Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC XÊMINA
1.2. Lý thuyết về học tập và hình ảnh người học trong những mô hình giảng dạy
1.2.2. Hình ảnh người học trong những mô hình giảng dạy
Người ta đã sớm nhận ra rằng việc học tập chỉ diễn ra nếu người học có động cơ và tính tích cực tối thiểu nhất, nhưng ngoài ra, người học vẫn được nhìn nhận như là người tiếp thu bị động thông tin phải học và như là “cái máy – thi hành – quy tắc” có thể thay đổi theo cá nhân của các quy luật học tập có giá trị phổ quát.
Quan niệm này nói chung đã đổi thay, đặc biệt trong nghiên cứu học tập hướng vào quá trình giảng dạy, Nhiều “lý thuyết học tập mới” tuy khác nhau, về chi tiết, nhưng vẫn chia sẽ gần như hoàn toàn các giả thuyết cơ bản sau về một số quy luật học tập mà trong tính hiệu quả của chúng hầu như phụ thuộc vào những người học và những khác biệt cá nhân của họ.
1.2.2.1. Học như là một quá trình chủ động và kiến tạo
Việc học tập có tạo sinh, có hiệu quả, hiểu biết là một quá trình chủ động và kiến tạo, phụ thuộc vào cơ sở tri thức vốn có của cá nhân. Như vậy, theo cách nhìn này, học tập là sự đối lập với thông tin được truyền đạt từ bên ngoài được tiếp thu
thụ động và xử lý một cách máy móc, điều sẽ dẫn đến một sự hiểu biết trì trệ, ít khả năng chuyền tải và không thể sử dụng một cách linh hoạt.
1.2.2.2. Việc học tập được hoàn cảnh hóa và tình huống hóa
Học tập sẽ và có tác động hiệu quả hơn, nếu cá nhân có cơ hội, coi tri thức cần tiếp thu và các vấn đề phải giải quyết như là những bộ phận của một hoàn cảnh có ý nghĩa chủ quan. Qua đó, ngay trong khi học, nghĩa là khi thể hiện về trí óc điều cần học, cũng đã diễn ra những sự quy gán ý nghĩa cho các hiện tượng trong cuộc sống đời thường. Những lý thuyết về sự nhận thức tình huống hóa và việc học tập được hoàn cảnh một phần được hình thành như là các quan điểm đối lập với sự nhận thức truyền thống trước đây về tri thức như là một hệ thống khép kín của các biểu đạt tượng trưng, cho nên ở cả hai quan niệm đều có những phiến diện lý luận có thể nhận ra, gây khó khăn cho việc thực tế sử dụng hai mô hình này.
1.2.2.3. Việc học tập có động cơ nội tại
Việc học tập có động cơ thúc đẩy từ bên trong, sự quan tâm tới các nội dung học tập và sự kích thích bởi các tiến bộ học tập tự cảm nhận được sẽ làm tăng thêm nhiệt tình chủ quan cũng như thành quả khách quan trong việc tiếp thu và xử lý thông tin mới.
1.2.2.4. Việc học tập được tự tổ chức và tự kiểm tra
Theo cách hiểu giảng dạy truyền thống thì người thầy chủ yếu là chủ động và HS tiếp thu kiến thức một cách bị động. Trái lại, hiện nay, việc học tập tự khởi xướng, tự điều khiển, tự kiểm tra và tự chịu trách nhiệm được quy cho một chức năng đặc biệt quan trọng đối với các thành quả học tập và có khả năng sử dụng lâu dài và linh hoạt [89]
1.3. Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên ngành giáo dục tiểu học
Hoạt động học tập ở đại học nói chung, SV ngành GDTH nói riêng là một loại hoạt động tâm lí được tổ chức một cách độc đáo của SV nhằm mục đích có ý thức là chuẩn bị trở thành người chuyên gia phát triển toàn diện sáng tạo và có trình độ nghiệp vụ cao. Những nét đặc trưng cho hoạt động này là sự căng thẳng mạnh mẽ về trí tuệ, trong đó bao gồm các quá trình tâm lí cao, các hoạt động khác nhau và nhân cách người SV nói chung. Hoạt động học tập của SV có đặc điểm như sau:
- Có tính chất độc đáo về mục đích và kết quả hoạt động: Trong hoạt động lao động sản xuất con người làm biến đổi đối tượng vật chất thành những sản phẩm có giá trị phục vụ cho xã hội. Khác với hoạt động lao động, hoạt động học tập không làm biến đổi đối tượng mà làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động. SV học tập để tiếp thu các tri thức khoa học, hình thành những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất nhân cách người chuyên gia tương lai.
- Hoạt động diễn ra trong điều kiện có kế hoạch vì nó phụ thuộc vào nội dung, chương trình, mục tiêu, phương thức và thời hạn đào tạo.
- Phương tiện hoạt động là thư viện với sách vở, phòng thực nghiệm với các thiết bị bộ môn...
- Hoạt động học tập của sinh viên mang tính độc lập trí tuệ cao.
- Hoạt động học tập của SV diễn ra trong nhà trường đại học cũng khác với hoạt động đó ở học sinh trường phổ thông. Ở trường phổ thông, học sinh lĩnh hội những tri thức đã được biên soạn sao cho phù hợp với đặc điểm lứa tuổi nghĩa là chúng đã được sư phạm hóa cao, còn ở đại học, SV phải tiếp thu những tri thức cơ bản, hệ thống và có tính khoa học cao của một khoa học nhất định.
Từ những đặc điểm trên cho thấy nét đặc trưng trong hoạt động học tập của SV sư phạm nói chung và SV ngành GDTH nói riêng là học tập gắn liền với tự học, học tập gắn liền với nghiên cứu khoa học và học tập gắn liền với học nghề (nghề dạy học).
- Hoạt động học tập của SV gắn liền với tự học: Cái cốt lõi của hoạt động học tập của SV là sự tự ý thức về học tập của họ (tự học). Tự ý thức về động cơ mục đích, biện pháp học tập, hiểu sâu sắc rằng chính mình là chủ thể của hoạt động nên bản thân phải là người tổ chức, định hướng, cụ thể hoá của quá trình học tập. Nhiệm vụ cơ bản của SV là giải quyết các nhiệm vụ học tập do chính mình đề ra; phải hoàn thiện các hành động học tập sao để biết cách học và học có hiệu quả; có nhiệm vụ tự kiểm tra và tự đánh giá kết quả học tập. Trong chế độ học tập theo học phần hiện nay thì tự ý thức trong học tập càng trở nên đặc biệt quan trọng. SV nào biết tổ chức quá trình học tập của mình và chủ động thực hiện các nhiệm vụ học tập mới mong đạt kết quả cao.
Trong số các hoạt động chủ yếu của SV ở trường đại học như hoạt động học tập, hoạt động nghiên cứu khoa học, hoạt động xã hội, hoạt động rèn luyện nghiệp vụ v.v... thì hoạt động học tập giữ vai trò chủ đạo, nghĩa là chính trong quá trình hoạt động đó mà các mục đích cơ bản của việc đào tạo người chuyên gia được thực hiện. Hoạt động này có ảnh hưởng sâu sắc nhất đến sự phát triển các quá trình và các thuộc tính tâm lí của SV, đến sự lĩnh hội tri thức khoa học, các thông tin, các kỹ năng và kỹ xảo nghề nghiệp quan trọng của họ.
Hoạt động học tập của SV bao gồm cả hoạt động ở trên lớp ở ngoài lớp. Hoạt động trên lớp theo một thời gian biểu nhất định nên SV được thông báo trước để có kế hoạch học tập, còn hoạt động ngoài lớp là sự hoàn thành một cách logic các giờ học trên lớp. SV tự lựa chọn thời gian hoạt động theo khả năng riêng và mục tiêu của mình, ở đây không có sự kiểm soát chặt chẽ của GV, nhưng các kết quả hoạt
động sẽ được họ phân tích và đánh giá qua các bài kiểm tra và thi. Các hoạt động ngoài lớp như tự học, tham gia nghiên cứu khoa học cũng cần có sự hướng dẫn và chấn chỉnh của cán bộ giảng dạy bộ môn. Hoạt động ngoài lớp trong thời gian tự do của SV bộc lộ rõ rệt các sở trường, năng lực tổ chức và sự sáng tạo ở SV.
- Hoạt động học tập của SV gắn liền với nghiên cứu khoa học: NCKH là một hình thức giáo dục ở đại học, là một khâu trong quá trình học tập, là nhân tố tiến bộ xã hội phản ánh vào trường đại học trong thời kì cách mạng khoa học kỹ thuật. Nó cũng là một hình thức liên hệ về hoạt động nghề nghiệp của SV các trường đại học khác nhau.
Hoạt động NCKH của SV là phương pháp có hiệu quả nhất trong việc đào tạo người chuyên gia có sáng kiến, phát triển tính linh cảm khoa học, tư duy sâu sắc, quan điểm sáng tạo đối với việc tiếp nhận các tri thức và kỹ thuật, ứng dụng vào các vấn đề khoa học. Hoạt động khoa học còn có tác dụng giáo dục SV những kỹ năng làm việc cùng với người khác.
- Hoạt động NCKH của SV có một số đặc điểm riêng rất quan trọng sau:
+ Phục vụ cho mục đích học tập.
+ Nhận thức khoa học là những động cơ chủ yếu của hoạt động khoa học.
+ Hoạt động đó phải được tiến hành dưới sự hướng dẫn của cán bộ giảng dạy của trường đại học.
+ Tính độc lập về nghề nghiệp; năng lực giải quyết sáng tạo các nhiệm vụ thực tiễn lúc bắt đầu hoạt động của SV được hình thành trong quá trình hoạt động khoa học.
+ NCKH góp phần mở rộng những tri thức giúp SV giải quyết có kết quả những tình huống có tính chất nghề nghiệp, tổ chức... mà họ có thể gặp phải trong tương lai.
- Mục đích tham gia NCKH của SV là nhằm hình thành tính độc lập nghề nghiệp ở họ, hình thành khả năng giải quyết một cách sáng tạo những nhiệm vụ thực tiễn khi bắt đầu lao động.
- Động cơ hoạt động khoa học của SV thể hiện ở chỗ: SV muốn hiểu ý nghĩa cá nhân và xã hội của hoạt động; muốn đóng góp sức lực của mình vào việc giải quyết các vấn đề thực tiễn và khoa học; muốn tìm tòi khoa học để chuẩn bị cho hoạt động thực tiễn (tương lai) sau khi tốt nghiệp đại học.
- Học tập gắn liền với NCKH cũng là dịp để SV tự thể hiện rõ nhân cách của mình, muốn tự khẳng định cuộc sống của bản thân. Hoạt động nghiên cứu khoa học của SV thường được bắt đầu từ hoạt động tái tạo và trải qua hàng loạt giai đoạn khác nhau. Mức độ cao của tính tích cực sáng tạo ở SV được biểu hiện ở chỗ họ đặt vấn đề một cách độc lập, tự tìm cách giải quyết và lựa chọn được phương án tối ưu trong số các phương án có thể có.
- Những động cơ tham gia NCKH ở SV được nảy sinh từ năm đầu học tập.
Một trong những yếu tố kích thích động cơ sáng tạo khoa học là sự tác động của giảng viên giảng dạy, của các nhà khoa học ở trường đại học đến SV ngay từ khi vào đại học đến cuối khoá học. Chính những tác động đó có thể nảy sinh nhu cầu tìm tòi những thông tin mới. Vậy, hoạt động NCKH của SV làm tăng tính tích cực trí tuệ của họ, giúp họ nắm vững tài liệu một cách sáng tạo, phát triển tư duy khoa học, rèn luyện những phẩm chất nghề nghiệp quan trọng của nhân cách.
- Hoạt động học tập của SV gắn liền với học nghề (nghề dạy học): Quá trình học tập của SV sư phạm trong nhà trường đại học thực chất là quá trình học nghề (nghề dạy học). Việc tham gia học tập, rèn luyện tích cực trong nhà trường sư phạm có ý nghĩa quyết định đối với SV, trang bị cho các em những kiến thức, kỹ năng cơ bản để có thể tham gia "hành nghề" trong môi trường thực sự sau này. Nếu đáp ứng tốt, các em sẽ dễ dàng thích nghi hiệu quả với môi trường nghề nghiệp thực tế sau khi tốt nghiệp.
Như vậy, quá trình học nghề xét đến cùng đó chính là quá trình SV tích cực học tập, rèn luyện, thay đổi những đặc điểm tâm - sinh lý của bản thân để tiến dần đến sự phù hợp với nghề dạy học. Sự phù hợp nghề được xem như là sự hòa hợp, sự ăn khớp, sự tương xứng trong cặp "Con người - Nghề nghiệp", mà cụ thể là sự tương ứng giữa những phẩm chất, đặc điểm tâm - sinh lý của con người với những yêu cầu cụ thể của công việc trong nghề đối với người lao động để có thể kết luận về mức độ phù hợp nghề của người đó.
Có thể nói, hoạt động học tập của SV thực sự là loại lao động trí óc căng thẳng. Cường độ hoạt động phụ thuộc vào nội dung và tính chất phức tạp của các nhiệm vụ, vào trình độ tri thức, vào các kỹ năng và kỹ xảo trí óc, vào động cơ và tâm thế chung của nhân cách người SV. Vì vậy cần có sự động viên một cách có mục đích đối với SV trong quá trình giảng dạy và phải có sự chỉ dẫn cần thiết nhưng không áp đặt đối với SV.
1.4. Xêmina trong dạy học ở đại học 1.4.1. Khái niệm xêmina
Thuật ngữ xêmina có nguồn gốc tiếng La tinh “Seminaium” với nghĩa là
“vườm ươm” [98]. Đây là thuật ngữ được sử dụng trong tổ chức hàn lâm (như ở các trường đại học, các viện nghiên cứu), tuy nhiên hiện nay có rất nhiều quan niệm về thuật ngữ này, có thể tìm hiểu qua một số quan niệm như sau:
Từ điển Quốc tế của Mỹ (1964), cho rằng xêmina có 3 nghĩa: 1) Một nhóm SV có thành tích học tập tốt nghiên cứu một vấn đề mới dưới sự chỉ dẫn của một giáo sư; 2) Lớp nghiên cứu về một quá trình hoặc một môn học rất mới
và khó trong khóa học; 3) Một cuộc họp để trao đổi và thảo luận các kết luận đã được thông báo”.
Từ điển của Anh [75], xêmina là một lớp học của SV ở một trường ĐH được tổ chức trong năm học hay trong thời gian hè nhằm mục đích nâng cao trình độ chuyên môn, nghề nghiệp. Ở lớp học này, SV nghiên cứu một số vấn đề và tiến hành thảo luận với một thầy giáo.
Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học [77] định nghĩa: Xêmina là buổi thảo luận vấn đề chuyên môn thuộc bậc ĐH hoặc trên đại học.
Trong “Giáo trình xêmina về Lý luận dạy học” [69], Đặng Thị Thịnh khẳng định: “Xêmina là hình thức thảo luận khoa học, thảo luận học thuật nhằm tìm kiếm kiến thức, tìm cách vận dụng chân lý khoa học vào thực tế”.
Theo [15, tr.370] thì: “Phương pháp xêmina (thảo luận tổ) là một trong những PPDH cơ bản ở trường ĐH, trong đó các SV trình bày, thảo luận, tranh luận về những vấn đề khoa học nhất định dưới sự điều khiển trực tiếp của người GV rất am hiểu vấn đề này”.
Theo [4, tr.120]: “Xêmina ở đại học là một trong những HTTCDH cơ bản, trong đó người học thảo luận các vấn đề khoa học đã tự tìm hiểu theo sự hướng dẫn cụ thể của GV, người rất am hiểu lĩnh vực của các vấn đề khoa học đó. Xêmina thay hình đổi dạng tùy theo đặc trưng của bộ môn, tùy theo thành phần của người học và được vận dụng một cách rộng rãi trong các trường đại học”.
Còn theo [59, tr.234]: “Xêmina là hình thức học tập, trong đó một nhóm học viên được giao chuẩn bị trước vấn đề nhất định. Sau đó trình bày trước lớp (nhóm) và thảo luận vấn đề đã được chuẩn bị”.
Như vậy có thế thấy xêmina được hiểu theo nhiều góc độ: là “PPDH”, “Hình thức tổ chức dạy học” hay “Hình thức học tập”, trong luận án này tác giả cho rằng xêmina là HTTCDH. Ở đây cần chú ý đến ba đặc trưng cơ bản của xêmina: 1- Phải có một chủ đề khoa học nhất định, chứa đựng những nội dung mới. 2- Phải có sự chuẩn bị cẩn thận (về phía người học cũng như người dạy). 3- Phải có người hướng dẫn. Thiếu một trong ba yếu tố trên, xêmina sẽ mất tác dụng. Vì vậy không nên lẫn lộn xêmina với thảo luận nhóm.
Tác giả cho rằng: Xêmina là HTTCDH, trong đó dưới sự tổ chức, điều khiển của GV, SV làm việc trực tiếp với đối tượng học tập (vấn đề lý luận hoặc thực tiễn nào đó), chuẩn bị báo cáo, báo cáo và thảo luận những vấn đề đã nghiên cứu, giáo viên tổng kết và đưa ra kết luận cuối cùng, qua đó giải quyết các nhiệm vụ dạy học.
Thông qua khái niệm này, một lần nữa khẳng định rằng:
(1) Xêmina là HTTCDH cơ bản và độc lập ở đại học [86]; [98]
(2) SV được tập hợp thành các nhóm với số lượng không lớn (8 - 10 SV) để trình bày, trao đổi, tranh luận về các chủ đề cụ thể đã được chuẩn bị trước dưới sự hướng dẫn của GV [82]; [98].
3) GV đóng vai trò là người định hướng, cố vấn, giám sát và trọng tài khoa học, tạo điều kiện cho SV hoạt động độc lập hoặc hợp tác để giải quyết các vấn đề cụ thể có tính chuyên sâu [63]
4) Mục đích của xêmina nhằm nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ qua việc tập dượt phương pháp nghiên cứu khoa học cho SV [45]; [51]; [59]; [82].
Trong bối cảnh hiện nay, tổ chức xêmina nhằm phát triển các NL quan trọng cho người học theo Chuẩn đầu ra [86]
1.4.2. Nguồn gốc tâm lý, triết học sâu xa của xêmina
Vì chức năng của xêmina là bồi dưỡng HĐ nhận thức, tăng cường HĐ tư duy, trong khi đó HĐ nhận thức cũng chính là HĐ tư duy. Theo các nhà tâm lý:
L.X. Vưgotxki (1896 – 1934); X.L. Rubinstein (1902 – 1960) cho thấy: Tư duy xuất hiện và vận động gắn kết với HĐ thực tiễn của con người. Con người trở thành chủ thể của HĐ tư duy với điều kiện họ nắm được ngôn ngữ, các khái niệm, logic học – chúng là sản phẩm của sự phản ánh khái quát kinh nghiệm vào thực tiễn xã hội.
Từ cách hiểu quá trình tư duy phù hợp với những sự kiện đã tích lũy được, cho phép giải thích quá trình tâm lý cấp cao chuyên biệt của con người là quá trình chuyển hóa từ “ngoại tâm” đến “nội tâm”; nghĩa là từ tác động qua lại giữa con người với thực tiễn, giữa con người với con người, giữa con người với môi trường tri thức, sau đó cá nhân mới thực hiện một cách độc lập. Như vậy, tư duy là quá trình tâm lý tìm tòi và khám phá hiện thực khách quan gắn với HĐ xã hội, liên hệ mật thiết với ngôn ngữ, là quá trình phản ánh gián tiếp khái quát hiện thực khách quan nhờ các HĐ phân tích và tổng hợp.
Trong nghiên cứu tư duy, X.L. Rubinstein đã nhấn mạnh luận điểm “các nguyên nhân bên ngoài tác động qua điều kiện bên trong”. Các điều kiện bên trong của tư duy được xác định bởi mức độ tích cực, các cấp độ tác động qua lại của các thao tác tư duy trong quá trình nhận thức như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa…Các điều kiện kích hoạt tư duy, bao gồm các đối tượng của tư duy và môi trường trong đó chủ thể và khách thể tác động qua lại với nhau.
Những quan điểm tư duy ở trên cho thấy vận dụng xêmina vào quá trình giảng dạy học phần PPDH Toán là phù hợp theo lý thuyết HĐ, thuyết kiến tạo trong đó chú trọng xem xét các vấn đề tương tác cho HĐ nhận thức toán học của SV thông qua xêmina.