ÉTUDE DES ERREURS EN PRODUCTION ÉCRITE DES ÉTUDIANTS EN FRANÇAIS à L’ECOLE NORMALE SUPÉRIEURE DE THÁI NGUYÊN

RÉSUMÉ Notre travail de recherche a pour but d’identifier des difficultés en général et surtout des erreurs en production écrite des étudiants de français de l’école Normale Supérieure

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI

Mémoire de fin d’études post-universitaires

Sujet de recherche

“ÉTUDE DES ERREURS EN

PRODUCTION ÉCRITE DES ÉTUDIANTS

EN FRANÇAIS À L’ECOLE NORMALE

ATTESTATION SUR L’HONNEUR

J’atteste sur l’honneur que ce mémoire a été réalisé par moi-même et que les résultats qui y sont présentés sont exacts et n’ont jamais été publiés ailleurs

Je tiens à adresser ma profonde gratitude et mes remerciements

apporté des aides précieuses pour notre mémoire

Je suis reconnaissant à mes collègues et à mes étudiants de l’Ecole Normale Supérieure de Thai Nguyên pour leurs aides appotées à la collecte des devoirs pour le corpus et pour leur gentillesse d’avoir répondu à mes questions de l’enquête

RÉSUMÉ

Notre travail de recherche a pour but d’identifier des difficultés en général et surtout des erreurs en production écrite des étudiants de français

de l’école Normale Supérieure de Thai Nguyên

Nous allons aborder, tout d’abord, des concepts théoriques concernant l’expression écrite dans le premier chapitre

Ensuite, nous analysons et interpretons, dans le deuxième chapitre, le corpus mené auprès des étudiants et des enseignants de notre école pour bien identifier des difficultés et des erreurs chez les apprenants pour cette compétence

Enfin, des propositions pédagogiques seront présentées dans le troisième chapitre de ce travail

Table de matières

Chapitre 1:

Cadre théorique

1.1 Définition 04

1.2 Caractéristiques de la langue parlée et de la langue écrite 05

1.2.1, Caractéristiques de la langue parlée 05

1.2.2, Caractéristiques de la langue écrite 06

1.3 Notions de bases concernant un texte 07

1.3.1, Notion du texte 07

1.3.2, Cohésion, cohérence et progression textuelle 07

1.4 Expression écrite: type d’activités et principes de rédaction 12

1.4.1, Résumé 13

1.4.2, Correspondance par la lettre 15

1.4.3, Argumentation 16

1.5 Enseignement de l’E.E dans quelques méthodes et approches 18

1.5.1, Enseignement de l’E.E dans la méthode traditionnelle 18

1.5.2, Enseignement de l’E.E dans la méthode audio-orale 19

1.5.3, Enseignement de l’E.E dans la méthode SGAV 19

1.5.4, Enseignement de l’E.E dans l’approche cognitive 19

1.5.5, Enseignement de l’E.E dans l’approche communicative 20

1.6 Traitement des erreurs dans la production écrite 20

1.6.1, Erreur 21

1.6.2, Mécanisme de correction des erreurs de l’E.E 22

Chapitre 2:

L’enseignement/apprentissage du français langue étrangère et de l’E.E dans les

classes à l’E.N.S de Thai Nguyên

2.1.Enseignement/apprentissage de l’E.E 25

2.1.1 Histoires de l’enseignement du français au Vietnam 25

2.1.2 Enseignement/apprentissage du français langue étrangère et de l’E.E à l’ENS de Thai Nguyên 26

2.2 Analyse et interprétation du corpus 31

2.2.1 Méthodologie de recherche 31

2.2.1.1 Collecte des productions écrites des étudiants 32

2.2.1.2 Enquête 33

2.2.2 Analyse et interprétation du corpus 35

2.2.2.1.Analyse des productions écrites 35

2.2.2.2 Analyse et interprétation des résultats obtenus 45

2.2.2.3 Causes des erreurs .54

Chapitre 3: Quelques propositions pédagogiques 3.1 Propositions pour les enseignants 57

3.1.1 Propositions sur l’enseignement de l’E.E 57

3.1.2 Stratégie de correction des erreurs 58

3.2 Conseils pour les apprenants .61

3.2.1 Proposition sur l’apprentissage de L’E.E 61

3.2.2 Technique de l’auto-correction des erreurs .62

Conclusion .64

Bibliographie 66

Annexes 68

Introduction

Le Vietnam se présente actuellement comme un pays en voie de développement qui s'ouvre au monde extérieur Ainsi, 1'enseignement et 1'apprentissage des langues étrangères jouent un rôle de plus en plus important dans la vie économique, sociale et culturelle du pays II existe aujourd'hui une dizaine de langues qui sont enseignées comme langues étrangères: l’anglais, le français, le russe, le chinois, le japonais, 1'allemand, 1'arabe, le coréen, Mais l'anglais, le franqais, le russe et le chinois, particulierement l'anglais et le français, sont enseignés à tous les cycles du système éducatif officiel, soit dans des écoles primaires, secondaires et dans des universités Le français est parmi des langues étrangères qui le plus utilisé au Vietnam L'enseignement

du français est d'autant plus important que le Vietnam est depuis longtemps officilellement membre de la Francophonie

L'expression écrite est une des compétences importantes et nécessaires dans l'enseignement/apprentissage des langues étrangères en général et du français en particulier

D'abord, parce que c'est une des formes de communication efficaces quand on ne prend pas la parole D'autre part, à travers l'expression écrite, les étudiants peuvent évaluer eux-même leur niveau de langue C'est dans l'expression écrite que se manifestent les connaissances linguistiques, culturelles, textuelles

En réalité, pour la plupart des apprenants de langue étrangère, l’apprentissage de

la production écrite est un grand problème Et les enseignants pourraient bien reconnaitre l’importance de la compétence de l’expression écrite dans l’enseignement des langues érangères

À Thai Nguyên, le français est introduit comme une matière de langue vivante 2 dans le programme de formation universitaire pour les étudiants de différentes écoles et facultés

En classe, pour de différentes raisons, l’enseignement/apprentissage du F.L.E se met l’accent à la compétence de l’expression orale(E.O) et de l’expression écite(E.E)

En plus, les examens de français à la fin du semestre se déroulent sous deux formes: E.O et E.E Mais les résultats obtenus chez les étudiants ne sont pas souhaités

Étant enseignant de français de l’E.N.S de Thai Nguyên, nous avons eu l'occasion de travailler avec des étudiants de différentes facultés qui ont choisi d’apprendre le français, et certainement de faire des observations et des remarques sur 1'acquisition de la compétence de l’expression écrite de ce public

En fait, la majorité des étudiants de français sont de vrais débutants C’est pourquoi, ils ont beaucoup de difficultés dans l’apprentissage de l’E.E

À partir de ces problèmes au-dessus, on a mené notre recherche intitulée “étude des erreurs en production écrite des étudiants en français à l’Ecole Normale Supérieure de Thai Nguyên” en vue d’identifier des erreurs des étudiants en E.E et leurs causes d’abord, de faire quelques propositions pédagogiques ensuite pourque l’enseignement/apprentissage de l’E.E soit efficace

Pour le faire, on devrait, dans cette recherche, répondre aux trois grandes questions: Quelles sont les erreurs principales et fréquentes des étudiants en E.E?; Quelles en sont les causes?; Quelles propositions pédagogiques peut-on formuler pour améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage de l’E.E?

Faute de temps et dû à la restriction de niveau du rechercheur, nous nous limitons à, dans le cadre de ce mémoire, aborder une petite étude des erreurs frappées chez nos étudiants en E.E

Dans cette recherche, on utilise principalement la méthodologie descriptive pour identifier les erreurs des apprenants grâce à l’analyse des productions écrites recupérées auprès des étudiants en 3è année de français de l’Ecole Normale Supérieure de Thai Nguyên Et pour avoir des informations complémentaires, on a mené, d’abord, une enquête auprès des apprenants et auprès des apprenants et ensuite, on a analysé et syntétisé leurs résultats

Enfin, on s’accorde à diviser notre mémoire en trois chapitres:

Dans le premier chapitre, il est indispensable de construire le cardre théorique Nous abordons d'abord l'étude des bases théoriques de l'expression écrite en clarifiant les concepts concernant l'acte d'écrire, la distinction entre la langue parlée et la langue écrite, quelques notions de base pour analyser un texte, et quelques activités de production écrite Nous consacrerons ensuite à l'analyse de l’expression écrite dans quelques méthodes, ce qui nous permettra de porter des jugements sur 1'enseignement

de l'expression écrite dans chaque méthode en tenant compte de ses points forts ainsi que de ses limites D'autre part, nous essayons d'étudier le traitement de 1'erreur

Le deuxième chapitre consistera, en premier lieu, à présenter la situation actuelle de l'enseignement/apprentissage du français à l’E.N.S de Thai Nguyên( nous procéderons particulièrement à l'expression écrite) et ensuite à analyer et interpréter le corpus

À partir des observations retenues et des expériences personnelles d'enseignement, dans le troisième chapitre, nous essayerons de formuler quelques propositions pédagogiques pour améliorer la qualité de l'enseignement et de l’appentissage de 1'expression écrite à l’E.N.S de Thai Nguyên

Cadre théorique

1.1 Qu'est-ce que l’expression écrite?

L’expression écrite est une des quatre compétences à faire acquérir aux étudiants

de langues étrangères: E.O, C.O, C.E, E.E Cette compétence se différencie nettement

de l'expression orale bien qu'elles soient toutes les deux formes de communication en langue cible

En effet, il existe une différence entre le français écrit et le français oral Cette différence a été si bien constatée qu’en français, la langue écrite et la langue parlée sont tellement éloignées l’une de l'autre qu'on ne parle jamais comme on l'on écrit et qu'on écrit rarement comme on parle

Comme il y a deux codes différents autrement dit deux systèmes de communication avec leurs caractères particuliers: à 1'oral, les gestes, les mimiques, l’intonation alors qu' à l’écrit la construction des phrases, le choix des mots, ponctuation

D'après Saussure, l’écriture est la forme tangible des images acoustiques du langage articulé Elle manifeste d'ailleurs un état très avancé de la langue et ne se rencontre que dans les civilisations évoluées

Le dictionnaire Larrousse (1997, p.6) a défini 1'expression écrite comme suit: " Ecrire, c'est à l'aide d'un crayon ou d'un stylo ou de tout autre moyen, tracer sur un support (généralement le papier) des signes représentant les mots d'une langue donnée, organise (rédigés) dans le but de conserver ou de transmettre un message précis (appelé “ l’énoncé") L' écriture est donc un support (on dit aussi un"canal") permettant à celui qui écrit de s'adresser à une autre personne à laquelle le message est destiné "

Au sein de la civilisation industrielle, l'écrit constitue un circuit informatif spécifique qui sert de support et de véhicule à l’enregistrement de toutes réalisations comportementales ou manifestations culturelles, caractéristiques de l'histoire et de la vie contemporaine des institutions ou des acteurs d'une société établie

En résumé, l'écrit n'est pas une simple transcription de l'oral mais il est un système d’inscription Alors, on peut définir l'expression écrite comme l'action même de

rédiger un message écrit pour annoncer les nouvelles et atteindre le but de communication Écrire dans une langue étrangère, c'est exprimer une pensée en respectant un code doublement particulier, celui de l'écrit (s'opposant à celui de l’oral)

et celui d'une langue qui obéit à des règles linguistiques, discursives et culturelles Un texte n'est texte que s'il obéit à un certain nombre de lois qui le rendent lisible comme la correction linguistique, la cohésion textuelle, la cohérence discursive

socio-Par situation écrite, nous entendons donc une situation de communication En effet, remplir un questionnaire, rédiger une demande, une réclamation font partie du quotidien de tout individu avant même qu'il ait atteint l'âge social de sa majorité civique L'écriture fait partie de nos institutions

Tout enfant, dès la naissance, vit dans une société alphabétisée, est entouré d'écrit L'importance de l'écrit dans l'environnement actuel des apprenants est un fait incontestable Donc, l'enseignement de langues étrangères ne peut pas ne pas accorder une importance à l'expression écrite

1.2 Caractéristiques de la langue parlée et de la langue écrite

1.2.1 Caractéristiques de la langue parlée

Nous citons ici les caractéristiques principales de la langue parlée D'une part, dans la communication orale, les locuteurs sont en présence, une partie du sens peut être transmise grâce aux moyens paralinguistiques comme mimiques, gestes, l'intonation: le francais parlé recourt aux onomatopées, aux exclamations Ils partagent la même situation d'énonciation Ils sont dans un même lieu, a un même moment Ils échangent des propos sur un sujet donné Le discours oral est donc plus simple, beaucoup de choses n'ont pas à être dites: le vocabulaire employé ne s'y réfère que par allusion ("tu" désigne le récepteur "je" l’émetteur, "ici" le lieu, "maintenant" le temps, "il", "ça" le sujet de la communication), le vocabulaire fréquent, le lexique fondamental, la grammaire simple: on emploie peu ou pas du tout certains temps verbaux (passé simple), le complément attendu ne vient pas, on supprime presque systématiquemet l’inversion du sujet de la phrase, il existe des ruptures de construction: la phrase dévie brusquement de sa trajectoire et part dans une autre direction D'autre part, les locuteurs peuvent à tout moment changer de rôle, passer du statut d'émetteur à celui de récepteur

et vice-versa Cela entrame des phrases inachevées, des redites, des répétitions de mots, des phatiques et des régulateurs dans la communication orale D'ailleurs, les locuteurs

peuvent immédiatement vérifier l'impact de leur propos sur leur auditeur, vérifier que le message est correctement reçu, éventuellement corriger, préciser II apparait ainsi peu

de mal-entendus et d'erreurs d’interprétation

1.2.2 Caractéristiques de la langue écrite

II faut rappeler que la langue écrite, en général, est moins "économique" que la langue parlée En effet, au moment de l’émission du message, l’interlocuteur auquel on s'adresse est absent II ne partage pas avec le scripteur la situation d'énonciation Il est impossible de se servir de gestes, mimiques, intonations Le scripteur doit recourir exclusivement au code verbal dans sa forme graphique II faudra en donner une transcription verbale écrite: il apparait des phrases intercalées pour exprimer le comportement, le geste ( par exemple : "Non, dit—il d'une voix faible " "Non, dit- il

en se jetant à genonx ") II devra aussi expliciter la totalité des éléments de référence

de son message

II ne faut pas oublier que la langue écrite est plus pauvre, moins souple que la langue parlée En effet, la ponctuation indique les arrêts, les accents, les intonations, la mélodie de la phrase Elle a aussi une fonction expressive Mais quoi qu'il en soit, les signes de ponctuation en langue écrite, même combinés (! ! ? ) ont des posibilités expressives limitées

On notera aussi que dans la langue écrite, le vocabulaire est d'une faible fréquence, il est parfois très rare et il y a du choix du vocabulaire: synonymes par exemple, les phrases sont presque grammaticalement et syntaxiquement correctes: phrases complètes II y a l’inversion du sujet si la phrase est interrogative Le scripteur utilise tous les temps verbaux dans son écrit: pour chaque type de message, on prévilégie certains temps verbaux (passé simple dans les récits par exemple) Ces caractéristiques de la langue écrite sont l'effet de diverses causes D'abord, parce que le scripteur développe un message monologue, homogène II a le temps de réfléchir, de composer son discours Ensuite, parce que le malentendu est au coeur de communication écrite: le scripteur ne pourra pas assister à la réception de son message

Il devra anticiper sur les attitudes et les réactions de son interlocuteur II devra aussi lever par avance les ambiguités susceptibles de naître à sa lecture II lui est impossible

de corriger ou de préciser le contenu de message II lui est obligé de choisir le vocabulaire précis, correspondant au niveau de langue de son interlocuteur (souvent le

niveau commun) afin de limiter au maximum les pertes d’information et les erreurs d'interprétation bien qu'il ne soit pas facile à une compréhension mutuelle parfaite 1.3 Notions de base concernant le texte

II nous est nécessaire d'étudier quelques notions de base pour analyser un texte parce qu'une bonne maitrise de ces notions est indispensable pour la production d'un texte Dans ce sens, nous allons d'abord présenter la notion du texte, ensuite aborder les problèmes de la cohésion et de la cohérence et enfm éclucider la question de la progression textuelle

1.3.1 Notion du texte

Un texte se caractérise par sa fonction, son unité et son organisation Le texte sert à informer, décrire, narrer, argumenter, convaincre, exprimer des sentiments Pour composer un texte, on doit tenir compte de la fonction qu'on veut lui assigner Le texte possède, à la différence d'une simple accumulation de phrases, une unité matérialisée par des limites (par exemple, une introduction et une conclusion, un titre ou une signature ) Les éléments qui le composent doivent fonctionner en synergie pour assurer cette unité Comme le corps a une squelette et la maison une charpente, le texte possède une structure propre L'agencement des phrases y est soigneusement choisi pour assurer la clarté, l'efficacité, l'équilibre et l’harmonie de l’ensemble

1.3.2 La cohésion, la cohérence et la progression textuelle

1.3.2.1 La cohésion textuelle

Un texte n'est pas une suite aléatoire de phrases Aussi est-il nécessaire de rendre compte, linguistiquement, des règles qui président à l’arrangement des phrases, c’est-à-dire de la cohésion

Halliday précise que la "cohésion est, naturellement, une relation syntagmatique, et dans la mesure ó elle est grammaticale on en rend compte, en partie, par une structure Une structure est 1'arrangement d'un ou plusieurs signes de même rang pour former un signe de rang supérieur: en anglais, les façons dont on peut obtenir une phrase à partir de morphèmes Toute structure est donc cohésive au sens

le plus large du terme " (trad P Guiraud, 1970, p.187-188 cité par Nguyen Thu Ha (2004), Mémoire de master, UNH)

II faut dire qu'un texte est constitué d'un ensemble de phrases ordonnées selon quelques principes fondamentaux suivants:

a) Un texte n'est acceptable que s'il progresse que s:il fournit de manière constante un nouvel apport d'informations C'est là sans doute une évidence mais pas toujours dans le cas d'un écrit (qu'il s'agisse de le lire ou de le produire) en langue étrangère

b) En même temps, tout texte est soumis à une contrainte de répétition qui assure la cohésion du texte: c'est la reprise d'une phrase à l'autre, d'une paragraphe à l'autre d'éléments déjà donnés, soit sous formes identiques mais, le plus souvent en français grâce au procédé de l’anaphorisation dont les principales modalités sont:

- La pronominalisation (pronoms anaphoriques);

- La définition (reprise d'un groupe nominal avec passage de l'indéfini ou de la détermination à l’article défini ou au démonstratif)

Exemple: Un homme est venu vous voir ce matin

L'homme voulait vous interroger/Cet homme portait un imperméable

- La substitution lexicale par des synonymes, des hyperonymes mais aussi des groupes comme le premier, le dernier, ce dernier, celui-ci plus utilisés à l’écrit qu'à l’oral

c) Les phrases du texte doivent être reliées entre elles par des connecteurs Ces connecteurs sont des mots de liaison, ou mots d'articulation qui assurent la continuité du dévoloppement II s'agit de conjonctions, d'adverbes ou de formules entières D'après Ghantelauve.O (1998), on distingue de différents connecteurs qui servent à exprimer différents types d'enchaỵnement comme suit:

- Les connecteurs causaux : il y a parmi ces connecteurs ceux qui introduisent une conséquence, un but ou une raison à ce qui vient d'être dit Leur point commun est qu'ils expliquent tout un lien causal, par exemple : ainsi, donc, d’ó, par conséquence,

à cause de, parce que, il s 'ensuit que, à la suite de, pour, alors, dans ce cas là, en tel cas, de cette façon

- Les connecteurs temporels marquent une relation de temps particulière entre deux propositions ou phrases ou plus en introduisant une séquence ou une simutalnéité Ils marquent aussi la fin d'une série de processus, par exemple: d'abord, ensuite, puis,

après, par la suite, en même temps, pendant (que), simutanément, premièrement, deuxièmement finalement

- Connecteurs additifs expriment une relation cohésive que l’on peut établir entre deux faits ou événements différents Parmis ces connecteurs, on trouve ceux qui marquent qu'il y a un autre point en conjonction avec le point précédent ou que quelque chose de plus va être dit, par exemple: ou, ou bien ; ceux-ci qui établissent une similitude sous forme de comparaison : également, de même

- Les connecteurs adversatifs: bien que, quoi que, malgré, seulement, mais, cependant, pourtant, toutefois, néanmoins, malgrétout, tout de même, en dépit de, en fait, pour dire la vérité

En bref, les connecteurs fonctionnent comme des marques établissant la connexion entre les contenus propositionnels et phrastiques Ils permettent de structurer

la pensée, le discours, c'est-à-dire de classer les informations d'une façon ordonnée II s'agit là d’un travail important à faire me semble-t-il que les apprenants vietnamiens n'ont pas l’habitude d'ordonner leur pensée

d) En fin, la cohésion textuelle est notamment assurée par le jeu de temps verbaux du passé bien sûr, source intarissable de difficultés pour les apprenants vietnamiens, mais aussi du présent et de ses valeurs temporelles ou rhétoriques Les temps verbaux permettent de situer chronologiquement l'action: antérieure, simultanée

-Les niveaux de langue: qui ont trait à l'ensemble des habitudes de langue d'un individu donné On distingue plusieurs niveaux de langue (Le dictionnaire Larrousse(1997, p.9 )

Le langage populaire qui se caractérise par la simplicité des constructions de phrases employées, par exemple l'emploi de deux propositions indépendantes au lieu d'un système ou l’une des propositions serait subordonnée à l’autre

Le langage familier a de nornbreux points communs avec le langage populaire,

il est utilisé, dans presque tous les lieux, dans toutes les circonstances ou il n'est pas jugé nécessaire de surveiller beaucoup de manières de parler ou d'écrire

Le langage courant, appelé aussi « français standard », est la forme la plus usuelle de la langue, celle dont on doit se servir pour communiquer dans la plupart des situations de la vie C'est une forme d'expression correcte soignée, mais neutre sans effets particuliers, convenant à tous

Le langage soutenu est marqué par le souci d'un vocabulaire recherché, précis, le soin apporté à la construction des phrases (elles sont souvent complexes)

II est clair qu'aucun niveau n'est, dans l’absolu, plus acceptable qu'un autre Cependant, les circonstances exigent la plupart du temps l’emploi à l'écrit d'un niveau

de langue bien déterminé On peut dans une lettre, une carte postale, une note adressée à

un proche (ami, parents, collègue ) employer un langage détendu, caracterisé par le tutoiement ou l'usage de mots familiers Mais c'est langage courant qui s'imposera dans

la plupart des situations Le langage soutenu, quant à lui, s'imposera en certaines occasions ou l’on souhaite marquer de la solennité, de la gravité (discours, lettre)

- Le type du texte: qui fait référence à une structure linguistico-textuelle cohérence comme le texte descriptif, narratif, expositionnel (ou d'information), argumentatif

- Le genre du texte: qui désigne les types d'écrit pris dans son « apparence immédiate » du document, c’est-à-dire on le perçoit dans ses fonctionnements et usages sociaux Voici à titre exemple: une lettre amicale racontant un événement récent et formulant une invitation ou une proposition, une lettre formelle dans une situation courante de la vie quotidienne, une demande d'information, une lettre de réclamation, une lettre de motivation entre autre, un bref message à partir de documents Et pour les niveaux plus avancés, un compte rendu ou une synthèse de documents

- Le champ de référence: la compétence référentielle, par exemple, si l’on parle

du système éducatif, on parlera d'enseignants, de professeurs, d'instituteurs, d'élèves, de premier cycle, de second cycle

- Le système de valeurs: la compétence socio-culturelle ou le contexte au sens large du mot

1.3.2.3 Progression textuelle

La progession textuelle concerne directement l’ordre des éléments de la phrase,

la place des groupes dans les propositions Selon les linguistes de l'Ecole de Prague, la fonction communicative est une fonction primordiale du langage II faut ainsi étudier la façon dont l'information est «portée» par la phrase, comment l'information progresse dans un énoncé On distingue ainsi trois niveaux d'analyse:

a) Le niveau de la structure grammaticale

b) Le niveau de la structure sémantique

c) Le niveau de l'organisation thématique et contextuelle

Au niveau grammatical, on dispose de termes comme «sujet, objet, circonstant

», au niveau sémantique, on trouve des notions comme « thème » (ou topique), « rhème

» (ou commentaire), «élément intermédiaire » (ou transition)

II existe des relations entre deux premiers niveaux, le troisième permet de comprendre comment les structures grammaticales et sémantiques fonctionnent dans l'acte de communication II faut préciser que le troisième niveau dit « communicatif » permet de comprendre la phrase en fonction de l'information qu'elle véhicule Alors, communiquer consiste de façon minimale à transmettre à autrui une information, à lui dire quelque chose à propos de quelque chose ou de quelqu'un la phrase énoncée peut s'analyser en deux parties :

- Le thème est ce dont parle le locuteur, ce sur quoi l’on parle, le support de la communication et de la phrase

- Le rhème est ce que l’on dit du thème, l’apport d'information sur le thème Ainsi l’information est véhiculée par la phrase s'étudie en partie connue (le thème) et une partie nouvelle, apport d'information de la phrase (le rhème) Le thème contient des éléments connus de locuteur ou posés comme connus ou acceptés alors que

le rhème porte de nouveaux renseignements

On distingue trois grands types de progression thématique :

- La progression à thème constant constitue le type le plus simple: un même thème (TH) est repris d'une phrase à l'autre associé à des rhèmes (RH) différents selon

un schéma : TH1- RH1 -> TH1-RH2 –> TH1- RH3 Les textes narratifs privilégient ce type de progression

- La progression linéaire simple fait que le thème d'une phrase peut être tiré du rhème de la phrase précédente selon ce schéma suivant :

THl-RHl-> TH2-RH2->TH3-RH3

Le thème reprend alors totalement ou partiellement les informations portées par

le rhème précédent, et le passage du rhème suivant n'est pas toujours réalisé terme à terme Les textes argumentatifs privilégient souvent cette forme de progression

- La progression à des thèmes dérivés est privilégiée par les textes descriptifs Elle se structure à partir d'un « hyperthème », dont les thèmes de chaque phrase représentent un élément particulier

II faut préciser qu'un texte peut combiner plusieurs types de progression thématique à l'intérieur des séquences textuelles: une progresion à thème constant peut, par exemple, suivre une progression à thèmes dérivés

En bref, nous venons de présenter quelques notions de base indispensables à l’analyse d'un texte Une bonne maitrise de ces notions favorisera d'abord la compréhension et ensuite la production du texte de même type portant sur le même thème Ainsi, la mise en lumière de ces notions profitera à l'enseignement / apprentissage de l'expression écrite

1.4 Types d'activités en expression écrite et principes de rédaction

Comme d'autres d'activités de l'enseignement/apprentissage du français langue étrangère, les activités de production écrite que nous avons animées dans nos classes sont diverses Elles peuvent revetir un nombre considérable de formes Et certaines de ces activités s'accommodent mieux à un travail en commun dirigé par l’enseignant De plus, certains types d'écrit s'accommodent mieux à certaines activités La typologie des textes est un outil théorique utile dans l’enseignement/apprentissage des productions écrites Elle aide l'enseignant ainsi que l'apprenant à orienter la sélection des textes proposés à l’analyse convenable à chaque activité Nous envisageons ici trois types

d'expression écrite les plus représentatives dans l’enseignement/apprentissage des étudiants de troisième année de chimie et d’histoire de notre école

1.4.1 Résumé

Résumer un texte, c'est composer un texte plus court qui contient l'essentiel du message de l’original Il faut comprendre le texte et rédiger avec clarté et cohérence le résumé

1.4.1.1 Compréhension du texte

Idées générales

La première étape consiste à identifier le thème général du texte et les idées principales qui s'y rencontrent Procéder de manière suivante : d'abord, lire plusieurs fois le texte, sans prendre de notes et sans souligner aucun mot Ensuite, préciser rapidement par écrit les éléments qui ont retenu l’attention On apprend ainsi à distinguer très vite l'essentiel de l’accessoire

- La proportion: on peut proposer des résumés au quart, au sixième, au dixième

de la longueur du texte original

- La sélection: il faut éliminer les répétitions d'idées, des effets de style: exclamations, interjections et les éléments secondaires: exemples isolés, noms propres, citations

Fidélité

D'abord, c'est la fidélité au message du texte II ne s'agit pas d'une discussion: on

ne doit pas juger les idées du texte II faut présenter avec le plus d'objectivité possible le message de l’auteur, en évitant toute intervention personnelle

Ensuite, c'est la fidélité à la perspective du texte II ne s'agit pas d'un commentaire : aucune distance ne doit être prise avec le texte L'auteur du résumé doit

se substituer à celui de l'original II ne faut donc jamais écrire « Dans un texte de Maupassant » si l’auteur emploie la première personne, on l'emploie également

Enfin, c'est la fidélite à l'ordre du texte, on doit respecter la composition du texte

Clarté

D'une part, un texte doit être autonome, il ne faut pas faire un montage de citations empruntées à l'original II est évidemment nécessaire de conserver le vocabulaire de base (la recherche systématique des synonymes est absurde), mais on doit éviter de reproduire des phrases et des expressions de l’auteur

D'autre part, un texte doit être cohérent II ne faut pas juxtaposer des phrases ou des paragraphes II est très important de les unir par des mots de liaison qui évitent le morcellement et assurent la cohérence de l’ensemble

Par conséquent, le résume doit être compréhensible Sans être semblable à l'original n'est pas nécessaire II faut donc laisser passer quelque temps après l’élaboration du résume et relier ensuite le résume, sans plus se reporter à l’original, afin

de voir s'il est suffisamment explicite

1.4.2 Correspondance par la lettre

La lettre transmet un message d'un émetteur a un récepteur au moyen d'un support écrit

1.4.2.1 La correspondance privée (lettre à des amis ou des parents)

La lettre correspondante privée ne suit aucune norme stricte : l’émetteur et le récepteur se connaissent bien, la communication peut s'établir d'une manière libre et spontanée II faut, cependant, préciser toujours le lieu et la date de la communication

La tradition veut que l’on parle d'abord du correspondant à qui on s'adresse, avant de parler de soi

1.4.2.2 La correspondance publique (lettres administratives, professionnelles) Cette correspondance suit des règles strictes qu'il faut respecter

L 'en-tête

Dans l’en-tête, on doit mentionner d'abord l'identification de l'émetteur : en haut

et à gauche de la feuille, sur la première ligne doivent figurer ses noms et prénoms, sur les lignes suivantes, son adresse et éventuellement son numéro de téléphone, ou le numéro de sécurite sociale, ensuite le lieu et la date : en haut, à droite de la feuille, puis l'identification du recepteur : à droite de la feuille, quelques lignes plus bas que la date,

si le récepteur porte un titre officiel, ce titre doit figurer, suivi du nom et de l'adresse de l’organisme ou il exerce ses responsabilites, enfin 1'objet du message-sur une ou deux lignes situées à la fin du premier tiers de la page, on résume le contenu de la lettre afin que le correspondant puisse en avoir rapidement une idée d'ensemble

Signature

Qu'elle soit lisible ou non, elle doit être accompagnée (sur la ligne suivante) du nom du correspondant écrit et clair

Les marges

Laisser des marges suffisamment importantes, à gauche et à droite de la feuille,

on évitera également d'écrire tout en haut et tout en bas de la page Si la lettre comporte plusieurs feuilles, celles-ci seront numerotées

1.4.3 Argumentation

Argumenter, c'est présenter un raisonnement construit

L'élaboration d'une argumentation se fait en deux temps : la recherche des idées

et leur mise en forme

1.4.3.1 Recherche des idées

Thèse ou idée directrice

C'est le point de vue qu'il s'agit de justifier

II faut éviter de se borner à une allusion rapide: mentionner un nom propre ou le titre d'oeuvre ne suffit pas II faut montrer en quoi l'exemple illustre précisement l'argument exposé

II faut aussi éviter de développer longuement l’exemple II ne doit pas servir de prétexte à un exposé d'histoire ou de littérature L'exemple ne vaut pas pour lui-même; il n'a de sens que par rapport à l'argument qu'il illustre

1.4.3.2 Mise en forme

Introdution ou formulation du problème

L'introduction doit amener le sujet, le poser et annoncer le développement qui va suivre

D'abord c'est amener le sujet: on peut notamment faire une observation concrète fournie par l’actalité ou la vie quotidienne, le point de départ de la réflexion, ou bien présenter le sujet de manière historique, ou encore lier la question à une réflexion plus générale

Ensuite, c'est poser le sujet: la formulation d'une question d'introduction est fondamentale C'est à cette interrogation initiale que répondra le reste de la dissertation Une introduction qui ne dégage aucun problème ne permet pas de construire une argumentation : elle annonce seulement un catalogue ou une description

Si le sujet proposé est très vaste, il faut restreindre le champs On doit donc analyser le sujet et en tirer un problème et un seul

En fin, c'est présenter la méthode: il faut anoncer ce plan qui sera suivi dans l’argumentation, par exemple, en posant quelques questions simples II ne faut pas répondre aux problèmes dès l'introduction

Développement ou discussion du problème

D'abord, on peut citer l'ordre des arguments: c'est le plan Les arguments doivent être regroupés selon un ordre logique II n'existe pas de plan modèle, toute combinaison est admissible, pourvu qu'elle soit cohérente, ménage une progression II faut cependant éviter de ne faire qu'un catalogue de remarques, on doit suivre un fil directeur; après chaque paragraphe, on doit s'être rapproché de la réponse cherchée

Alors, quelle logique choisir ? On propose deux types de plan Plan progressif et plan dialectique

Dans le plan progressif, les idées se placent selon l'ordre de la moins importante à la plus importante, ou de la plus évidente, la plus banale à la plus originale

Selon le plan dialectique, il faut la succesion d'une thèse, d'une antithèse et d'une synthèse

Ensuite, la progression de l’argumentation est aussi nécessaire Cette progression est réalisée par les signes de ponctuation qui permettent de suivre le rythme logique de la pensée, par la disposition en paragraphes, dont chacun correspond à un argument et par les liens logiques qui précisent le rapport entre les différents éléments

de l'argumentation

Enfin, il faut bien faire le passage d'une idée à l'autre Tout énoncé contient un élément connu qui sert de point de départ (c'est le thème) et il apporte un élément d'information nouveau qui constitue l’aboutissement de la pensée (on l'appelle le propos) L'organisation du thème et du propos dans une suite de phrases permet de distinguer deux types de progression: progresion linéaire et progression constante

Pour la progression linéaire, le propos de la première phrase devient le thème de

1.5 Enseignement de l'expression écrite à travers quelques méthodes ou approches

De la méthode traditionnelle à l’approche communicative, la production écrite

en FLE connaît une évolution considérable Pour mieux comprendre son état actuel, nous pouvons l’examiner à travers quelques méthodes d'enseignement mises en place jusqu'aujourd'hui

1.5.1 L'enseignement de l’EE à travers la méthode traditionnelle

La méthode traditionnelle est également appelée méthode grammaire-traduction

Né dès la fin du XVI è siècle, cette méthode met l’accent surtout sur l’enseignement de

la grammaire et de la traduction de textes La priorité est accordée à la lecture et à l’écriture Cependant, les activités écrites proposées en classe de langue restent pratiquement limitées Elles sont donc centrées sur le thème et la version et proviennent des exemples tirés des textes littéraires Pour cette méthode, l’écrit est la norme, le modèle à suivre Il n'existe aucune situation réelle ou se développe un véritable apprentissage de l'expression écrite Ainsi, ces types d’exercices écrits servent à former

de bons traducteurs mais non pas des rédacteurs compétents dans la langue cible

1.5.2 L'enseignement de l’EE à travers la méthode audio-orale

La méthode audio-orale est née et s'est développée dans des années quarante jusqu'aux années soixante Cette méthode refuse la traduction interlinguale et n'accorde qu'à l'expression orale Les exercices écrits se limitent le plus souvent à des exercices de transformation et de subtitution et ont surtout pour objectif de renforcer une structure linguistique Pour rédiger les compositions, les apprenants doivent imiter les textes présentes dès le début de l’apprentissage Dans ces conditions, ils ont du mal à parvenir

à une production écrite parfaite

1.5.3 L'enseignement de l’EE à travers la méthode SGAV

Née après la deuxième guerre mondiale, SGAV est le fruit de recherche menée

en commun par le professeur Guberina à l'Institut de phonétique de l'Université de Zagreb et par Paul Rivenc au Centre de recherches et d'études pour la diffusion du français de l’Ecole Normale Superieure de Saint-Cloud

La méthode SGAV est aussi appellée « méthode situationnelle », parce qu'elle fait apparaitre la notion de « situation de communication » dans l'enseignement / apprentissage des langues Comme la méthode audio-orale, la méthode SGAV privilégie l'oral Cette méthode ne permet pas aux apprenants de développer leur compétence de la production écrite Par ailleurs, elle considère la langue comme un moyen de communication orale C'est pourquoi la langue écrite est considérée comme un aspect peu utile De ce défaut de cette approche, une nouvelle approche est née

1.5.4 L'enseignement de l'EE à travers l'approche cognitive

L'approche cognitive est née à la suite des défauts constatés des méthodes précédentes Elle en hérite et développe leurs points forts Dans la perspective cognitiviste, enseigner une langue prend en compte non seulement des automatismes mais aussi le processus créateur ó la compréhention joue un rơle essentiel Par conséquent, cette méthode accorde une certaine importance à l'écrit et préconise un même équilibre entre l'oral et l'écrit dans l’enseignement des langue (Bibeau 1986, cité par Cornaire et Raymond, p.10) Bien qu'il y ait quelques modifications de tâches et d’habilitation de l'écrit, cette méthode n'aide pas les apprenants à résoudre leurs difficultés d'écriture Les exercices écrits sont surtout grammaticaux et lexicaux Les apprenants peuvent atteindre facilement une compétence de communication en expression écrite en langue matemelle mais moins en langue étrangère

1.5.5 L'enseignement de l'EE à travers l'approche communicative

L'approche communicative est élaborée au début des années 70 Son objectif général: apprendre à parler et à communiquer dans des situations de la vie quotidienne Cependant, les objectifs d’un cours de langue sont très souvent definis par référence aux quatre compétences: comprendre le discours oral (C.O), parler (E.O), lire (C.E) et écrire (E.E)

Par rapport aux méthodes précédentes, l’approche communicative centre l'enseignement sur les besoins et les motivations de l’apprenant Dans cette optique, enseigner une langue met en jeu le développement de la capacité à produire des phrases con-ectes car elle est un élément essentiel dans l’apprentissage

Donc, avec l'approche communicative, l'E.E occupe une place importante Rédiger un texte en langue étrangère, ce n'est pas seulement écrire de belles phrases, c'est aussi savoir comment les phrases sont uiilisées à des fins de communication

La lisibilité et la compréhensibilité sont les premiers critères sur lesquels l'approche communicative a insisté dans l'enseignement de l’EE, car elles répondent aux besoins de notre société basée sur des échanges d’information

1.6 Traitement des erreurs dans la production écrite

Autrefois, on a considéré l'erreur comme un obstacle à l’apprentissage des langues étrangères Toutefois, cette vision reste à reconsidérer à l’heure actuelle On constate en effet que l'erreur est une des composantes nécessaires afin d'indentifier les difficultés des apprenants dans leur production écrite

Donc, les enseignants, avant dévaluer les productions écrites, doivent savoir pourquoi les élèves ont commis les erreurs et comment ils peuvent les corriger C'est-à-dire, il nous faut savoir les difficultés rencontrées par les apprenants en écrivant en français et leur aider à les résoudre

notion de norme parce qu'elle est elle-même diverse On appelle « norme » ici tout ce qui est l'usage commun et courant dans une communauté linguistique, la norme correspond alors à l’institution sociale qui constitue la langue standard Dans ce cadre actuel, nous pouvons en déduire que « l’erreur en didactique des langues est considérée comme la transgression d'une norme jugée comme bonne » (p.269 )

En conclusion, la faute n'est pas considérée comme l’erreur Par conséquent, il nous faut éviter l’utilisation de ce mot « faute » particulièrement dans la situation d'apprentissage linguistique

En ce qui concerne l'analyse des erreurs, Selon Moirand (1993), elle n'a pas pour objectif essentiel d'établir des inventaires typologiques d'erreur, mais elle a pour objectif d'en élucider les causes La recherche des causes est inséparable de la situatio d'apprentissage et de la pratique pédagogique

Comprendre les erreurs, c'est alors comprendre «comment on apprend» C'est ainsi que l'analyse explicative des erreurs trouve naturellement sa place dans les programmes de formation pédagogique permettant d'amener les enseignants à réflechir sur la relation entre leur pratique et 1e processus d'apprentissage

Pour Corder (1980), l'erreur n'a jamais cessé d'intéresser les enseignants mais elle a de tout temps représenté une sorte de «dégré zéro» de l'approche empirique sous

la forme de relevé de « fautes » qui font partie de statégies d'enseignement

Considérée jusque-là comme le signe d'un mauvais apprentissage, on ne s'intéresse qu'à l'erreur pour élaboration de «drills» cherchant à éliminer L'erreur apparaît soudain comme une indication susceptible de se renseigner sur le processus d'apprentissage lui-même C'est pourquoi, l'analyse des erreurs devient alors essentielle

à la compréhension de ce processus, qui est elle-même un préliminaire indispensable à l'élaboration de stratégies d'enseignement

Aujourd’hui, ses conceptions sur erreurs contribuent encore à évaluer l’état d'enseignement / apprentissage:

Les erreurs sont importantes parce qu'elles permettent à 1'apprenant / enseignant

de se rendre compte de «comment on apprend» et parce qu'elles permettent de réfléchir sur le fonctionnement de la langue-cible

L'erreur est due à une fausse hypothèse faite sur la langue-cible à partir des données dont on dispose C'est un problème de compétence

L'erreur concerne l’acquis (cause probables: état de fatigue ); dans ce cas, l'apprenant peut s'auto-corriger C'est un problème de performance

1.6.2 Le mécanisme de correction de l'EE

Traditionnellement, une bonne partie de la tâche quotidienne du maître consiste

à recencer les fautes de ses élèves, de sorte que ces derniers éprouvent souvent un réel complexe d'échec qui se manifeste par la crainte de se tromper Le mot « faute » conserve, dans de nombreuses écoles, un sens mystique: l'élève se croit coupable

Actuellement, l'apprenant se comporte, bien souvent, en fonction des opinions, des jugements et des préjuges que ses éducateurs expriment consciemment à son égard Les résultats correspondent, la plupart du temps, aux jugements de maîtres devraient encourager l’enfant et lui donner confiance en lui

À ce propos, on suggère quelques façons de corriger les erreurs dans les productions écrites des élèves

Au point de vue psychologique, des élèves préfèrent les compliments aux jugements des maîtres Donc, dans un premier temps, il faut déculpabiliser nos élèves: leurs erreurs ne sont que des erreurs sans conséquence importante, une erreur de production écrite est un cas normal, naturel et non un « péché abominable » Au lieu de critiquer ces erreurs, insistons plutôt sur les succès emportés, par exemple: les phrases correctes, bien écrites Valorisons les réussites personnelles (textes libres, poèmes ) mais aussi les réussites collectives (publication d'un journal scolaire, rédaction d'une enquête ), ces succès communs facilitent la cohésion du groupe et favorisent le progrès

de chacun

C'est pourquoi, la correction des erreurs doit être accompagnée des explications délicates de telle sorte qu'elles ne créent pas une sorte de « gêne » dans la production écrite chez l'élève

II s'agit de trois façons de corriger : la correction par le maître, la correction collective et la correction individuelle (l’autocorrection)

1.6.2.1 La correction par le maître

Le maître corrige les devoirs chez lui En fait, il souligne les erreurs et les signals en marge des copies, par un code connu des enfants, à titre indicatif; en voici exemples

P :.Ponctuation défectueuse

R Répétition inutile

O Orthographe à rectifier T.V Concordance des temps des verbes

—— Mot ou groupe de mots à changer

( ) Partie du devoir à refaire

// Mots omis 1.6.2.2 La correction colIective

- La correction des textes par leurs auteurs, c'est-à-dire par équipes de deux étudiants qui doivent trouver les fautes d'orthographe et les erreurs de style

- Le maître écrit au tableau le meilleur texte sélectionné par la classe

- La correction collective des fautes d'orthographe

- La correction des erreurs concernant le contenu :

+ Les omissions importantes (le maître la raye dans le texte)

+ Le désordre de l'énonce (le maître indique par des flèches la place exacte des mots correspondants)

- La correction du style qui s'effectue par équipe de deux étudiants et principalement sur le mode écrit

1.6.2.3 La correction individuelle l'autocorrection)

- Les copies sont remises aux étudiants

- Chaque élève relit silencieusement son devoir et le corrige en fonction des annotations magistrales qui figurent dans la marge

- L'élève souligne les phrases erronées et rectifie les fautes d'orthographe

- Chaque élève effectue une tâche d'orthographe ou un exercice structural écrit correspondant à l'une de ses erreurs

Chapitre 2:

L’enseignement/apprentissage de l’expression écrite à l’E.N.S de Thai Nguyên

Ce chapitre a pour but de présenter la situation de l’enseignement de l’E.E dans les classes de l’E.N.S de Thai Nguyên Nous allons analyser les problèmes concernant l’enseignement/apprentissage du français en général et de l’E.E surtout, et aussi le programme d’étude, les matériels pédagogiques utilisés dans cet établissement et particulièrement la méthodologie prise pour cette recherche et l’analyse et l’interprétation du corpus

Traditionnellement, il n’y a aucune épreuve orale dans les examens comme le baccalauréat ou les concours nationaux d’entrée à l’université, et quel que soit la matière Donc, pour optenir un meilleur résultat scolaire, les professeurs et les apprenants, au cours de l’enseignement/apprentissage des langues, mettent l’accent sur les compétences écrites, négligeant l’oral

L’enseignement du français s’appuie sur des méthodes de français langue étrangère L’enseignement en français n’est dispensé que pour les disciplines scientifiques, essentiellement les mathématiques et les sciences physiques On utilise des manuels français, et surtout des dossiers thématiques

Le public de ces classes est constitué pour une grande majorité d’apprenants issus des familles francophones: celles ó les parents et/ou les grands-parents parlent

français Ces jeunes ont de l’amour, de la passion pour la langue française En conséquence, ils choisiront spontanément la langue française Ce choix sera plus tard volontaire selon les besoins d’utiliser cette langue comme moyen de recherche dans la vie quotidienne et/ou la vie professionnelle

De plus, le développement de la Francophonie requiert un renforcement de la maîtrise de la langue française à tous les degrés d’enseignement Il est alors nécessaire

de renforcer l’enseignement du français dans le cadre des cursus bilingues intégrés aux systèmes éducatifs nationaux et des filières universitaires francophones afin de permettre aux jeunes francophones de vivre dans un environnement francophone diversifié et d’avoir accès à un enseignement supérieur en langue française ouvert sur des formations d’avenir Ainsi, l’enseignement en français a fait son apparition en 1994 avec la mise en place des classes bilingues et des filières universitaires francophones financées par l’AUF En effet, une quarantaine des filières universitaires francophones ont été crées Elles dispensent un enseignement scientifique de 2è cycle universitaire partiellement en langue française Les étudiants sélectionnés parmi les meilleurs à l’entrée du cursus, soutiennent leur mémoire de fin d’études en français devant un jur international composé de professeurs locaux et étrangers des universités partenaires Ils reçoivent alors leur diplôme national ainsi qu’une “certification francophone” Ces filières se révèlent comme un tremplin exemplaire vers la 3è cycle ainsi que vers une entrée rapide dans la vie active

2.1.2 L’enseignement/apprentissage du français langue étrangère et l’E.E à l’E.N.S de Thai Nguyên

2.1.2.1 L’enseignement/apprentissage du français à Thai Nguyên

A Thai nguyên, le français langue étrangère a été enseigné depuis longtemps Il est enseigné comme langue 2 aux étudiants de différentes universités et facultés telles que de l’université de médecine de Thai Nguyên, de l’E.N.S de Thai Nguyên, de la faculté de technologie et d’informatique Au lycée, il est enseigné comme matière de spécialité à l’école d’option de Thai Nguyên Au collège, on a enseigné aux collégiens

de 6è, 5è, 8è et 3è classe comme langue 2 à l’école de Nha Trang

Quant à l’Ecole Normale Supérieure de Thai Nguyên, c’est une grande école à Thai Nguyên C’est un centre de formation des futurs enseignants pour des établissements à Nord-est du pays Dans notre école, on enseigne quatres langues

étrangères: l’anglais, le russe, le chinois et le français Dans notre école, le français langue étrangère est appris comme langue 2 par les étudiants de différentes facultés: d’histoire, de chimie, d’anglais, de chinois et par ceux du département de formation des enseignants pour l’école maternelle Et surtout, on vient de recevoir les premiers étudiants de spécialité française pour l’année scolaire 2007-2011

Autrefois, avant l’année scolaire 2004-2005, on utilisait le manuel “Sans frontière I, II” comme la méthode de base d’enseignement/apprentissage du français langue étrangère Et les étudiants travaillaient avec le français pendant cinq semestres (du 2è semestre de la première année au premier semestre de la troisième année) Alors,

en de hors des connaissances fournies dans les “Sans frontière I, II”, les étudiants suivaient des cours de français de spécialité à la 3è année

Depuis l’année 2005 jusqu’à nos jours (en 2007), on a quelques changements

On a introduit le manuel “Champion I, II” au programme d’enseignement/apprentissage

du français langue étrangère (L.E) comme les méthodes de base Et le déroulement des cours de français se change en fonction des apprenants Pour ceux des classes de la faculté de chimie et de formation des enseignants pour l’école maternelle, ils doivent étudier le français pendant cinq semestres(environ 450-500 séances de cours de 45 minutes) Alors, ils vont suivre tous les deux manuels: “Champion I” et “Champion II” Pour les autres (les étudiants de chinois, d’anglais) ont totalement deux semestres(Cela égale à 200 séances de cours de 45 minutes) de la 2è année pour l’apprentissage du français L.E donc, il leur suffit de finir le “Champion I” Et chaque semaine, on a cinq séances pour chaque classe

2.1.2.2 La situation des apprenants

Nos étudiants viennent de différentes villes et provinces du Nord, Nord-est, Nord-ouest et du centre du Viêtnam À l’entrée à l’université, ils sont pour la plupart de vraix débutants en français et ils commencent avec Champion I (ce manuel est destiné aux grands adolescents et adultes faux débutants) et ils vont continuer avec Champion

II

Même si les étudiants apprennent le français pendant cinq ou trois semestres, mais il y a seulement cinq séances de cours de 45 minutes par semaine pour tous les quatres compétences linguistiques On s’en méfie de l’efficacité ainsi que les heures pour l’enseignement/apprentissage de l’E.E ne serait pas insuffisant

De notre point de vue, le nombre d’heures de français en général et pour l’E.E

en particulier est trop limité, ce qui pourrait être une des raisons qui explique les faiblesses des étudiants en cette matière

Il faut donc constater que les étudiants de troisième année, après avoir travaillé avec le français L.E pendant trois ou quatres semestres, ont acquis un certain nombre de connaissances linguistiques Pourtant, nos expériences d’enseignement depuis quelques années nous ont conduit à constater qu’ils éprouvent beaucoup de difficultés linguistiques comme nombreux apprenants eux-même le constatant

L’étude des démarches et des activités de l’enseignement proposés dans Champion I, il nous a fait penser aux causes possibles des difficultés que rencontrent les étudiants de la troisième année , qui résideraient dans le manque de stratégie de l’E.E ou l’insuffisance des connaissances textuelles

2.1.2.3 Les méthodes utilisées

Nous avons d’abord utilisé les méthodes de français “Sans frontière I, II” Mais actuellement, on l’a remplacées par les méthodes “Champion I, II” C’est pour cela que nous abordons absolument sur ces dernières

Champion I s’adresse à des grands adolescents et adultes faux débutants en français Cette méthode permet à l’apprenant de communiquer dans des situations de vie quotidienne, à l’oral et à l’écrit

Les compétences acquises grâce à cette méthode préparent nottamment l’apprenant au passage de l’unité A1 du DELF, Champion I permet également de maîtriser les éléments nécessaires pour se présenter à l’unité A4 du DELF lorsque celle-

ci est placée en première ou deuxième position

Les dialogues se déroulent dans un quartier d’une ville de province et mettent en scène des personnages de niveaux socioculturels variés Ces personnages apparaissent à

la fois dans les dialogues de départ et dans les différentes activités proposées

Champion I est constituée de 16 dossiers comportant chacun 3 séquences:

La première séquence, à dominante “oral”, propose un dialogue entre des personnages Ce support oral est suivi d’exercices de grammaire qui reprennent ou approfondissent le (ou les) point(s) de grammaire et le (ou les) acte(s) de parole présenté(s) dans les dialogues

La deuxième séquence, à dominante “écrit”, présente un document reprenant

la même thématique que le contenu du dialogue

Ces deux séquences permettent d’acquérir un bagage lexical de 45 à 50 mots considérés comme actifs

La troisième séquence de chaque dossier permet de travailler les compétences

de compréhension et de production écrites et orales Les supports utilisés pour la compréhension reprenant les points grammaticaux et lexicaux des deux premières séquences Les éléments nouveaux qui peuvent apparaỵtre ne sont pas considérés comme actifs Cette partie comporte également des exercices de phonétique et de graphie Certaines de ces activités sont plus spécifiquement orientées vers la préparation des unités A1 et A4 du DELF

Tous les quatres dossiers, un bilan fait le point sur les savoirs linguistiques et communicatifs travaillés dans les leçons De nouveaux exercices, conformes aux directives mises en place pour l’unité A4 du DELF, y sont intégrés

À la fin de l’ouvrage, un précis grammatical reprend de façon synthétique les points de grammaire présentés dans la méthode

Les corrigés des exercices et le script des enregistrements se trouvent dans le livret placé à l’intérieur de l’ouvrage

Champion II reprend, en les adaptant à un niveau plus avancé, les principes qui constituaient le premier niveau de la méthode

Le manuel comporte 12 dossiers de 8 pages, centrrés sur les thématiques suivantes: faits divers, sports, spectacles, alimentation, mode, logement, famille, animaux, environnement, santé, consommation, langues étrangères Certains de ces thèmes étaient déjà abordés dans le premier niveau, sous l’angle de la vie quotidienne

Si cet ancrage est ici maintenu, il laisse une place plus importante à l’analyse des pratiques et des gỏts et permet d’exprimer des opinions

Le contenu grammatical communicatif permet de compléter les aspects de la phrase simple (temps, en particulier) et met l’accent sur les phrases complexes: mode de

la subordonnée, complétive, concordance des temps, rapports logiques

Ces éléments grammaticaux sont mis plus particulièrement au service de l’expression des sentiments et des opinions d’une part, et de la structuration de l’écrit,

d’autre part, celle-ci dépassant ici la simple expression du quotidien, pour s’orienter vers les différents aspects de l’argumentation

Champion I est constituée de 12 dossiers comportant chacun 3 séquences:

La première séquence, à dominante “oral” (deux pages), met en scène les mêmes personnages que dans le niveau 1, auxquels on associe, suivant les besoins du dialogue et du thème, quelques interlocuteurs nouveaux: journaliste, enquêteur, vendeuse, directrice d’une école de langues Ces éléments sont plus anonymes, tandis que les personnages habituels conservent leurs caractéristiques et s’insèrent davantage dans la vie du quartier

La deuxième séquence, à dominante “écrit” (trois pages), reprend la thématique du dialogue, en présentant des supports écrits de nature diverse: publicité, pages de magazines, annonces, lettres,

Le dialogue et les supports écrits sont suivis d’exercices (micro-conversations ou techniques d’écriture)

La troisième séquence, “compétence”, permet de travailler les compétences de compréhension et de production écrites et orales

La compréhension orale (une page) permet d’entraîner l’apprenant à reconnaître

un certain nombre de sentiments, pour l’amener à l’expression orale à partir de phrases

ou de documents visuels susceptibles de provoquer ces mêmes sentiments

La compréhension écrite (deux pages) se fait sur un support de nature anecdotique ou polémique à partir duquel sont posées des questions de compréhension globale ou plus fine Les apprenants sont ensuite invités à s’exprimer sur un énoncé de nature polémique

Les douzes dossiers, qui correspondent au niveau de compétence requis pour les unités A2, A3 et A4 du DELF, sont complétés par un précis grammaticals

Tous les trois dossiers, un bilan fait le point sur les savoirs linguistiques et communicatifs travaillés dans la leçon Des épreuves type DELF (unités A2, A3 et A4)

y sont également proposés

Les corrigés des exercices et le script des enregistrements se trouvent dans le livret placé à l’intérieur de l’ouvrage

En fait, les documents choisis sont divers: dialogues, conversations, articles de presse, lettre,etc De plus, les thèmes sont variés permettant d’aborder des situations de communication à faibles spécialité française et celles fortement marquées culturellement

Il faudrait reconnaître que Champion I, II se sont fixés pour l’objectif un équilibre des quatre compétences (C.O, C.E, E.O, E.E), mais l’étude de la progression d’une leçon, de ses démarches pédagogiques et des ses activités montre que la communication orale l’emporte sur la communication écrite surtout au premier niveau car toutes les activités proposées favorisent plus l’oral que l’écrit Il convient ainsi à l’enseignant de prendre conscience de cette réalité et d’apporter des améliorations nécessaires à l’enseignement de l’expression écrite pour que cette compétence soit aussi considérée que les trois autres

2.1.2.4 L’objectif de l’enseignement de l’E.E

L’enseignement de l’E.E a les objectifs suivants:

- écrire les différents types de phrases: déclaratives, exclamatives, impératives, interrogatives

- Écrire de courts paragraphes pour: présenter ou décrire quelqu’un, quelque chose imaginaire, raconter (un fait, une histoire, )

- Écrire une petite annonce (offre d’emploi, vente de maisons, location, )

- Écrire une lettre (de correspondance, de motivation, de demande)

2.2 L’analyse et l’interprétation du corpus

2.2.1 La méthodologie de recherche

Pour répondre aux questions de recherche, nous avons adopté la méthode descriptive Plus précisément, comme démarche d’investigation centrale, nous avons choisi l’analyse des données langagières, et nous avons aussi choisi l’analyse des enquêtes par questionnaire menées auprès des étudiants de troisième année et auprès des enseignants de français de l’E.N.S de Thai Nguyên comme démarche complémentaire Nous avons donc constitué deux corpus:

2.2.2 Le premier corpus: collecte des productions écrites des étudiants de troisième année de l’E.N.S de Thai Nguyên

a Sélection des productions écrites des étudiants

Pour cette étude, nous avons choisi les productions écrites des étudiants de 3è

année de l’école Normale Supérieure de Thai Nguyên Nous avons choisi ces deux publics parce que, premièrement, ce semestre est le dernier ó ils étudient le français langue étrangère Donc, cette enquête est une bonne occasion pour noter toutes leurs difficultés et nous aurons des régulations indispensables pour les étudiants en première

et en deuxième année Deuxièmement, nous pensons que ceux en troisième année, après quatres semestres (avec 75 séances de cours de 45 minutes pour chaque semestre, ça fait également 300 séances de cours de 45 minutes déjà apprises jusqu’à maintenant), ils ont

un niveau français assez élevé (considéré comme plus intermédiaire) Pourtant, nous remarquons que d’une part, ils ont encore beaucoup de difficultés en expression écrite et qu’ils répètent surtout les mêmes types d’erreurs que les étudiants en première année heurtent Alors, nous espérons bien, grâce à l’analyse des erreurs de ces personnages, que nos apprenants vont améliorer leur compétence écrite ainsi que nous aurons des solutions stratégiques appropriées à l’enseignement/apprentissage du français en général

et particulièrement en expression écrite pour chaque promotion

b Présentation des productions écrites des étudiants

Nous avons rassemblé les écrits des étudiants en troisième année de la faculté de Chimie et du Département de Formation des Enseignants pour l’école maternelle sur les thèmes concernant: l’amitié, les activités d’une journée ordinaire, la famille, les loisirs

et sur les types tels que: la lettre, l’argumentation, la description, Nous avons obtenu

au total 100 écrits de ces deux publics mais on en a trié 80 ó les erreurs sont nettes et fréquentes

c Méthode d’analyse des productions écrites des étudiants

Les copies vont être analysées à deux niveaux: syntaxique et lexical Au niveau syntaxique, on vérifie la structure de la phrase: les éléments de la phrase (sujet, verbe, complément, ) et leur place dans la phrase, les accords (des adjectifs, du participe passé ), les verbes (la conjugaison, le temps et le mode ), les articles, les pronoms (personnels, compléments, relatifs ) Au niveau lexical, on examine l’utilisation du vocabulaire En effet, on rencontre souvent les problèmes de la répétition des mots ou des expressions dans un texte, de l’emploi erronné du mot et de l’emploi mélange de

langue parlée et écrite dans les productions écrites des étudiants Il faut donc bien les indiquer pour identifier les causes de ces erreurs

2.2.3 Le deuxième corpus: enquête par questionnaires

2.2.3.1.Sujets des enquêtes

Afin de bien éclairer les difficultés, les erreurs et leurs causes, il nous est nécessaire de mener des enquêtes visant à recueillir les informations auprès des étudiants dont nous venons d’analyser les productions écrites et auprès des enseignants

de français de l’E.N.S de Thai Nguyên Dans notre travail de recherche, nous avons pris des enquêtes par questionnaires Ces questionnaires nous permet d’obtenir les réponses les plus riches et les plus complètes possibles des personnes questionnées Et en plus, les étudiants et les enseignants que nous avons enquêtés n’ont pas de temps de répondre toutes nos questions en direct bien qu’ils aient toujours le plaisir de nous donner leurs idées quand ils sont libres Alors, une enquête par questionnaires est la meilleure solution de recueillir le plus d’informations

Public Nombre Âge Niveau de langue Les étudiants de troisième

année 80 21-23 ans Intermédiaire

Les professeurs de français

de l’E.N.S de Thai Nguyên 4 27-55 ans Licencié en FLE Pourquoi choisit-t-on des étudiants de troisième année de l’E.N.S de Thai Nguyên?

Étant enseignant de cette école, nous avons eu l’occasion de travailler avec ces étudiants et aussi de faire des observations et des remarques sur l’acquisition de la compétence de l’expression écrite chex ce public Nous voudrions bien faire la recherche sur les erreurs fréquentées commises dans leur production écrite Nous avons soigneusement leurs copies comme un corpus d’analyse des erreurs, alors, nous continuons à mener une enquête par questionnaire auprès de ces étudiants pour bien vérifier leurs difficultés dans cette compétence afin d’améliorer la méthode d’enseignement de l’expression écrite

D’autre part, nous constatons que pour mieux comprendre la situation de l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère en général et de l’expression écrite surtout, il nous nécessaire de consulter les enseignants de français à l’E.N.S de Thai Nguyên Ce sont eux qui peuvent nous donner des conseils pertinents et des suggestions précieuses pour enrichir notre travail de recherche Pour cette raison, nous avons aussi mené une enquête par questionnaire auprès des enseignants de français de notre école

2.2.3.2 Élaboration des questionnaires

Nous avons réalisé des enquêtes par questionnaires menées auprès des étudiants

et des enseignants de l’E.N.S de Thai nguyên Pour ce faire, nous avons élaboré des questionnaires et les avons envoyés à 40 étudiants du Département de formation des enseignants pour l’école maternelle, à 40 étudiants de Chimie et à 4 enseignants de français

En ce qui concerne l’élaboration des questionnaires destinés aux apprenants, nous avons construit 30 questions La plupart des questions posées sont des QCM Nous avons ajouté aux questionnaires des questions ouvertes qui pourraient nous fournir des données qualitatives

À travers ce questionnaire d’enquête, nous aimerions la situation réelle de l’apprentissage du français pour identifier les facteurs qui causent les erreurs et pour proposer l’autocorrection à prendre

Pour mieux comprendre la situation de l’enseignement/apprentissage de l’expression écrite et pour avoir des conseils et des suggestions pratiques pour notre travail de recherche, nous avons construit un questionnaire de 20 questions destinées aux professeurs de français

2.2.3.3 Déroulement des enquêtes

Les enquêtes menées auprès des apprenants et des enseignants se sont déroulées

au mois d’octobre de l’année scolaire 2007-2008 Nous avons convenablement choisi cette période parce que c’est le moment ó les étudiants des deux facultés sont sur le point de terminer leur programme d’études de la langue français langue étrangère et surtout c’est le dernier semestre de la matière française À ce temps, ils sont pour la