduites des citoyens frangais par

7 Robert M.-A (1968), Ethos Introduction @ l'anthropologie sociale, Coll « Humanisme d'aujourdhui », Ed Vie ouvrigre, Bruxelles, pp 27

5 Porcher L (2004), L’enseignement des langues étrangères, Ed Hachette, Paris, pp.54 ° Robert M.-A., op cit., pp 19

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exemple Par rapport aux deux premiers sens, celle-ci a une place inférieure dans l’enseignement des langues étrangéres depuis toujours Jusqu’au milieu des années quatre- vingt, cette dimension de l’enseignement du FLE n’a pas quasiment pénétré le cours de frangais Pour l’anthropologie, et c’est généralement la définition retenue lorsque |’on aborde les problématiques interculturelles, la culture est l’ensemble des traits distinctifs caractérisant le mode de vie d’un peuple ou d’une société

Cependant, cette culture constitue un obstacle dans l’apprentissage des langues étrangéres, car ces connaissances s’expriment, chez les natifs, de fagon inhérente, dans des comportements dont certains sont non verbaux

1.2 Problématique de la culture

Au Vietnam ou comme partout dans le monde, nous sommes de plus en plus confrontés a la diversité culturelle due 4 la mondialisation des marchés économiques Ce fait actuel améne les individus 4 communiquer 4 1’échelle planétaire, 4 rencontrer, échanger, vivre et travailler avec des interlocuteurs issus de contextes linguistiques et socioculturels extrémement variés Se former 4 ces rencontres, 4 ces échanges, 4 ces coopérations, 4 ces conflits est une tache qui nous concerne tous

Face a cette demande, nous, les enseignants de langues étrangéres ainsi que les autres trouvons que la seule compétence linguistique ne suffit pas pour garantir la compréhension entre individus de cultures différentes En effet, les structures formelles d’une langue ne sont qu’un vecteur et ne représentent que la surface visible et émergente de la communication

De plus, comme nous le savons, la transmission d’un message n’est jamais neutre : toute situation de communication est une situation ot l’intention et les représentations des émetteurs et des récepteurs conditionnent la diffusion et l’interprétation du message

Ainsi, quand on communique, plusieurs scénarios sont possibles :

- Il peut y avoir accord réciproque entre le locuteur et |’interlocuteur — a travers les normes contenues dans la transmission du message— on dit alors que la transmission est réussie ;

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Le simple fait d’entrer en contact avec des personnes appartenant a d’ autres univers culturels ne peut garantir le développement d’une attitude ouverte et de tolérance En effet, les recherches ont montré que dés que des cultures entrent en contact, c’est le réflexe de généralisation et le jugement de valeur qui sont premiers chez la plupart des individus C’est par la découverte de la culture de I’autre que naissent les représentations, les préjugés, les stéréotypes, les clichés, les idées recues (en positif et en négatif)

1.2.1 Les représentations

Une des principales caractéristiques de notre éducation est de mettre le sujet apprenant au coeur du processus d’apprentissage, c’est-a-dire de tenir compte de la primauté de son activité mentale Ainsi, par exemple, on considére qu’au seuil de tout apprentissage, l’apprenant est loin d’étre vierge de toute connaissance Il véhicule des préjugés, des préconceptions ou des connaissances fragmentaires, des images implicites et des attentes concernant I’univers culturel lié 4 la langue qu’il va apprendre, et la maniére d’apprendre elle-méme: ces représentations peuvent, selon les cas, l’aider dans son apprentissage ou y faire obstacle Si, dans la didactique des disciplines scientifiques, par exemple, on tend 4 partir des diverses conceptions et des préjugés de |’ apprenant, la prise en compte du « déja 1a » s’impose d’autant plus lorsqu’il s’agit de l’apprentissage d’une langue étrangére En effet, une langue est un objet social, appartenant 4 tous et ayant une existence en dehors de 1’institution Mais, surtout, tout locuteur posséde déja l’expérience du langage, acquise avec sa langue maternelle, et parfois enrichie par la maitrise d’une langue seconde et par la pratique d’une autre langue étrangére

1.2.1.1.Les représentations des apprenants

On appelle représentation l'image que |’on se fait d’un domaine, d’une notion ou dune activité, et qui oriente la pratique sociale ou intellectuelle Deux types de représentations peuvent influer sur l’activité de l’apprenant: celles relatives 4 la langue étrangére et a l’univers étranger, et celles qui reflétent la maniére dont il concoit l’apprentissage en cours ou 4 venir

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conditionnent |’ attitude des apprenants, il a tout intérét 4 les connaitre et 4 les considérer comme un point de départ, qu’il veuille s’y conformer ou tenter de les transformer

Un autre type de représentation tient aux attentes des apprenants: elles varient selon leur Age et leur maturité, et déterminent en partie leur attitude devant l’apprentissage C’ est pourquoi on a tout intérét à les connaitre pour en tenir compte

Les représentations liées 4 l’apprentissage de la langue étrangére sont également révélatrices de la maniére dont Il’ apprenant regoit l’enseignement auquel il est exposé

Un dernier type de représentation concerne l’image que |’apprenant se fait de la langue étrangére elle-méme: selon sa culture et sa maturité, il peut y avoir un découpage différent de la réalité ou un simple répertoire de mots et de sons nouveaux Par ailleurs — on I’a vu ci-dessus — les représentations sont évolutives: elles se modifient au cours de l’apprentissage soit de facon naturelle, soit parce que |’enseignant a choisi d’intervenir directement sur elles

1.2.1.2.La culture des enseignants

L’enseignant est lui-méme en proie a ces représentations Pour savoir quelles sont les conceptions implicites et les maniéres de voir qui sont les siennes, on s’en remet généralement au cadre ow s’inscrit l’enseignement/apprentissage d’une langue, 4 Vidéologie des institutions scolaires, plus ou moins explicite selon des pays et les époques, et aux idées des enseignants, qui ne partagent pas toujours cette idéologie politico- éducative

Mais il est une autre sorte de préalables, véhiculés par tous et par chacun, et qui souvent n’apparaissent nettement qu’au regard d’un étranger ou de quiconque est 4 méme de prendre une distance avec sa culture d’origine: c’est ce qui ressortit aux traditions culturelles et scolaires d’une nation, au statut — local et international — de la langue maternelle et des autres langues officielles, et 4 la place que les langues étrangéres, en particulier la langue objet d’enseignement, ont occupé et occupent dans le pays et dans le groupe social ot intervient l’enseignant Ces divers facteurs ont une incidence sur les pratiques pédagogiques et les matériels d’enseignement qu’il a 4 sa disposition: pour en juger, on pourra par exemple comparer différents manuels pour lapprentissage d’une méme langue étrangére élaborés 4 la méme époque dans différents pays

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quel rapport entretient-on avec la langue que l’on enseigne? Quelle conception du langage véhicule-t-on? Et quelle conception de I’apprentissage des langues ? Autant de questions qui contribuent à đéfinir la personnalité đe l’enseignant'!

A ce sujet, nous voudrions évoquer brièvement ce que lon peut appeler le mythe de l’enseignant « natif », autrement dit la croyance selon laquelle celui (ou souvent celle) qui enseigne sa langue maternelle comme langue étrangère est plus crédible ou plus professionnel que l’enseignant pour qui la langue enseignée est également une langue étrangère

S’il est vrai que l’enseignant natif jouit de l’avantage considérable de détenir le sentiment linguistique, il se trouve en revanche sérieusement handicapé par rapport 4 son collégue autochtone car il ne s’est pas approprié de |’extérieur la langue qu’il enseigne: dépourvu de cette expérience — qui, bien entendu, pas plus que le fait d’étre né dans le pays dont on enseigne la langue, n’est en elle-méme une garantie pédagogique -, il ne lui sera pas toujours commode de calibrer certaines difficultés d’apprentissage, voire d’en déceler Ïexistence De plus, n’ayant pas toujours partagé la culture d’apprentissage de ses apprenants, il méconnait souvent les réalités scolaires ordinaires du pays ou il enseigne et certaines pratiques culturelles de la communauté au sein de laquelle il exerce son métier

Nous trouvons que dans 1’étude des représentations, les implicites, les stéréotypes et l’ethnocentrisme se présentent de majeurs obstacles

1.2.2 Les implicites

Les implicites entrent toujours en compte dans le fonctionnement d’une langue Il s’agit de connivences entre les natifs, « d’allusions partagées, de modes de participation spontanée » A une communauté'” Une conversation entre natifs présente le plus souvent des échanges d’implicites

Cependant, les implicites sont particuligrement difficiles 4 saisir pour un étranger Celui-ci ne partage pas les implicites hérités de maniére inculquée De plus, il peut parfois penser que ces implicites sont les mémes dans toutes les langues et les lie donc 4 sa propre culture et 4 sa langue maternelle D’aprés Louis Porcher, les énoncés implicites sont les plus difficiles 4 maitriser dans |’ apprentissage d’une langue étrangére, parce qu’il n’existe

TÍ Porquier R., Wagner E (1984), « Etudier les apprentissages pour apprendre a enseigner », Le frangais dans le monde, pp 85 Dedans, on trouvera une liste des composantes de la personnalité de ’enseignant

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pas de défđnilon exhaustive La maftrise des ¡mplicites permet à lếtranger de s’accoutumer petit à petit aux fagons de s’exprimer des natifs

1.2.3 Les stéréotypes

Chaque société a une représentation d’elle-méme et une représentation de l’étranger Trés souvent, ces représentations ne sont pas objectives Quand nous voyons notre société et des autres en fonction des héritages que nous recevons, surgissent donc les stéréotypes « Les stéréotypes sont des images que l’on a de son propre groupe national (autostéréotypes) ou des autres groupes nationaux (hétérostéréotypes) »B,

Le stéréotype est une représentation partielle de la réalité, il est « simplificateur » et « réducteur »'' En outre, il est « fixe » (ibidem.), il change lentement et se transmet de génération en génération

Il faut noter que les stéréotypes font toujours partie de la réalité, parce qu’ils ont tous un fondement réel Les stéréotypes existent chez l’individu de fagon subconsciente, ils constituent une partie de notre capital culturel et social Les ignorer ne constitue pas une approche pertinente Porcher (Porcher, 1995, p 64) a proposé de les utiliser comme point de départ d’un apprentissage, dans lequel on les dépasse tout en les situant Autrement dit, on leur confére leur identité authentique dans une perspective de généralisation

En résumé, le stéréotype est a la fois nécessaire et insuffisant pour comprendre une culture L’enseignement du FLE devrait lui donner sa place

1.2.4 L’ethnocentrisme

Un autre obstacle est le probléme de |’ethnocentrisme Ceci désigne « la difficulté voire l’incapacité, pour un groupe ou un individu, d’effectuer une décentration par rapport a son groupe culturel de référence »'> Sous ’influence de cette idéologie, la principale modalité d’accés aux autres cultures est de les interpréter 4 travers le mode de pensée de

son groupe d’appartenance, et souvent sans s’en rendre compte

Pour initier des apprenants 4 percevoir une autre culture, il semble donc nécessaire d’entreprendre une phase préalable 4 toute reconnaissance et connaissance d’autrui Il faudra éveiller la conscience des apprenants, leur apprendre a reconnaitre la centration

T3 Pugibet V (1986), « De l'utilisation des stéréotypes », in Porcher, Louis, dir : La civilisation, Ed CLE International, Paris, pp 60 4 Porcher L (1995), op cit., pp 64

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2 TIC et enseignement/apprentissage des langues étrangéres 2.1 Quelques terminologies utilisées

* TIC: Les T.I.C (technologies de l'information et de la communication) désignent lensemble des technologies numériques (ordinateurs, réseaux '° électroniques, multimédia ) englobant aussi bien la visioconférence!” , la télévision par satellite, la vidéo, les logiciels'®, les cédéroms et Internet

* Multimédia: Ce terme, vulgarisé au cours des années 1980, peut étre défini, au sens large, en tant qu’univers combinant les technologies de l’écrit, de l’image et du son Le « multi »-« média » est caractérisé par l'utilisation de plusieurs moyens de communication de maniére simultanée ou encore par |’intégration de plusieurs vecteurs de représentation de l'information tels que textes, sons, images fixes ou animées En termes techniques — lorsque l’on parle, par exemple, d’un ordinateur « multimédia »-, ce qualificatif désigne l'ensemble des matériels et des techniques capables de gérer conjointement du son, de l'image et de la vidéo

* Cédérom: CDROM, Compact Disc Read Only Memory Ce disque compact stocke l'information numérique ; ainsi nommé car il ne permet pas les modifications ; il est gravé une fois pour toutes C’est un support idéal pour la distribution de logiciels ou de documentations volumineuses Aujourd’ hui, les cédéroms sont réinscriptibles

* Internet (Interconnected Networks): ce terme désigne le réseau mondial associant des ressources de télécommunication et des ordinateurs serveurs et clients, destiné a l’échange de messages électroniques, d’informations multimédias et de fichiers Il utilise un protocole commun qui permet |’acheminement de proche en proche de messages découpés en paquets indépendants L’acheminement est fondé sur le protocole IP (Internet Protocol), spécifié par I’Internet Society (ISOC) L’accés au réseau est ouvert 4 tout utilisateur ayant obtenu une adresse auprés d’un organisme, d’une entreprise Il a des équivalents étrangers comme International network, Internet, Net

* URL pour Unified Resource Location, ou Universal Resource Locator ou Uniform Resource Locator ; il s’agit de l’adresse d’une information sur le web

1 Un réseaux est un ensemble d’ordinateurs reliés par des canaux électroniques de communication qui leur permettent d’échanger des informations

17 La visioconférence (ou vidéoconférence) est une réuion de personnes par l'intermédiaire d'un réseau au cours de laquelle on échange du texte, mais aussi des images animées des participants et le son de leurs voix

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* WEB : World Wide Web, Ia toile, le net C’est la partie hypermédia d’ Internet composée de millions de sites reliés entre eux par des liens hypertextes

* Hypertexte: Les supports multimédias mentionnés précédemment (cédéroms et Internet) ont en commun le principe fondateur de I’hypertexte Ce dernier présente |’information selon une modalité de lecture non linéaire, dans la mesure ow des unités de sens sont liées entre elles par la présence de liens (qu’on appelle hyperliens) qui permettent, au moyen d’un simple clic de souris, de mettre en relation des données complémentaires, quel que soit leur emplacement dans le cédérom ou sur Internet Le terme d’ « hypertexte » est encore souvent utilisé en lieu et place de celui d’ « hypermédia »: dans les environnements multimédias, les données peuvent se présenter sous forme de texte (hypertexte), mais aussi d’image et de son (hypermédia), le mécanisme des liens entre les données demeurant a Videntique

L’hypertexte et l’hypermédia sont donc des procédés informatiques qui permettent de relier des mots, des paragraphes, des images, des sons 4 d’autres mots, paragraphes, images et sons, I’hyperdocument étant le protocole contenant a la fois de l’hypertexte et de Vhypermédia, tout en conservant une proportion 4 l’intérieur de ces ensembles d’informations En cliquant avec la souris sur le mot ou l’image qui l’intéresse, il est immédiatement orienté vers la partie du document qui s’y référe Il élabore son cheminement personnel de lecture et de découverte en fonction de ses besoins On ne peut visualiser la globalité de I’hyperdocument, c’est l’action de l'utilisateur qui le rend interactif, dans la mesure ot les choix de ce dernier sont prépondérant dans le cheminement: aussi la consultation d’un hyperdocument peut s’effectuer d’une multitude de fagons possibles

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* Moteur de recherche, en anglais, search engine : il s’agit d’une application informatique permettant d’accéder 4 des informations dans une banque de données (sur CDROM, DVD ou en ligne), a des ressources en ligne (pages, sites, etc.) 4 partir de mots clés Un exemple de moteur disponible sur Internet http:/Avww.google.fr/

2.2 Evolutions technologiques et multimédia

Pour cerner les caractéristiques du TIC et comprendre la place et les rdles qu’il peut occuper dans des contextes d’ apprentissage des langues, il convient de le situer par rapport aux technologies qui l’ ont précédé et qui continuent pour certaines à |’ environner

Sous les effets de phénoménes de mode largement encouragés par les milieux économiques concernés, on a trop souvent tendance 4 laisser une technologie effacer les précédentes, parée qu’elle est de tous les prétendus avantages de la nouveauté C’est oublier qu’elle s’inscrit dans une filiation, une généalogie qu’il faut examiner pour en saisir les enjeux

2.2.1 La méthodologie traditionnelle, dite de grammaire-traduction

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Example sentences using SAVOIR

English French

Ido not know Je ne sais pas They know 10 things ! Ils savent dix choses ! She does not know ! Elle ne sait pas !

Exemple de phrases utilisant « savoir »

Source: www frenchassistant.com/defaut.asp éthodologie en France, puisque ce sont les enseignants qui choisissent généralement eux- mémes les textes étudiés en classe Ce sont avant tout des textes littéraires, qui aux yeux des enseignants présentent une sorte de perfection grammaticales, 4 l’opposé des textes journalistiques, par exemple, qui sont suspectés de laxisme langagier Méme si ce courant méthodologique est le plus ancien, force est de constater qu’il reste d’actualité dans certaines pratiques pédagogiques et particuliérement dans les départements de francais des universités étrangéres L’attrait pour la modernité a conduit 4 élaborer des produits multimédias relevant de cette démarche C’est le cas du site internet French Assistant.com, dont voici un exemple

Dans ce cas, le support multimédia n’est exploité que pour sa capacité 4 véhiculer du contenu Aucune action n’est sollicitée chez l'utilisateur, 4 part le choix du niveau auquel il souhaite accéder Le site délivre simplement de la grammaire et des phrases isolées traduites en anglais

Il existent des produits qui relévent de cette méme approche tout en exploitant davantage les potentialités du support multimédia C’est les cas, par exemple, du cédérom Breakthrough French’’ Toutes les rubriques sont en anglais, les mots clés sont simultanément écrits en frangais et en anglais 4 |’écran, des traductions des contenus et des vidéo sont systématiquement proposées en anglais Néanmoins, méme si le produit est de type réceptif, des exercices de compréhension sont présentés a l’utilisateur sous forme de

QCM”,

2.2.2 La méthodologie directe

Dans la méthodologie grammaire-traduction, la dimension communicationnelle de la langue était laissée de cdté et son apprentissage n’avait pas d’objectif pratique Une

Palgrave Macmillan Ltd, 1997

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conception radicalement différente de 1’enseignement-apprentissage des langues s’est donc développée Il s’agit de la méthodologie directe qui s’inspire de l’observation de l’acquisition de la langue maternelle par |’ enfant

Cette méthodologie préne l’enseignement des vocables étrangers sans recourir à la traduction en langue maternelle Le professeur explique le vocabulaire à |’ aide d’ objets ou d’images L’apprenant doit donc s’entrainer 4 « penser » en langue étrangére et la pratiquer oralement sans recourir systématiquement 4 |’ écrit La phonétique est 4 l’honneur (il est important de bien prononcer) et la grammaire s’étudie de facon implicite, en ce sens qu’elle vient alimenter la priorité donnée a la conversation

La rupture, le changement de cap brutal entre la méthodologie traditionnelle et la méthodologie directe expliquent en grande partie que de nombreux enseignants de FLE dans le monde se soient situés en porte-a-faux par rapport a cette (r)évolution Le recours systématique a la langue d’ apprentissage est souvent vécu comme insurmontable et il n’est pas rare d’assister 4 des cours se réclamant de la méthode directe Dés 1902, les écoles de la langue Berlitz utilisaient des matériaux relevant de cette méthodologie En FLE, le manuel le plus connu s’en réclamant est Le Mauger bleu (1953) Les principes que l’on y propose ne sont pas sous-tendu par une théorie linguistique: c’est le « bain de langue » qui est privilégié, sous forme de questions-réponses entre enseignants et apprenants Ce courant est toujours d’actualité ci et 14 dans le monde, dans la mesure ow les enseignants rompu 4 l'utilisation du Mauger bleu ont continué 4 appliquer cette méme méthodologie avec d’autres supports qui n’en relévent pas forcément

Certains produits multimédias se sont inspirés en grande partie de cette approche (absence de traduction, exposition 4 la langue orale, travail sur la phonétique, production orale de l’utilisateur) Ainsi, les deux cédéroms Ecoutez bien!’ ont pour objectif de faire travailler tant la compréhension orale que |’expression orale de l’apprenant par des séries de questions variées L’utilisateur, aprés avoir sélectionné le théme qui I’intéresse, est invité 4 répondre 4 une série de questions de type QCM Il peut s’agir d’associer l’image ou la phrase qui correspon a la conversation, 4 la description ou au dialogue entendu ou de choisir le juste prix d’un objet, de donner la bonne heure L’ enregistrement des productions orales est possible A ce sujet, il est intéressant de remarquer qu’il n’est pas seulement

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question de répéter le message oral entendu mais qu’il s’agit bien de construire un message oral correspondant 4 la question posée

Apprenez le francais, Talk now” constitue un autre exemple, qui s’intéresse davantage a l’association mot-objet en tant que technique de mémorisation Destiné essentiellement aux débutants pour travailler le lexique, Talk Now — French entraine les apprenants a faire des associations entre la forme sonore et écrite d’un mot et d’une image a travers diverses activités ludiques L’exploitation de la multicanalité y laisse encore grandement a désirer

2.2.3 La méthodologie audio-orale (M.A.O)

Dans un autre contexte qui privilégie une maitrise une maitrise rapide de la langue orale, la M.A.O apparait au cours de la Seconde Guerre mondiale et émane des besoins de l’armée américaine de former rapidement ses recrues 4 d’autres langues que l’anglais Elle a suscité, dans les années 1950, l’intérét de linguistes qui ont travaillé 4 des formules plus abouties La M.A.O se réclame d’un panachage de béhaviorisme et de struturalisme linguistique Lenseignement de la grammaire se caractérise par |’ apparition des exercices struturaux La M.A.O intégre en effet des éléments de psychologie béhavioriste Le langage, selon cette théorie, est considéré comme une des variétés de comportements humains et son schéma de fonctionnement repose sur le réflexe conditionné: stimulus- réponse-renforcement Les réponses déclenchées par les stimuli deviennent des réflexes, voire des acquis définitifs C’est l’avénement du laboratoire de langues dont I’ objectif est de faire répéter les strutures linguistiques de facon systématique et intensive de sorte qu’elles s’en trouvent mémorisées et automatisées La M.A.O pose aux enseignants et aux méthodologues le probléme de l’appropriation des acquis de classe par les apprenants en vue d’un réemploi dans une situation de communication ultérieure, extérieure 4 la classe Par ailleurs, les exercices structuraux sont diversement appréciés par les apprenants qui les trouvent souvent démotivants Le niveau de transfert est généralement peu satisfaisant Pour l’enseignement du FLE cette méthodologie connait un impact limité dans la mesure ou il n’existe pas de matériel publié s’en réclamant En ce qui concerne les outils multimédias, la plupart des cédéroms offrant le principe de la reconnaissance vocale s’inspirent peu ou prou de cette approche, dans la mesure ot ils proposent majoritairement

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des exercices struturaux C’est typiquement le cas de la gamme de cédéroms Tell me more (Parle-moi encore) Cette série a pour but d’initier un public de débutants et de faux débutants 4 la langue francaise a partir d’exercices destinés 4 travailler la compréhension orale et écrite et la production orale, notamment 4 partir d’exercices de prononciation (reconnaissance vocale)

2.2.4 La méthodologie audiovisuelle (M.A.V)

A partir des années 1950, pour des raisons politiques, l’enseignement du francais comme langue étrangére devient une préoccupation au plus haut niveau de l’Etat francais C’est dans ce contexte que le CREDIF publie en 1954 les résultats d’une études lexicale en deux listes: un francais fondamental de premier degré constitué de 1475 mots, puis un francais fondamental de second degré comprenant 1609 mots Le frangais fondamental témoigne du souci de proposer aux apprenants de FLE une acquisition progressive et rationnelle de la langue Il s’étoffera par la suite pour aboutir 4 un niveau seuil La M.A.V connait son premier cours, publié par le CREDIF en 1960 (Voix et images de France) Elle suppose une utilisation simultanée de l’image fixe et du son Ce cours sera suivi par De vive voix (1972) Dans la M.A.V., les quatre habiletés sont travaillées, méme si perdure une prédominance de l’oral sur l’écrit Les sentiments et les émotions font partie intégrante du processus d’apprentissage Cette approche est globalisante du point de vue des formes et s’attache a l’assimilation par le cerveau d’un ensemble que constitue la langue, ensemble expériementé par la perception sensorielle

De nombreux cédéroms (pour les raisons économiques le plus souvent) proposent cette alternance d’image fixe et de son, tout en offrant la possibilité de travailler les quatre 1, Méme si la méthode se réclame habiletés C’est le cas par exemple du cédérom Tempo

ouvertement de l’approche communicative, pour des raisons techniques le cédérom trouverait plutét sa place das la M.A.V Les contraintes de réalisation font également que les quatre habiletés ne sont pas travaillées systématiquement

2.2.5 L’approche communicative

L’approche communicative se développe en France 4 partir des années 1970 en réaction 4 la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle Figurent dans cette catégorie des ensembles pédagogiques aussi divers qu’Archipel, publié en 1982, avec

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une centration notionnelle-fonctionnelle (langue générale), ou que Fréquence Jeunes, publié en 1994, de type interculturel, qui cible un public d’ adolescents

La gamme de cédéroms qui se rapproche le plus de ce courant, tout en intégrant souvent une approche centrée sur le learning by doing, est distribuée par la société Neuroconcept™* Je vous ai compris 2, par exemple, vise 4 développer la compréhension et l’expression écrite L’acquisition de ces compétences se fait 4 partir de situations quotidiennes et d’histoires interactives dans lesquelles l’apprenant doit prendre des décisions, argumenter, expliquer, exprimer son accord, son désaccord”’ Les conseils, le guidage et l’aide apportés par le formateur permettront 4 l’utilisateur de mieux s’approprier Toutil et d’obtenir des réponses et des explications aux questions qu’il se pose tout au long de son parcours (en ce qui concerne notamment la production écrite)

Autre exemple de la méme gamme, Dites-moi 2 permet 4 un utilisateur de niveau intermédiaire ou avancé de consolider sa compréhension orale en frangais Dans cette perspective, il axe l’essentiel des activités sur le repérage et l’acquisition des différents paramétres caractérisant une situation de communication authentique (le contexte spatio- temporel, kinésique, le lexique spécifique, la grammaire de l’oral) a partir de vidéos montrant des situations de la vie quotidienne

3 L’approche communicative

3.1 Les rappels historiques

L’enseignement / apprentissage des langues actuel s’inscrit dans le cadre de Vapproche communicative qui date du début des années 1970 dans un contexte de construction progressive de la Communauté Européenne Devant des échanges en forte augmentation et un besoin croissant de communiquer, le Conseil de 1’Europe a mené une réflexion sur la nécessité d’un enseignement des langues plus efficace, « 4 la hauteur des nouveaux besoins » (Martinez, 1996 : 69)

Suite 4 la méthode directe qui utilisait une langue « terriblement descriptive » et a la méthode SGAV qui semblait se rapprocher d’une communication authentique mais dont les dialogues manquaient beaucoup de naturel, l’approche communicative a bénéficié d’une analyse de « corpus conversationnels réels qui firent apparaitre diverses sortes d’implicites : linguistiques, culturels, comportementaux qui peuvent se manifester sous des

4 Dites-moi 1 ,2, Alliance frangaise de Toulouse Je vous ai compris, 1,2,3, université de Lille-3, 1995

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formes verbales, intonatives ou gestuelles et leur corollaire : un certain nombre de ratés de la communication » (Pothier, 2003 : 29) On a donc redéfini les objectifs de l’enseignement / apprentissage des langues dans le cadre de l’approche communicative Comme 1’ explique Martinez (1996 : 82), l’introduction de l’approche communicative avait pour but de « faciliter la mobilité des hommes et leur intégration dans des sociétés dites ‘d’accueil’ » En développant la connaissance réciproque des langues de la Communauté, on souhaitait ainsi instaurer un bien-étre social et une bonne entente entre les différents pays membres Ainsi, Vapproche communicative est née du contexte politique, économique et social de la construction européenne Bien que cela soit surtout vrai pour l’enseignement du frangais langue étrangére, l’enseignement de l’anglais dans le systéme éducatif francais s’en est également trouvé affecté

3.2 Les bases théoriques

Comme I’explique Danielle Bailly (1998b : 40), l’approche communicative est basée sur les notions de « simulation ou [de] reconstruction directe de situations d’échanges langagiers authentiques » Face a des besoins langagiers redéfinis dans cette période de communication et d’échanges accrus, l’approche communicative prévoit de fournir 4 l’apprenant les « outils de langue [correspondant a ses] besoins informationnels, pragmatiques, expressifs, qui sont les siens compte tenu des caractéristiques de

l interaction concernée »

L’approche communicative s’appuie donc sur les théories cognitivistes et constructivistes de l’enseignement / apprentissage des langues, méme si elle a adopté une orientation plut6t sociolinguistique 4 ses débuts II semble, en effet, que la didactique des langues ait souffert d’une réputation de non-scientificité et d’illégitimité 4 une certaine époque (Pothier, 2003 : 20)

3.2.1 Cognitivisme & constructivisme

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dés qu’il s’agit de théories de l’apprentissage, méme si le terme correspond souvent 4 des points de vue différents

« Le constructivisme s’appuie sur l’idée que la réalité du monde se construit dans la tête de l’individu a partir de son activité perceptive sous forme de représentations mentales ou modéles du monde » (Legros, et al., 2002 : 30) Dans cette définition, les auteurs insistent sur le r6le du contexte « de la vie réelle », « du monde dans toute sa complexité sociale » Tl apparait en fait que l’apprenant construise sa connaissance 4 partir des interactions qu’il a avec les autres et le milieu socioculturel dans lequel il se trouve

Lev Vygotski a profondément contribué au développement de nouvelles théories de l’apprentissage, en particulier en ce qui concerne les enfants Par le biais de ses recherches, Vygotski s’est employé 4 montrer que l’apprentissage met en jeu a la fois des facteurs internes, biologiques et le milieu dans lequel l’apprenant évolue Selon Rabardel (1995 : 35- 36), le processus que Vygotski décrit est 4 la fois « unitaire et complexe » : « le comportement d’un adulte contemporain, culturellement évolué, est le résultat de deux processus différents de développement psychique ( ) Il s’agit, d’une part, du processus dévolution biologique qui méne a l’apparition de l’homo sapiens, d’autre part, du processus de développement historique a travers lequel homme primitif a évolué culturellement »

Vygotski a donc tenté de comprendre dans quelle mesure 1’ environnement influence l’apprentissage et a montré que le niveau de développement mental de |’enfant ne suffit pas pour déterminer |’état de son développement Il parle alors de « zone prochaine de développement »*® qui correspond a « la disparité entre V’dge mental, ou niveau présent de développement, qui est déterminé a l’aide de problémes résolus de maniére autonome, et le niveau qu’atteint l’enfant lorsqu’il résout des problémes non plus tout seul mais en collaboration » (Vygotski, 1997 : 351)

C’est en fait cette zone proximale de développement qui détermine les possibilités d’apprentissage : « l’apprentissage n’est valable que s’il devance le développement Il suscite alors, fait naitre toute une série de fonctions qui se trouvent au stade de la maturation, qui sont dans la zone prochaine de développement » (Vygotski, 1997 : 355) Il

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pense en effet que l’apprentissage suit une évolution selon laquelle ce que l’enfant sait faire 4 un stade N avec 1’ aide d’autrui, il saura le faire seul au stade N+1

Cette analyse améne donc 4 s’interroger sur la nature des activités que l’on propose a l’apprenant dans le cadre de la classe de langues II semble en effet qu’il serait préférable de le solliciter en fonction de son niveau de développement potentiel plutét qu’en fonction de son niveau de développement actuel, c’est-a-dire, en visant les « compétences qu’il ne maitrise pas encore mais qu’il est susceptible de mettre en oeuvre » (Arénilla et al., 2000 :

273)

3.2.2 La notion de compétence de communication

L’ approche communicative recentre l’enseignement de la langue étrangére sur la communication : il s’agit d’apprendre 4 communiquer dans la langue étrangére, c'est-a- dire, d’acquérir une compétence de communication Le recours au terme « approche » marque une distance par rapport aux courants antérieurs, nommés « méthodologie » réputés plus dogmatiques L’approche communicative a ensuite été reprécisée et a donné l’approche actionnelle, qui centre l’enseignement/apprentissage sur 1’ apprenant

Dell Hymes, linguiste anthropologue, introduit la notion de compétence de communication dans la continuité de la compétence linguistique de Chomsky Pour Dell Hymes, la compétence communicative n’est pas congue comme une simple connaissance mais plut6t comme une disposition 4 agir, 4 s’engager dans une performance communicative Cette notion améne l’idée que pour communiquer, il ne suffit pas de connaitre la langue, le systéme linguistique, il faut également savoir s’en servir en fonction du contexte social

A partir des travaux de Dell Hymes, la notion de compétence de communication a été utilisée en didactique des langues, puis redéfinie et précisée

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Sophie Moirand précise la définition de la compétence de communication comme étant la combinaison de quatre composantes : la composante linguistique (la connaissance des modéles phonétiques, lexicaux et morphologiques), la composante discursive (la connaissance et l’appropriation des différents types de discours et de leur organisation en fonction des paramétres de la situation de communication dans laquelle ils sont produits et interprétés), la composante référentielle (la connaissance et l’appropriation des objets du monde et de leur relation), la composante socioculturelle (la connaissance et l’appropriation des régles sociales et des normes d’interaction entre les individus et les institutions, la connaissance de lhistoire culturelle et des relations entre les objets sociaux) Pour Sophie Moirand, des phénoménes de compensation interviennent au moment de l’actualisation de cette compétence de communication Elle définie ces phénoménes comme des « stratégies individuelles de communication »

Pour D.Little, les stratégies jouent un rdle capital dans la relation entre les compétences d’un individu et l’exécution réussie d’une tache communicative donnée Il définit la compétence de communication comme une compétence stratégique comprenant : les compétences linguistique, sociolinguistique, discursive, socioculturelle, sociale (=« a la fois la volonté et la capacité d’engager une interaction avec autrui »), et stratégique (=recours 4 des stratégies de communication: un processus de compensation et d’évitement) Cette derniére compétence est considérée comme une capacité cognitive plus générale qui recherche des solutions pour remédier aux difficultés rencontrées pendant la communication Le développement de la compétence stratégique des apprenants est lié a la maitrise stratégique de leur processus d'apprentissage, c'est-a-dire «apprendre a apprendre »

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l’apprentissage permet d’installer une meilleure perception des généralités et spécificités des organisations linguistiques de langues différentes Un des objectifs énoncé dans le CECR par le Conseil de 1’Europe est « /’extension et la diversification de la compétence a communiquer langagiérement » Il s’agit alors de développer une composante linguistique, pragmatique, sociolinguistique sans oublier la compétence plurilingue et pluriculturelle

Ces recherches sur la compétence de communication ont une incidence sur le choix des documents Les documents doivent étre dans la mesure du possible authentiques afin de permettre aux apprenants une exposition 4 la langue réelle et d’étre placés en situation de communication Le choix des documents doit se faire en fonction de la définition d’objectifs précis (selon les différentes compétences de communication et aptitudes langagiéres) A partir des documents authentiques, des situations de communication peuvent étre mises en place Ces situations de communication doivent étre des situations auxquelles pourraient étre confrontées |’ apprenant et doivent se rapprocher le plus possible du réel Les documents et activités proposées aux apprenants doivent étre variés afin de permettre le développement des différentes compétences et stratégies communicatives

3.3 L’approche communicative sous un autre regard

Cependant, il faut souligner que l’approche communicative a également soulevé un certain nombre de critiques dont celle formulée par Little (1997, cité par Lamy, 2001 : 132) : selon lui, « s’intéresser en priorité a la communication orale aux dépens de I’ écrit et de la grammaire améne a négliger les aspects métacognitifs du processus d’apprentissage ( ) c’est lorsque la structuration du langage et lorsque mes propres stratégies d’apprentissage de cette structure me deviennent conscientes que j’ai les meilleures chances de réussite dans la poursuite autonome de mon étude de la langue-cible et au- dela, d’autres systémes linguistiques » De la méme maniére, Cécile Poussard et Laurence Vincent-Durroux (2002 : 108) soulignent l’importance de prendre en considération 4 la fois le contact avec la langue et la réflexion sur cette méme langue : « les deux sont également utiles en acquisition d’une langue seconde »

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La métacognition s’avére étre assez proche de la notion de « prise de conscience » qu’utilise Piaget pour analyser le passage de J’intelligence pratique 4 l’intelligence abstraite « La prise de conscience permet d’effectuer le passage du ‘réussir’ au ‘comprendre’, pour reprendre les termes piagétiens, indispensable en particulier a la réutilisation des compétences construites dans des contextes différents de ceux de lapprentissage, c`esf-à-dire leur transfert » (Grangeat, 1997 : 17) Cette conception métacognitive de l’apprentissage se situe dans une perspective ot le sujet est « constructeur et non consommateur de savoirs », ce qui lui donne une certaine autonomie dans son propre progrés et donc dans ses apprentissages

Une démarche métacognitive s’inscrit également dans un processus de découverte de soi et de prise de confiance en soi de l’apprenant S’il n’est pas autonome dans son apprentissage, l’apprenant ne sera pas non plus autonome dans son environnement, dans le milieu dans lequel il évolue

Grace 4 une « participation cognitive trés active des éléves », on vise a leur « faire prendre conscience ( ) du fonctionnement langagier » (Bailly, 1998b : 49) Une telle procédure se caractérise par une pédagogie de l’explicite et constitue, selon Danielle Bailly, une maniére « passionnante » de parler de formes grammaticales, en les intégrant 4 l’analyse des aspects lexicaux et civilisationnels du document

Notre étude s’inscrit dans cette approche de |’ apprentissage et nous allons tenter de montrer comment le choix fourni peut constituer une aide précieuse dans le cadre d’une démarche métacognitive, malgré le fait que le concept « [ne soit] pas encore trés opérationnel a l’école » (Grangeat, 1997 : 13)

4 Quelques concepts clés de approche communicative

Le but de l’approche communicative est d’impliquer l’apprenant dans une communication orientée, c’est-a-dire « lire avec l’intention de s’informer, écrire avec Vintention de satisfaire un besoin d’imaginaire, écouter avec l’intention de connaitre les désirs de quelqu’un, parler avec l’intention d’exprimer ses propres sentiments » (Germain et LeBlanc, 1988, cités par Martinez, 1996 : 77)

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verrons Ïimportance de la dimension sociale et des interactions dans l’enseignement / apprentissage des langues d’aujourd’hui Ce contexte d’apprentissage favorise donc un retour au sens, avec le débat sur les documents authentiques et l’accés aux ressources Enfin, nous verrons le réle de l’enseignant dans ce contexte d’apprentissage dont le but ultime est d’ apprendre a |’ apprenant 4 communiquer

4.1 La centration sur l’apprenant

L’ approche communicative met trés nettement l’accent sur l’apprenant en tant qu’ « acteur autonome de son apprentissage » (Martinez, 1996 : 76) Cette approche est tout a fait représentative d’une responsabilisation de l’apprenant accompagnée d’une « conscientisation » de son apprentissage L’ objectif ultime est donc de rendre |’ apprenant le plus autonome et le plus responsable possible de son apprentissage

Selon Robert Bouchard (1995 : 397), cette prise de conscience des différences individuelles des apprenants s’est faite dans un esprit d’enseignement que lon voulait « moins monolithique et universaliste »

Dans cette optique d’autonomisation et d’individualisation, Philippe Meirieu (2000 : 135) a joué un rdle trés important en prénant une pédagogie différenciée qui se caractérise par une certaine « flexibilité » Selon lui, c’est un moyen de multiplier « les chances de réussite, puisque l’on offre aux apprenants une palette de propositions et de simulations grace auxquelles ils peuvent se construire leur propre stratégie »

Cette flexibilité se matérialise par une alternance non seulement entre temps d’apprentissage différenciés et non différenciés mais également entre différenciation simultanée et successive (Meirieu, 2000 : 125) L’apprenant se trouve donc face a une facon de travailler rigoureuse, « en se fixant des objectifs, en s’interrogeant réguliérement sur ses besoins, en recherchant les meilleures conditions d’apprentissage et en tirant les conclusions du résultat de ses évaluations ( ) organisation de la séquence respecte la personnalité de chacun sans l’enfermer dans un donné, s’inscrit dans son histoire et lui permet de la subvertir » (Meirieu, 2000 : 143)

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conduirait a définir avec certitude a chaque instant, la solution unique optimale »

(Meirieu, 2000 : 126)

Le but de cette démarche d’individualisation consiste 4 mobiliser la motivation de l’apprenant, qui est le « facteur clé de la réussite de l’apprentissage des langues » (Brodin, 2002 : 175) Comme le rappelle Jean-Paul Narcy (1990 : 43), la mémoire est « sans aucun doute lige a l’émotionnel de lVindividu, c’est donc en le motivant et en V’impliquant positivement dans son apprentissage qu’on l’aidera a bien mémoriser ! »

Cependant il existe différents types de motivation Huitt (1998) oppose les apprenants qui ont pour motivation la maitrise d’un sujet (« mastery goals ») 4 ceux qui ont pour motivation la performance (« performance goals ») La deuxiéme catégorie est motivée a ne pas échouer et pour cela, soit ils vont choisir une tache a leur niveau pour étre sũrs de rếussir, soit ils vont choisir une tache au-dela de leur niveau de développement potentiel pour avoir une bonne raison d’échouer Au contraire, la premiére catégorie d’apprenants est motivée par le succés

Ils vont donc choisir une tache qui va se trouver dans leur zone proximale de développement, qui sera intéressante et qui représentera un défi pour eux Dans le cas ot ils réussissent, le succés est d’ autant plus valorisé

Ce facteur de la motivation doit étre d’autant plus pris en compte et analysé que Yon développe la responsabilisation de l’apprenant dans la didactique des langues actuellement

Le comportement de chacun face 4 une tache, qu’elle soit sur support papier ou sur support numérique, peut étre trés révélateur des pratiques de classe 4 mettre en place D’un point de vue psychologique, la motivation regroupe des « processus physiologiques et psychologiques responsables du déclenchement, de l'entretien et de la cessation d’un comportement ainsi que de la valeur appétitive ou aversive conférée aux éléments du milieu sur lesquels s’exerce ce comportement ( ) La motivation permet aussi aux individus humains d’ajuster lear comportements, au moyen d’évaluations, d’anticipations et de corrections, de fagon a s’approcher le plus pres possible du but désiré » (Bloch et al.,

1993: 480)

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donc éphémére, seulement tant que les apprenants sont sous contréle de 1|’enseignant

(Huitt, 1998)

Dans la perspective de centration sur l’apprenant, d’autonomisation et de différenciation de l’apprentissage dont nous venons de parler, la motivation joue en effet un réle crucial Nous tenterons de montrer plus loin la place que les Technologies de l’Information et de la Communication peuvent jouer dans ce contexte En effet, nul ne peut ignorer la motivation, voire méme I°acharnement que peuvent montrer certains apprenants face 4 un cours de langue supporté par les TIC Quel est l’apport potentiel des TIC? Comment rendre les TIC accessibles 4 la classe de FLE, si c’est un moyen de remotiver les apprenants?

4.2 La dimension sociale

Une seconde ligne de force de l’approche communicative concerne les interactions dans la classe Selon Legros (Legros et al., 2002 : 32), « la pensée n’est pas une activité qui se situe dans la téte de l’individu, mais plut6t dans les connexions et les interactions entre, d’une part, les individus humains et, d’autre part, les objets du monde qui constituent ainsi des outils cognitifs d’aide a la construction des connaissances »

Rappelons la définition de la notion d’interaction telle que Goffman 1’a donnée (Goffman, 1973 : 23) : « par interaction ( ) on entend a peu pres l’influence réciproque que les partenaires exercent sur leurs actions respectives lorsqu’ils sont en présence physique immédiate les uns des autres »

La conception constructiviste de l’apprentissage telle que nous l’avons décrite dans notre cadre théorique se rapproche de l’approche interactionniste de Catherine Kerbrat- Orecchioni (1990 : 23) selon laquelle on peut « considérer que le sens d’un énoncé est le produit d’un ‘travail collaboratif’, qu’il est construit en commun par les différentes parties en présence — linteraction pouvant alors étre définie comme le lieu d’une activité collective de production du sens, activité qui implique la mise en oeuvre de négociations explicites ou implicites, qui peuvent aboutir ou échouer »

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régle du jeu Il ne suffit pas de connaitre le systéme linguistique, il faut aussi savoir utiliser la langue de maniére appropriée, en fonction du contexte social

L’analyse des interactions en classe a en effet montré comment fonctionne le discours de la classe de langues, comment on accepte ou non le discours de |’autre, les spécificités et les variétés du discours de chacun (avec la notion d’« interlangue »), ou encore le bien-fondé de la communication dans la classe avec la notion de « contrat » et de « négociation » (Martinez, 1996 : 76)

4.3 L’authenticité

Une troisiéme caractéristique de l’approche communicative se manifeste par un retour au sens, avec le débat bien connu autour du document authentique Danielle Bailly (1998b : 70) définit le document authentique comme « un document ‘brut’ de la culture- cible, congu dans son cadre d’appartenance par un autochtone pour s’adresser a un / (d’)autre(s) autochtones, chargé donc d’une finalité et d’une fonctionnalité pragmatiques directes »

Le débat autour du document authentique a fait couler beaucoup d’encre Les supports authentiques sont supposés étre plus motivants, plus 4 méme de susciter l’expression personnelle de l’apprenant De plus, ils semblent plus appropriés 4 l’usage langagier réel et par 1a-méme, de nature 4 amener |’apprenant 4 réfléchir sur les conditions sociales et culturelles de leur production, dans la mesure ov ils « [ancrent] la langue dans une réalité culturelle authentique » (Quivy et Tardieu, 1997 : 83) Ces documents ont en effet une dimension culturelle inhérente 4 leur nature, et malgré leur difficulté de compréhension accrue, ils permettent un « réinvestissement expressif » en phase d’ approfondissement d’une séquence pédagogique (Bailly, 1998b : 72)

Cependant, Danielle Bailly nuance les mérites du document authentique qui, selon elle, a tendance a éveiller une dimension un peu « magique » L’utilisation d’un document authentique ne signifie pas nécessairement une exploitation adaptée et pédagogiquement en phase avec les concepts didactiques actuels : « pour enseigner a communiquer en langue étrangeére, c’est-d-dire une langue en contexte, en situation, il ne suffit pas d’avoir des documents authentiques » (Béguin et Garcia, 1995, cités par Bailly, 1998b : 71)

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l’accés aux ressources Quel est la statut d’une ressource ? Est-ce une ressource pour l’apprenant ou pour l’enseignant ? La ressource améne-t-elle à la tache ou bien la tache est- elle construite autour de la ressource ? La ressource n’est-elle qu’une excuse 4 une tache donnée ? Quelle utilisation en fait-on ? Quel guidage lui apporter ?

C’est une problématique qu’il semble intéressant de garder a |’ esprit lorsque l’on visionne des scénarios pédagogiques 4 l’heure actuelle Sur quelles ressources s’appuient- ils ? Quelle exploitation en font-ils ? C’est une question 4 laquelle nous tenterons de nous attacher dans |’analyse de l’application des TIC dans l°enseignement/apprentissage de la culture en FLE

4.4 Pour une compétence de communication

Finalement toutes ces caractéristiques convergent vers un but commun : créer une compétence de communication chez |’ apprenant

Le but ultime de l’approche communicative étant de « permettre la communication et l’échange hors de la classe » (Pothier, 2003 : 31), le réle de l’enseignant est donc de créer le besoin de communiquer chez |’apprenant C’est 4 lui de lui « donner envie de se raconter, l’encourager a observer, a dépasser l’explicite et a s’impliquer, c’est-d-dire, a

donner son avis personnel sur un texte, une image, une phrase, des personnages, un

événement d’actualité ; c’est le solliciter a prendre part, a faire preuve de sens critique, [le pousser] a des échanges, etc » (Ott-Richard, 1991 : 26, citée par Bailly, 1998b : 43)

Pour cela, Denis Girard (1995 : 65) répertorie quelques « procédures pédagogiques » qui visent 4 développer la compétence de communication chez l’apprenant : « initiative laissée d’abord aux éléves, discrétion attentive et vigilante du professeur, pédagogie de la découverte, de l'information gap’ au ‘problem solving’, pratique systématique de V’anticipation en lecture comme @ l’audition, exploitation langagiére de l’ambiguité et du flou de certains documents iconographiques comme du non-dit et du caractére polémique des textes ( ) L’aptitude a communiquer se développe surtout a travers des tâches motivantes qui entrainent la participation active par la responsabilisation qu’elles impliquent »

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(1986, cités par Narcy, 1990 : 37) : la connaissance déclarative et la connaissance procédurale La premiére regroupe ce qui est de 1’ ordre du savoir Ce type de connaissance est statique car elle n’est pas considérée dans son emploi en temps réel, dans une situation de communication Pour ce qui est du deuxiéme type de connaissance, il s’agit des savoir- faire, des procédures mises en oeuvre pour utiliser les connaissances déclaratives Or, pour développer sa compétence langagiére, l’apprenant doit procéduraliser ses savoirs déclaratifs, de telle sorte que « le fonctionnement des capacités opératoires soit ‘routinier’ ou ‘automatique’, c’est la une des priorités de l’apprentissage d’une langue étrangére »

(Narcy, 1990 : 37)

Jean-Paul Narcy (1990 : 33) définit un certain nombre de capacités opératoires qui entrent en jeu lors de l’apprentissage d’une langue Nous nous proposons d’en rappeler quelques éléments ici

L’apprenant doit savoir anticiper, c’est-a-dire « prévoir le déroulement et le contenu d’un échange en fonction du contexte et du sujet de l’échange » Cette phase permet a l’apprenant de mobiliser ses connaissances antérieures et d’émettre des hypothéses quant au contenu du document et par la-méme d’étre mieux 4 méme de comprendre le sens du message

Ensuite, il doit pouvoir repérer les éléments d’information principaux et cela implique de savoir « percevoir des signaux sonores et les séparer en informations pertinentes et en bruits non informatifs », savoir « découper le continuum phonique en unités significatives, ce qui exige que le cerveau sache bien identifier les sons » et enfin savoir reconnaitre « les schémas sonores en s’appuyant sur le rythme propre de la langue » Ce repérage peut également comprendre la prise de notes

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(morphologie), afin de déterminer le sens de l’énoncé en fonction des régles du discours dans un contexte donné (pragmatique) » L’ analyse du contexte lui permettra de « s’assurer que l’interprétation du connu est bien conforme au contexte afin de ne pas interpréter de facon erronée »

L’apprenant doit aussi savoir compenser ce qu’il ne comprend pas, c’est-a-dire, « en fonction de ce qui a été anticipé, et des données obtenues, [savoir] interpréter au-dela de ce que les simples reconnaissances lexicale, syntaxique, morphologique et pragmatique du sujet lui permettent »

Ensuite, l’apprenant devra mémoriser les acquis de la séquence, aussi bien d’un point de vue du fond que de la forme du message

Enfin, une fois le message compris et mémorisé, |’apprenant devra pouvoir en faire la synthése en réinvestissant les acquis, c’est-a-dire « regrouper les informations obtenues par le fonctionnement des diverses capacités pour interpréter correctement le message percu ( ) Elle rend possible l’organisation d’un ensemble cohérent » L’ apprenant sera alors 4 méme de formuler et d’articuler la production ainsi organisée

Ces quelques éléments aménent 4 s’interroger sur le rdle de l’enseignant Comme nous |’avons vu, apprendre une langue étrangére, c’est apprendre des savoirs linguistiques sur cette langue mais aussi acquérir des savoir-faire qui permettront 4 chacun de communiquer 4 tout moment Le réle de l'enseignant consiste donc 4 solliciter un maximum de ces opérations mentales chez l’apprenant de telle sorte qu’il puisse les réinvestir de maniére plus ou moins consciente L’apprenant pourra ainsi déployer des stratégies d’apprentissage qui seront transférables 4 d’ autres matiéres et surtout en dehors du systéme scolaire, pour enfin développer cette compétence de communication visée

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CHAPITRE II LA RELATION ENSEIGNANT / TIC / APPRENANT DANS

L’ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DU FRANCAIS LANGUE ETRANGERE 1 Les avantages de l’utilisation des TIC dans l’enseignement/apprentissage du

FLE

1.1 L’ouverture aux ressources culturelles illimitées

1.1.1 Pour les enseignants

Si nous mettons en regard le contenu de sites consultables sur le réseau Internet et certains paramétres relatifs 4 la formation continue d’un enseignant en langues étrangéres, on peut arriver a la catégorisation suivante

Le réseau pourra d’abord jouer un réle d’information professionnel au sens large L’enseignant, grace a des sites de ministéres, d’ associations, d’ organismes spécialisés, aura alors accés 4 des informations concernant les instructions officielles, les programmes (nationaux mais aussi maintenant européens et internationaux), les possibilités d’échanges de classe Dans ce cas, le réseau, consultable par exemple dans |’établissement scolaire de lenseignant, permettra d’éviter toute déperdition d’information, de pallier les inégalités liées 4 l’éloignement géographique des centres d’information et d’éviter les blocages hiérarchiques

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sortes de données généralement compilées dans des encyclopédies ou des ouvrages de référence spécialisés, chers et difficiles d’accés pour les enseignants

A cété de ces deux fonctions, le réseau devrait en remplir une troisième qui serait de documentaire pédagogique Le réseau constitue en effet une espéce de centre de documentation virtuel, sans cess enrichi, remis 4 jour et amélioré, dans lequel I’ enseignant peut aller chercher toutes sortes de documents pour sa classe Au niveau des supports, il peut s’agir de simples textes qui seront imprimés puis photocopiés pour les apprenants ou au contraire de documents multimédias articulant texte, images et sons Ces derniers pourront étre chargés sur disque dur et « déclinés » sur différents supports La variété des documents consultables et les liens qu’on peut établir entre eux, grace a l’hypertextualité, sont tels qu’il sera possible de les utiliser de maniére centrale dans un cours ou bien pour présenter des référents contextuels par rapport 4 d’ autres documents

A cet égard, il est intéressant de considérer le cas des médias de masse : presse, radio et télévision Leur présence sur le réseau va permettre d’établir des liens intéressants entre différentes situations de « fréquentation médiatiques » proposées aux apprenants Le visionnement d’un journal télévisé transmis par satellite ou par cable pourra par exemple tre situé dans son contexte médiatique immédiat grace aux informations du jour qui sont proposées par le site de la chaines De méme liens pourront étre établis entre un journal radio (dont certains sont d’ailleurs transmis sur le réseau) et la « une » d’un quotidien Songeons aussi aux possibilités qu’offre le réseau pour restituer des informations par rapport 4 un contexte médiatique plus large En constituant des dossiers 4 partir des informations présentes sur les différents sites médiatiqques du réseau, |’enseignant lui- méme sera capable d’inscrire une information dans une épaisseur qui lui donnera tout son

sens